学文网语文课程与教学论篇1
关键词：语文课程与教学论 课程研究
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、***思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。
一、语文新课程的基本理念
第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。
第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。
第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”
第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”
二、新理念对语文教师素养的新期待
第一，符合时展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。
第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。
三、“语文课程与教学论”的课程建设
（一）课程目标建设
根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：
（二）课程内容建设
根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：
1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。
2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。
语文课程与教学论篇2
一、现象与本质:语言规律是语文课程与教学的基本内容
众所周知,语文课程与教学是一个因素众多、关系复杂的综合体。这启示我们思考两个问题:一是必须用综合的方法解决语文课程与教学的问题;二是必须从复杂的表面现象中把握其内在的本质。后者显得尤为重要和必要。
现在有相当多的语文教学把课文情节内容等同于教学内容,使语文课堂成为故事情节演绎的展示台。更有甚者,语文课堂中出现了繁杂、臃肿而且是非语文现象。例如,一位二年级的教师执教《画风》,设计了“听风”“说风”“试风”“看风”“画风”五个环节,课堂热闹而富有情趣,但是这“试风”“看风”“画风”都不是语文现象。这种设计把简单的事情搞复杂了,而且在这五个环节中,连起码的读、写基本训练也忽视了。这就是语文教学中的“现象主义”“形式主义”,其中最主要的原因是追求语文课堂上的热闹现象,这是由于缺乏对语文课程与教学本质认识造成的。
辩证唯物主义思想为语文课程与教学的研究提供了方***启示:任何事物都是由现象和本质组成的。现象是事物的外在方面,是表面的、多变的、多彩的;本质是事物的内在方面,是深藏的、相对稳定的、单纯的、深刻的。因而现象可以直接被认识,而本质则只能间接地被认识。现象是本质的表象,本质是现象的根本。也就是说,语文课程与教学的本质只能通过现象表现出来,语文课程与教学的现象也只能是本质的显现,它们之间是表现和被表现的关系。
(一)认识语文课程与教学现象
语文课程与教学现象,是指语文课程与教学在其形成、发展、变化中所表现的外部显性形态,它有三个层次:一是物质性的,如教室、教学设备、语文课程标准、语文教材、语文教学资源;二是活动性的,如语文课程的研制、课堂教学、教学评价、教学研讨活动;三是关系性的,如语文课程内容与课程目标的关系、教学内容与教学方式的关系、教学与学生发展的关系、教学过程与教学结果、语言内容与语言形式的关系。语文课程与教学中的林林总总现象涉及三个基本问题:为什么教?教什么?怎样教?这使得语文课程与教学现象纷繁复杂而多变,我们应感知现象、分析现象、研究现象,透过现象看本质。
以语言内容与语言形式的关系为例加以说明。语言内容和语言形式是语言的两个不同属性,两者相互依存,不可分离,语言内容必须通过语言形式去反映,而语言形式又必然反映着语言内容。语言形式的不同排列和组合,就会直接影响语言内容的含义。在语文课文里,语言是以词、句、段、篇按线型排列的,词语、语句、句段、段篇的不同排列组合,构成不同的语言表达形式和特点,这在句式、句型、段式、篇式中表现得尤为突出。在语言表达中,由于形式上的位移而改变了内容的表达效果的例子是不胜枚举的。例如,(1)他关心同学。(2)同学关心他。在这两个句子中使用的词是一样的,但词排序的顺序不同,句子的意思也就各异。这种形式上的表达特点就是语言学习的精髓。语文课程与教学不能抛开语言形式而孤立地去分析语言内容,应当引导学生在语言内容和语言形式的统一中着重理解语言表达形式的特点和规律。
(二)把握语文课程与教学的规律
在认识语文课程与教学现象后,要深入到语文课程与教学的内在联系和内在结构中去,揭示其基本规律,并对语文课程与教学行为产生规范作用。对语文课程与教学诸多现象进行分析研究,其根本任务就是揭示语文课程与教学规律并指导语文课程建设与语文教学改革。
从语文现象入手去找寻与把握语文特点,进而揭示语文教学的规律,这是有本质意义的。例如,语文课程与教学理论中有一个重要的规律,叫做“形象大于思想”。学语文,不要简单地抽象思想,重要的是学习语言所表达的形象。这种“形象”就是:如临其境,如见其人,如闻其声。现在许多的语文课程与教学的终极目标往往是一个抽象概念。《苏武牧羊》要形成什么思想?爱国。其实,解读《苏武牧羊》不要空讲爱国,要多解读典型的画面:北国边塞,大雪纷飞,荒草遍野,有一个人穿着破烂的衣服在放羊,但这个人手里举的不是羊鞭,而是汉朝的旌节。我们的教学就是要让这样一幅形象的画面永远留在学生头脑里,鼓励他们爱国爱家乡。《负荆请罪》也是一样,不要光讲知错就改,而是要让学生把“负荆请罪”的画面刻在心里。语文课程与教学与《品德与生活》《品德与社会》课程与教学的区别也就在这里。
从某种意义上说,语文教学是一种“慢”艺术,只有对课文反复研读,才能透彻理解和把握课文的内在本质。读《阿Q正传》不同遍数读的效果是不同的:第一遍,我们会笑阿Q的可笑样子;第二遍可品出一点不是笑的成分;第三遍,鄙视阿Q的为人;第四遍,鄙视化为深思的眼泪;第五遍,阿Q还是阿Q;第六遍,阿Q向自己走来。这是从现象到本质的逐步理解和内化过程,符合阅读教学的规律。
二、特点与性质:提高语文素养是语文课程与教学的根本目的
关于语文课程与教学特点的表述主要是通过语文课程与自然类课程、理论性课程比较后提出的,并从语文课程的特点、学生认识的特点、语文学习的特点以及语言文字的特点揭示语文课程与教学的基本特点。
1.语文课程的人文性
要密切关注语文课程的人文性特点,并把它作为语文课程的显着特点加以阐述。这既反映了世界各国母语教学发展的共同趋势,又反映了当前中国语文教学的改革重点。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是深远的,应该注重语文课程的价值取向,充分发挥语文课程对学生的人文感染作用。语言不仅有其“语形”,而且.还有“语意”。“言”源于“意”,取决于“意”,只有感受了“意”,才能理解“言”,才使“语形”和“语意”统一起来。
2.学生认识的多元性
由于学生的知识基础、生活经历、情感体验、思维水平、认识风格等存在差异,他们对语文课程、语文教学内容、语文教学方法以及语文教学评价等的反应必然是独特而有差异的。语文教学要尊重学生在认识过程中的独特体验,积极倡导语文教学的多元化。
3.语文学习的实践性
语文是一种工具,而掌握任何工具的基本途径是实践。语文教学过程是在教师指导下,学生以语文课程的文本为中介,自主参与语文实践活动的过程。正如丹麦语言学家叶斯帕森说的那样:“把孩子们投入到语言的海洋”。所以,语文课堂应该是学生语文“践行”的海洋。语文学习的实践活动是开放而丰富的,主要有三种类型:语文课堂上的听、说、读、写实践活动;语文课堂内的其他实践活动;课外实践活动。第一种“言语”实践活动是最本质的。
4.语言文字的独特性
汉语言文字在世界语言系统中属汉藏语系的汉泰语族,它的总体特点是以形表义,音、形、义结合。一般有以下特点:(1)汉字的字音有400多个音节,如果采用“同音归类”的方法,就能简化识字过程;(2)汉字的字形千变万化,如果采用“据形明义”的方法,可以提高识字效率;(3)汉语的词义复杂,有同义词、多义词、反义词之分,如果采用“依文解字”就能快速而正确地理解词义;(4)汉语言文字还具有形象性、意会性、信息冗余性等特点,因而语文教学不仅要进行理性分析,而且也要重视整体感悟。
比“特点”更为重要的是对语文课程和教学的“性质”的理解。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》首次从“素养”这一角度对语文课程和教学进行新的规定,“语文素养”一词前后在课标中出现了十多次;在中国语文教学发展史上,首次把语文课程和教学确定为是“致力于学生语文素养的形成与发展”。
“语文素养”的内容是非常丰富的,它不是一种纯粹的知识或能力,而是一种综合性的涵养,是个体发展不可缺少的基本修养之一。笔者认为,语文素养的基本内容包括以下基本点。
(1)热爱祖国语文。这是爱国主义情感在语文课程与教学上的具体体现。热爱祖国语文包括热爱祖国的语言文字、祖国的语言文化。
(2)理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括:尊重祖国语文的态度;关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度;逐步养成实事求是、崇尚真知的态度;主动学习语文的态度;敢于对自己的言行负责的态度等。
(3)丰富的语文知识。在对优秀诗文背诵推荐篇目的建议中规定,九年义务教育阶段学生应背诵240篇诗文;在对课外读物的建议中规定,九年义务教育阶段课外阅读量达到400万字以上;在语法修辞知识要点中指出,学生应掌握词的基本分类、短语的结构、单句的成分、复句(限于二重复句)的类型以及常见的修辞格等。还要求把社会常识、科普常识作为教学内容安排在各年级的课程、教材之中。
(4)发展语文能力。包括识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力,并促使这些能力适应学生实际生活的需要。
语文课程与教学论篇3
关键词： 高职院校 大学语文 课程定位 教学方法
大学语文课程是为全面加强大学生综合文化素养、培养人文精神、注重学生文化能力教育而设置的一门课程。但是，当前很多高校，尤其是高职院校的大学语文课程存在定位不准，教学方法过于陈旧、单一等问题。在课程定位方面，许多高职院校把语文教育定位为培养发展能力，以夯实就业实力。
在大学语文教学过程中，很多高校的大学语文教师实际上只是简单套用中小学语文教学法新理念、新教法，缺乏对高职院校和大学生特征的充分认识，一味求“新”，如情境教学法、角色扮演法等，在教学过程中，提倡借助情景画面、趣味故事、角色游戏等方法激发学生的学习兴趣。
由此可见，大学语文从课程定位到教学方法都面临进一步改革的必要，探索系统科学的教育教学理论指导下的，合乎高职院校和大学生特征的课程建设理论和富有实效的教学方法是当前亟待解决的问题。
一、高职院校大学语文课程定位问题
（一） 高职院校整个教育体系中的大学语文课程定位
大学语文课程要为实现高职院校的办学性质、办学目标、办学功能、办学定位服务，为高职院校主动适应经济社会发展需要，培养面向生产、建设、管理、服务等一线的思想素质高、实践技能强、具有良好职业道德的技术应用型人才发挥出应有的作用。
（二） 高职院校不同专业中的大学语文课程定位
高职院校大学语文担负着培养不同专业学生综合素质的任务，其课程定位应与专业相结合，对高职院校不同专业具有提高学生专业素质，丰富专业知识和培养专业人文精神的作用。因此，大学语文是指提高各专业学生职业素质、培育人文精神的人文教育基础课程。
（三）高职院校所有公共课程中的大学语文课程定位
大学语文作为一门阐释人文思想的理论知识性课程，既不是单一的哲学、宗教学或文学等，又不是人文科学各个分支学科的简单相加，而是对人文基础理论的系统性阐释，培养大学生系统的关于人文思想的主要概念体系和主要知识框架， 提高大学生的人文素质。
（四）高职院校教育功能上的大学语文课程定位
大学语文既拥有丰富的人文知识，又蕴含雄奇的自然风物、悠久的历史风情和灿烂的文化遗产，不仅陶冶学生的情操，纯化其品质，更重要的是促进他们思维能力的发展，尤其是创造性思维的发展。为此，大学语文在高职院校教育功能上的定位为：通过情感教育、美育教育和人生观、价值观教育，在优化学生心理结构的同时，培养学生的团队合作精神、艰苦奋斗精神、职业技术伦理和环境道德等，在潜移默化过程中发展学生的求同思维和求异思维，使他们在未来的职业活动过程中能够多角度、全方位地审视每一项工作任务，善于发现问题，并着力解决问题，由此及彼，触类旁通。
二、高职院校大学语文课程教学方法、教学手段探索
（一）逐渐突出学生主体地位
从建立大学生理想人格、养精神和开发学生创造性思维角度出发，更新人才培养理念和现代教育教学方法。注重学生学习能力和解决问题能力的培养，注重在课堂上给学生更多参与课堂教学、展示才能、锻炼表达能力的机会，帮助学生克服羞于当众说话的心理障碍，强化对教学内容的学以致用。
（二）注重学生的个性化
从发掘教材个性、发挥教师个性、发展学生个性等方面入手。尊重学生，给学生充分选择的机会和权力。学生不仅可以对教学内容、教学方法进行选择，还可以选择适合自己的学习方法。
（三）突出汉语作为母语教学内容的核心范畴―― “文”的教学
不把大学语文讲成单纯的文学课，从“文”这个角度予以扩展，分析各种经典文体的书面表达形式，揭示它们的典范意义。特别是在当代中国的语境下，在商业消费和网络电子媒体带来语文形态碎片化、粗鄙化、畸形化等弊病的今天，经典汉语书面语教育更能凸显学生对民族文化的深入感知，进而促进他们人文素养个性化的形成。
综上所述， 高职院校的大学语文课程定位应是一门以人文素质教育为核心，融语文教育工具性、人文性、审美性为一体，培养高职学生综合职业素质和能力的公共基础课程，应为高职院校各个专业的必修课程。
高职院校大学语文教学方法应从大学生理想人格建立、人文精神养成和创新思维开发出发。在完成规定的教学任务的过程中，教师要注意结合各专业对人才素质的基本要求，不但授学生以“鱼”，更注重授学生以“渔”，也就是既完成相应的教学任务，又教给学生学习方法；既特别注重学习能力和解决问题能力的培养，又充分培养学生综合素养，进而促进他们个性化人文素养的形成。
参考文献：
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语文课程与教学论篇4
一、重视师生资源，形成弹性预设
“人是宇宙的精华，万物的灵长。”在教学活动中，人的资源主要包括学生和教师。因此，我们要充分开发与利用教师和学生资源，形成弹性预设，为课堂教学预设与生成的统一留足弹性空间。
（一）学生为主体，挖掘学生潜在资源
如何才能形成弹性预设，这就需要我们课前充分开发课程资源。学生是最大的课程资源，是教学活动的主体，是饱含丰富课程资源的生命体。新课程标准充分体现了“以人为本”的教育思想。它的理念之一就是：“以人为本，面向全体学生，以全面提高学生的语文素养，促进人的全面发展为总的目标追求，从三个维度来建构语文课程目标体系。”[2]我们在追求预设与生成相统一的过程中要切实贯彻这一理念。
学生是鲜活的生命个体，有自己的知识、思想、情感、兴趣等，并且将带着这些充满个性特征的东西走进课堂，参与课堂教学活动。教师在预设时要充分考虑学生的需要，选择学生感兴趣的知识点、对学生的情感陶冶有帮助的教学内容等。如“负荆请罪”这一片断，就可以让学生自己设想为主人公，从自身角度感受古人的风范。
除此之外，教师甚至可以把课堂还给学生，让学生自己充分调动自己的思想去感受文本。常态的阅读中，学生自身的原始阅读体验是最重要的，其重要性甚至超过了教学参考书或是一些所谓的参考答案等令人眼花缭乱的教学资源。因为学生在学习时自己的第一印象往往是理解文本最重要的出发点。比之于教师的“一言堂”，三令五申地重复文本的“中心思想”，让学生自己动脑去“想”应该是最重要的。如杨子的《十八岁和其他》就很适合让学生自己去阅读思考，可以分小组阅读体悟。再如老舍的《想北平》中，学生自己就能够提出“为什么第二段作者要谈及自己的母亲？”这样令人叫好的问题。相信学生，真真正正地以学生为主体，学生会给教师一个意想不到的精彩课堂。
（二）教师为主导，发挥教师优势资源
教师是教学活动的主导，是“平等中的首席”，是教学活动的组织者。教师在课堂教学中的作用不亚于学生，是精彩课堂产生的重要因素。弹性预设的形成，离不开对教师资源的充分挖掘。笔者曾不止一次听过这样一种说法：语文教师是一个杂家。所谓“杂”，也就是说，语文教师要广泛涉略各种知识，包括语文的、历史的、哲学的、艺术的、社会百科的等等。这些都是一名优秀的语文教师宝贵的知识储备，是他们不断提升自己，走向成功的法宝。语文教师即使不能做一个“活字典”，也应该储存着丰富的文学、历史等相关的知识。“学贯古今”不应只是一个传说，而应该在教师的身上真正展现出来。
所以，语文教师不仅要不断充实自己的专业知识，提高自己的教学能力，还要广泛地积累各种知识，拓宽自己的视野。而这些积累就成了语文课堂教学独特的课程资源。对这些宝贵资源的适当开发和利用将为语文课堂教学带来意想不到的收获。
二、开发教材资源，加强预设与生成的针对性
教材是教师进行教学的凭借，也是学生学习的直接用具，囊括了大部分的教学内容。语文教材对学生的语料积累、语感培养、语言示范都有着重要作用；能够扩展学生的知识，提高学生的能力，开发学生的智力；还能帮助学生涵养德性、陶冶情感、完善人格等。而这些功能都蕴藏在语文教材所包含的各种课程教学资源中，需要我们细心去挖掘，专心去开发，精心去利用。但这并不是要求我们进行所谓的照本宣科，而是要求能够吃透教材。正如名师尤立增说过：“真正的教案不仅仅写在纸上，更要装在心里。教师要真正吃透教材，熟悉教学流程，注重课堂生成而不是机械地将教案搬进课堂。”[3]教师只有吃透教材，对所教内容了如指掌、烂熟于心才能在课堂上挥洒自如，才能有针对性地实现预设与生成的统一。新课程标准从三个维度建立起语文课程教学目标——知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观，以期全面提高学生的语文素养，促进学生的全面发展。在研究教材时，我们也要围绕这三维目标开发课程教学资源。
三、引进自然与社会资源，促预设与生成相互融合
语文课程资源的范围很广，有利于实现课程目标的各种因素都属于语文课程资源。各种自然与社会资源也是教学过程中需要加以重视的课程资源。
（一）引进相关自然资源，促成预设与生成的相互融合
自然资源是语文课程取之不尽、用之不竭的资源。自然资源各种各样，包括日月星辰、山水草木、飞禽走兽等等，需要我们在平时用心地去挖掘。恰到好处地开发和利用自然资源，更会促进教学预设与生成相得益彰。扬州青年教师王梦霞在执教苏教版初中语文教材《柳叶儿》一课时，将一截柳条儿带到课堂上。用与课文内容密切相关的实物来导入新课，吸引了学生们的眼球，立即激起了学生的学习兴趣，学生们饱含着各种情感期待进入文本学习。
（二）引进相关社会资源，促成预设与生成的相互融合
社会资源的范围很广，除了自然资源以外，其他资源都可以算是社会资源，比如家庭资源、学校资源以及社区资源、网络资源等等。
在新课程的背景下，课程资源意识备受关注。从国家到地方、学校，都强调对课程资源的开发和利用，更要求教师要有先进的课程资源意识。充分开放和利用各种课程资源，是顺利开展教学的基础；是达成课堂教学目标，实现课堂教学效果的保证；也是促成语文教学预设与生成相统一的前提。我们要着眼于学生语文素养的全面提高，着眼于学生的全面发展，充分开发和利用各种课程资源，促进弹性预设与动态生成的和谐统一，构建开放而有活力的语文课堂。
注释：
[1]转引自邹波.预设与生成：语文教学不能顾“此”失“彼”[J].南京：江苏教育研究，2009，(36):41.
[2]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007:53.
[3]尤立增.尤立增讲语文[M].北京：语文出版社，2008:213.
参考文献：
[1]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
[2]徐常来，李红.课堂也是“错堂”[J].语文教学之友，2011，(03).
语文课程与教学论篇5
一、初中语文微课程设计要注意的原则
（一）完整性
微课程虽然同普通的语文教学相比，有一定的科技性、灵活性，但它和普通的课程教学一样，也要遵循一定的完整性，也就是说它的内容要包括：目标的设立、内容的编排、过程的建立、情景的设定、后期判定与评价等设计流程，让整个课程显得更流畅、更合理、更科学。但微课程教学和传统教学模式相比还是有一定的特殊性，因为它更多的是借助网络科技实现教学目的。所以，在评价与判定方面相比传统课程要有一定的难度。并且学习后的测评系统，对于语文微课程来说又是必不可少的，因为它有助于教学内容的反馈，以及师生之间的沟通。
（二）规范性
虽然微课程比普通的课程要灵活多变，更能吸引学生的注意力，但在时间长短上却有严格的要求，不能为了讲清一个知识点或者加上外延的知识，讲上二十分钟甚至半个小时。微课程的优点是不需要在讲课过程中停下来与学生进行交流、互动，只用短小的微课程视频，就能达到理想的教学目标。在设计微课程时，选的背景***片和整体结构都要与所讲内容相适应，都要满足看和听这两个主要的功能，因为这些细微的差异可能对学生的整体学习效果都会有所影响和干扰。当然，作为贯穿整个微课程的要点，微课程的语言设计标准也很重要，因为语言对整体构架起着支撑和连贯的作用。微课程中所应用的语言不但要流畅、规范的普通话，而且还要简短、精确，达到一针见血的效果。我们知道，优质的微课程，不但对知识的传授有一定推动作用，而且对学生创新思维的挖掘也大有助益。
（三）系统性
微课程虽然有短小、针对性强等特点，但老师在设计微课程时还要根据知识内容的特点和细节进行仔细的推敲，让整个课程除了完整性还要有知识的系统性。所以，在对微课程进行设计时，无需像普通课程那样明确地划分出不同个体，微课程只要逻辑相依，把各个知识块之间的网状系统连接成有机的整体结构，使学生便于掌握和理解就好。这对于学生在课堂学习中接受更多知识，对知识进行系统接纳很有帮助。
二、初中语文微课程应用的作用
初中语文不仅包含了较多的知识层面，而且在学习过程中，还能使学生很好地受到崇高品质的感染和熏陶，对提高学生的综合素质有不可替代的作用。因此，在初中语文的学习过程中，课内课外知识的吸收对提高语文综合成绩是非常关键的。为了更好地培养学生对所学知识的应用能力，提高其交流能力、创新思维能力等，微课程就成了教学的新宠。确实，微课程的出现，一定程度上减轻了教师的教学负担，也改善了学生对知识的记忆过程，使学生学习的主动性、积极性都有所提高，对初中语文高质量的教学起到了一定的作用。
（一）提高了教师教学效果
传统的语文课堂教学中，对学生传授知识完全依靠教师个人对知识的理解和认识进行传授，并且为了让学生易于理解，教师在讲解重点、难点、疑点前还要根据内容进行适当的铺垫，这无形中占去了宝贵的课堂时间。遗憾的是，有时候还不能达到预期的教学效果。而微课程在初中语文教学中的引入，不仅节约了课堂有限的时间，对所学知识进行有效的整合和完善，还能激发学生兴趣，吸引学生注意力，从而活跃课堂气氛，使教与学紧密结合，充分体现学生的主体性，对提高学生思维创造能力有很大帮助。
（二）培养了学生学习的主动性和积极性
语文课程与教学论篇6
关键词：小学教育 语文教学 《小学语文教学设计》
引言
***2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》把《小学学科教学设计》（以下简称《设计》）作为“小学学科教育与活动指导”（学习领域）的“建议模块”（课程）纳入小学职前教师教育的课程设置；其后不久，在2012年***的《教师教育国家精品资源共享课建设立项指南》再次明确把《小学学科教学设计》列为其中的课程建设项目。由此《设计》正式作为“小学学科教学设计”课程序列的一门***课程首次纳入小学职前教师教育的课程设置。
一、《小学语文教学设计》的学科定位
根据《教师教育课程标准（试行）》“小学职前教师教育课程目标与课程设置”来看，《设计》为“小学学科教学设计”序列中的一门***课程，属于“小学学科教育与活动指导”这一特定的学习领域。设计既是艺术的，也是技术的。教学设计既是社会科学，也是教育艺术，但显然都离不开技术学的表达。设计既包括物化的产品，也可界定实现物化的过程，也离不开物化的前提思考。它是语文教育理论探索和教学实践创新的精华集成，主要涵盖小学语文课程教学设计的一般常识、基本理论和小学语文各教学模块、教学环节以及相关特殊文体的教学设计与实践训练等内容。从流程上包括设计的理念和目的、设计的过程和方法、设计的呈现与实施。因此，小学语文教学设计是理论的，也是实践的；是呈现的结果，也是行为的方式。
依据学术谱系和教学实践来看，语文教育学是小学语文教育传统的积淀和升华，也是现代教育学理论的应用和转化；《设计》既是语文教学的经验积累和学术提纯，也是语文教育学的一个分支，是二者互相吸纳―包容―整合的结果。周庆元先生曾将其表述为“语文教育应用技术学”，应当归入科学范畴。
在科学分类中，英国哲学家培根于1623年在其论文《论科学的价值与发展》中，首次把教育学作为***的一门科学提了出来，教育学从此才有了自己鲜明的界碑；捷克教育学家夸美纽斯于1632年出版了《大教学论》，首次完成了系统的教授学；法国教育家卢梭首次用文学作品反映教育问题，他的《爱弥儿》形成了完整的教育思想体系；德国哲学家康德在哥尼斯堡大学首次把教育学作为一门学科正式讲授。在卢梭的思想体系和裴斯泰洛奇教育经验的基础上，德国教育家赫尔巴特对教育学的科学基础进行探索，初步建立了教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被公认为近代第一部教育学著作。由此可见，19世纪初，教育学才***地成为一门科学。20世纪初，中国语文教育学不仅作为一门学科得以确立，并且“当时，为了培养师范生当语文教师，在教授教育学时附带传授语文教授法”（韦志成《科学化现代化中国化》，详见周庆元《语文教学设计论》）。新中国的学位制度建立之初，在教育学门类中就设有教材教法研究作为二级学科培养研究生，授予学位。因涉及文理各科，就分散在各个学科实行评议，但又因其特殊性，实在难以评议，因此教材教法研究的学科评议就形同虚设。直到1983年，在***学位委员会召开的相关会议上，由顾明远先生提议才把教材教法的硕士学位授权点放到教育学评议组，并把名称改为学科教学论。这个提议得到刘佛年的支持和学位委员会的批准，随后在专业目录调整时教材教法正式更名为学科教学论。《教师教育课程标准（试行）》将原来的《小学语文课程与教学》或《小学语文课程教学论》又析分为《小学语文课程标准与教材分析》和《小学语文教学设计》两门课程，以上事实表明，“语文教授法―语文教学法―语文教学论―语文教育学―语文教学设计”，客观反映了其流变进程，同时也大致理清了学理归宗。因此作为一个边缘交叉学科，语文教学设计的理论上源有两个，一个是本土的语文学科教学论，一个是“中用”的现代教育学。
《设计》是《教师教育课程标准（试行）》课程模块中所规定的小学职前教师教育课程，是教育学和小学语文教育结缘而生的一种理论性、技能性与实践性并重的学科课程，是为高等师范院校（系）小学教育等专业所开设的用来培养高素质小学语文教师的一门专业必修课，同时，也是一门能够体现小学教育等专业特色的主干课程和核心课程。综上所述，从课程性质来看，它是一个跨门类、多学科的、边缘交叉的多维立体课程。从课程类别上看，它是理实一体的综合课程。从专业设置上来说则是核心和集束课程。从课程实效上来说是关键和显用课程。
二、《小学语文教学设计》的特定价值
《设计》作为一门***的、新兴的、显用的学科课程，是一种富于时代特色、具有特定内涵和完整构架的小学语文教育应用技术学。包括了课程认识论、实践论和方***的诸多理论内容，也特别关注理论的实践性学习和实践教学的各项活动。其特定目标表现在如下几个方面：①应知层面，了解小学语文教学设计的原理、策略、常识和流变；②应会层面，掌握小学语文教学设计与实施的一般常规和方法，能够进行教学设计并能自省、评价；③愿持层面：对小学语文教学设计有着浓厚的兴趣并有强烈的探究和创新的欲望，对小学语文教学高度认同，对小学教育特别是小学语文教育有着真挚的感情。总而言之，该课程主要通过小学语文教学设计基本理论和技能方法的教学活动，着力培养小学教育专业学生的语文教学实践能力、教学研究能力和职业发展能力，为师范生从事小学语文教学工作奠定坚实的专业基础和职业兴趣。
《设计》是贯彻《教师教育课程标准（试行）》，实施语文新课程标准的具体体现，也是提升小学语文教育质量和课堂教学效益的前提保证与客观要求。一个小学语文教师对小学语文教材的认识和把握、对语文学科教育理论和教学方法的掌握、对整个小学语文教育教学规律的认识以及最基本的教学实践能力的获得，主要是通过《设计》课程的学习才能得以整合实现，并且小学语文教学设计也是最能直观体现一个语文教师的语文素质和教学能力的。根据当前初等教育阶段对小学教师的基本要求，小学教育专业中的任何一个学科的学生，都应当通过《设计》的学习，具备基本的小学语文教学设计与实施的能力，胜任小学语文课的教学工作，从而为小学其他课程的教学奠定坚实的基础；从而形成特色，培养出具有突出特长的、为基础教育发展所需要的新型小学教师。
《设计》整合了《小学语文教学论》、《语文教育学》、《语文教育心理学》等课程的理论结晶，吸纳了语文教学改革的优秀成果，依据心理学、教育学的相关成果进行教学设计，更重视运用小学语文教学规律探索高效的设计与实践，更强调语文教师的主体意志和语文教学的特定视野，更重视小学语文课堂教学设计的流变，教育资源的设计、教学过程的设计、教学方法和教育技术的选择与运用以及各个环节与层面的综合生成，从而表现出对未来小学语文教师更多的个体尊重和人文关怀。它特别关注的是小学语文教学的设计原理、设计方法、设计陈述和设计效果，从广大的论理层面聚焦设计甚至逼近应用技术。充分体现理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性相结合的原则，以期最大限度地满足基础教育课程改革和教师教育课程标准对小学语文教师的要求，培养既有系统学科理论知识，又有较强的实践能力和在未来工作中有着终生发展能力的高水平、高素质的小学语文教师。
《设计》课程的确立，必将提高相关教育科研的热度，终结其莫衷一是的乱象，为小学语文教学储备足够的正思维和正能量。中国的语文教育源远流长，有着丰富的文化积淀；语文***设科百年来，探索不止，争论不断。比如“语文”、“设计”、“小学语文教学设计”等的内涵概念和语用指称含混不清，其限制性、规定性、自律性也需要明确，通用的概念界定是学术规范的基本要求，也是进行理论探讨的前提条件。设计的命题指向、教学设计的时空界定依然众说纷纭，还有语文教学的流派风格乱花迷眼……虽然广大语文教育工作者的基层实践与理论建树也有许多可贵之处，但依然需要进行规范。有些可不是见仁见智的学术争论，而是关乎是非曲直的根本问题。如果错失良机，语文教学设计还要走上一段弯路。惟有借***此次顶层设计的契机去浊扬清、披沙拣金，才能革故鼎新形成共识，为《设计》的学科建设廓清雾霾，迎接小学语文教育的灿烂阳光和大好前景。
《设计》是来自顶层的科学设计，肩负为生命奠基伟大使命、担当为民族复兴的神圣职责。小学阶段是儿童学习的起步阶段，又是母语学习的关键期，正是夯实基础的黄金阶段。然而由于历史原因，小学语文教学设计甚而小学语文教学法的研究一直相对薄弱，一是源于高校教师的偏见，认为小学语文教学是小儿科而不屑作大投入；二是缘于小学教师的局限，多数没有扎实系统的语文教育学的学术修为；三是基础教育和高等教育的严重脱节，基层的教研和高端的成果难以共享，形成凝滞板结的局面。小学语文的学习效果可想而知，语文教学饱受诟病在所难免。现在小学职前教师教育施行双导师制，打破高校和小学的壁垒，再加上落实教师教育课程标准，深化教师教育课程改革，这给小学职前教师教育注入了活力，也给基础教育带来了福音。相信在不远的将来，小学语文教学因此会有明显改观，小学语文教学设计肯定星火燎原，春笋蓬勃。
参考文献
[1]赵绍***.小学语文课程教学论[M].郑州：郑州大学出版社，2007：1-10.
[2]周庆元.语文教学设计论[M]南宁：广西教育出版社，1996：5.
语文课程与教学论篇7
[关键词]大学英语 学科教育 理论视野 学科教育学
学科教育学,是一门新兴的以学科教育为研究对象的教育科学,包括具体学科教育学和整体学科教育学。首先,学科教育学要明确学科教育的目标;其次,要研究学科划分,以及各学科之间、学科与非学科之间的关系;再次,是研究更具体层次的课程、教学、学习、评价等。相对于学科课程与教学论来说,学科教育学领域更广、层次更多、水平更高。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于整体学科教育目标和高等学校的总体教育目标的基础上,确定具体的学科教育目标,进而研究目标的实施实现与检测评估,这是非常有意义的。
一、学科教育学概述
1.学校教育、学科教育、非学科教育
学校教育的实施途径包括学科教育与非学科教育两种。(学科有两层不同的含义:一是学术学科,指人类知识体系中的门类,其英文称谓为discipline或academic discipline;一是学校学科,指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。本文所论的学科,是指学校学科。)其中,学科教育是主要途径。两者之间互相联系,一定程度上可以互相转化。对于学科教育的研究大致经历了三个阶段:一是学科教材教法阶段;二是学科课程与教学论阶段;三是学科教育学阶段。每一阶段大致都经历了从对具体学科的研究到对整体学科的研究两个过程。
2.学科教育学
学科教育学在我国萌芽于20世纪末期,初步形成于21世纪初期,现在正处于基本形成与发展深化的阶段。学科教育学,概括地说,是以学校教育中的学科教育为研究对象的一门教育科学;具体地说,是以全面实现教育目的为目标、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、学科、课程、教学、学习、评价等全过程及其内在规律以及学科教育与非学科教育关系的一门教育科学。学科教育学要解答的问题主要包括:为什么教?为什么学?教什么?学什么?怎么教?怎么学?谁教?谁学?教得怎样?学得怎样?等等。
3.学科教育学视野
要很好地理解并运用学科教育学,就要区别教育与教学两个概念。教育是有目的地培养人的活动,包括教育者、受教育者和教育措施三个基本要素。教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见,教育相对与教学来说,是更为广义的一个概念。
以学科教育学的视野来研究学校教育中的学科教育问题,有利于学科教育的实施及学校教育整体目标的实现。
二、大学英语学科教育概述
1.大学英语:学科?课程?教材?
大学英语是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材?实际上,这需要讨论学科、课程、教材的含义问题。
什么是学科呢(本文所论的学科,是指学校学科)?学科指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。什么是课程呢?课程简单说是指课业及其进程,其英文称谓为curriculum。课程不仅是一种过程,一种结果,还是一种意识。即便只在学校教育领域中讨论,学科与课程也都有广义与狭义之分。从广义上看,学科与课程几乎可以划等号;从狭义上看,两者是有很大区别的。仅从广义上理解学科与课程是不够的,需要从狭义上对两者进行区分,才有利于研究的深化和实践的深入。在狭义层次上,有的学者持大学科观念,即认为学科大于课程,包含课程;有的学者持大课程观念,即认为课程大于学科,包含学科。根据理论研究及现实理解,在学科教育学领域,采用大学科观念有利于研究的深化与实践的深入,即应坚持学科大于课程,包含课程。而教材指的是教与学的材料,英文称谓为subject-matter或teaching material。(教材通常被狭义地理解为教科书,英文称谓为textbook,这是很片面的。)在学科教育中,要以学科教育目标为宗旨,建立统一性与差异性相平衡的课程体系,开发与课程体系相配套的教材,实现学科知识系统的一体化。
那么,大学英语究竟是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很显然,应该以学科教育学的视野,将大学英语视为一门学科。以这一观念为基础,才能进一步研究大学英语学科教育的目标、课程等系列问题。大学英语这一学科可以设置多门课程,设计多种教材,目的都是为了实现大学英语学科教育目标。(当然,大学英语学科也可以只设置一门名称为“大学英语”的整体课程。但有的大学英语学科教师误将教材名称作为课程名称,反映了对这一问题认识不深。)
2.大学英语学科教育目标论述检视
大学英语学科教育是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
大学英语学科教育现行的纲领文件是《大学英语课程教学要求》。(笔者认为,文件名称中的“课程”应作广义理解,即等同于“学科”。)《要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的综合运用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行有效的交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语学科教育的要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。
2001年启动的新一轮基础教育课程改革提出新课程的三维目标是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这对于高等教育学科(课程)改革是具有镜鉴意义的。以此检视《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求,很大程度上仅限于知识与技能层面,对于过程与方法层面的目标与要求不甚明确,对于情感态度与价值观层面,更是几乎没有涉及。这正是学科教育学在学科教育目标方面需要重点研究的。
三、大学英语学科教育的学科教育学视野初探
1.大学英语学科教育学的理论框架
就具体学科教育学而言,首先,要研拟科学、全面的学科教育目标;然后,要研究具体学科的课程、教学、学习、评价以及与其它学科教育、非学科教育之间的关系。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,须探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于高等教育方针、目标、任务的基础上,确定具体的学科教育目标,进而要研究目标的实施实现与检测评估。
《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”可见,《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求不够全面,没有对大学英语学科教育的育人目标与任务做明确规定。
学科教育目标,是大学英语学科教育学理论框架中的基础部分。大学英语学科教育学理论框架还应包括如下方面:大学英语学科教育理论基础(语言学、教育学、心理学等)、大学英语学科教育课程论(研究课程体系设置、教材体系设计等)、大学英语学科教育教学论(包括教学模式研究、现代教育技术应用等)、大学英语学科教育学习论(包括学习策略研究、学习心理研究、自主学习研究等)、大学英语学科教育评价论(包括教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价、管理与考试改革研究等)、大学英语学科教育研究方***等。
2.大学英语学科教育当前亟待解决的重点问题
以学科教育学的视野,在大学英语学科教育学理论框架的指导下,检视当前的大学英语学科教育,值得研究在此领域存在的如下一些亟待解决的重点问题。
(1)大学英语学科教育目标不尽科学、全面的问题。上文已做论述,在此不再赘述。
(2)大学英语学科教育课程体系不够健全、合理的问题。这一方面,有指导文件上面的不足,比如,在《大学英语课程教学要求》中就出现了“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”、“各高等学校应……设计出各自的大学英语课程体系,将……必修课程和选修课程有机结合”、“大学英语课程是……一门语言基础课程”等这样不一致的表述,这必然导致认识与执行的不到位。另外,还有各高校实际师资与经费等方面不适应新要求、新挑战的问题。
(3)大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育不协调的问题。当前的情况,大多是大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育各行其道,甚至互相冲突。事实上,大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育应该是协调统一的,一定条件下还可以互相转化。
(4)大学英语学科教育教学与学习脱节的问题。教学与学习本应该是一个紧密联系的整体,以教师为主导和以学生为主体是辨证统一地促进学科教育目标实现的保障。但是,在教学与学习模式多元化的背景下,大学英语学科教育教学与学习却在很多方面出现脱节。
(5)大学英语学科教育评价机制方面的问题。这方面的问题突出表现在各高校对于大学英语学科教育的认识与评价方面。伴随着国家大学英语教学改革的开展,全国大学英语四、六级考试改革也开始推行,并出台了新的四、六级考试大纲。此次考试改革意***避免过去只给成绩合格考生发放证书所引起的多方面弊端,改采全面发放成绩报告单的办法。但实际上,四级考试之后报考六级考试的资格线,事实上成了新的四、六级合格线。许多高校为了追求所谓的大学英语教学质量,忽视大学英语学科教育总体目标,片面追求四级考试通过率,使得大学英语课程变成了大学英语四、六级课程。相应地,在大学英语学科教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价及相关教务管理等方面,采取唯一的四、六级考试导向与标准,这是非常不利于大学英语学科教育目标乃至高等教育总体培养目标的实现的。
四、结语
在学科教育学的视野下研究大学英语学科教育,实际上是要求进行科学、全面的学科教育与学校教育,促进高等教育目标、任务的实现。大学英语学科教育应该树立科学、全面的学科教育目标,并在大学英语学科教育学理论框架的指导下,去解决当前在此领域存在的一些亟待解决的重点问题,并推动大学英语学科教育学理论的真正建立。只有这样,才能促进大学英语学科教育乃至整体学科教育、学校教育和高等教育目标的实现和质量的提升。
参考文献:
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语文课程与教学论篇8
关键词：语文新课程；语文教研员；新使命
一、历史地看待语文教研员
作为从事基础教育各学科教学研究的专业人士，教研员是当代中国教育界的一种独特存在。这个隶属于省、地、县三级教育行***部门的特殊职业群体，最初诞生于1956年，对于中国这个人口庞大、办学条件落后、师资水平参差不齐的教育弱国，他们发挥了积极稳健的业务指导作用。作为国家制订的课程和教学大纲与各地学校课程实施过程之间的重要中介，教研员是由课程和教学的应然状态向具体的实然状态作规范转换的业务权威。具体到语文教研员，他们以语文教师课程实施中的规范性作为自身的价值追求，诸如每篇课文教学目标的明确、教学重点的突出、教学过程的有序、板书设计的精致、语言运用的准确等等（并根据不同课文或课型而分别一一加以细化），换言之，语文教研员同样是以崇尚课程进展中的预设性、计划性、操作性和符合规律性作为基本的教研目标。这样，积极的一面在于，语文教研员使语文课程和教学计划得到了积极有效的落实，促成中小学语文课长期平稳和规范地运转；但是，另一方面，由于他们对语文课的规范性限制过多，从课文的预先备课到终端的考试测评，均提出一系列明确和细致的量化、硬性指标。而且又借助各级教育行***部门的力量不断予以强化，从而导致语文课陷入封闭、僵化和一统的指令性课程范式而难以摆脱。人们戏称这样的教研方式是“教练式”：“教研员帮助教师挖掘教材，处理教材，手把手地指导教师设计教案、教学方式，甚至一个眼神、一个动作都严格规范”；而所谓评课，同样是教研员根据自己的教学观念和教学要求来一锤定音，以致某位优质课获奖教师作如是痛心的反思：“这节课是我上的，但每一句话都不是我说的”。［1］如此这般，语文教研员以统一要求、统一进度、统一作业和统一考试为基本内容的教研活动，已构成语文新课程实施中的一大阻力；换言之，语文教研员正面临着其他学科教研员同样严峻、甚至更为严峻的新课程理念的挑战。
二、语文课程的理念蜕变
具有极强先锋性的语文新课程，从基本理念到实施方法乃至评价策略，对语文教研员而言是一项不得不正视的新课题。在适应计划经济体制和高度集中的行***管理体制的指令性课程范式中，语文教研员由于过度偏重语文课的基础性和共性而导致对语文教师教学个性、教学特色的偏废，进而抑制了语文教学创造力的发挥。而语文新课程，已经发生了下述一系列的理念蜕变，从而赋予语文教研员新的历史使命。
其一，语文课程目标的生成化。从总体上看，语文课程的价值重心在发生着重大的位移，即从“以知识为本”转向“以人的发展为本”，转向学生的言语能力、思维能力和情意要素的全面发展。语文课程标准特别强调学生如何主动建构与文本、与教师之间平等的对话关系，强调语文教师如何尊重学习主体的生命体验和个性选择：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受、体验和理解”［2］（17）对固定的语文知识，课标降低了要求而着眼于语文能力的培养：“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”［2］（17）这种语文课程理念的重大变革，预示着课程目标必然从静态趋向动态、从固定化趋向生成化。学习主体生生不息的动态过程，他们对课程内容的主动建构以及建构之间的显著差异，使语文教师在课程目标展开中必然会遇到非预期性和非计划性的因素，这些因素与具体的教学情境相整合，使语文课程目标不断衍化和出新。这样，语文教研员就未必能从教学周期之前和教学情境之外的预制目标来作削足适履式的框定。而个别教研员对“非指示性”“非预设性”语文课例的非难，恰恰表明改变指令性课程范式下教研员所形成的教学目标全预制和全垄断观念的紧迫性。［3］
其二，语文课程内容的自主性。对语文课程内容的封闭主义和孤立主义倾向的全面矫正，具体表现在两个方面。一方面，新课标要求“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间”。［2］（14）这样，对语文教材内容的教学自主性大大增强了。而另一方面，新课标更要求广泛开发语文课程资源。鉴于母语课程资源无时不有、无处不在这个显著特点，新课标力求彰显自然、社会、人文等多种语文课程资源，以使语文课走出“课堂为中心”“教科书为中心”这种应试误区。尤其是高中语文课程，选修课和必修课并重，更加突出了师生双方对语文课程内容教与学的自主性。这样，无论是教师自行选择国家或地方编制好的教材，还是教师主动开发校内外课程资源、***开设选修课，都将促进语文教师对课程内容的自主筛选与重组，使语文课堂教学内容呈现出各个相异的个性化风貌。这使语文教研员习以为常的统一课程内容、统一教学进度、统一考评方式等标准化尺度，难以适应语文新课程的发展。
其三，语文课程实施的开放性。新课标强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教师应清醒地意识到“学生是语文学习的主人”，故要“尊重学生的个体差异”。［2］（15）在课程目标走向生成化的基本趋势下，语文教师要以新的课程价值观来指导自己的课堂教学，即鼓励学生矢志突破语文知识的“茧缚”，发展其洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。表现在课程实施中，语文教师要为学生独特的文本体验铺设多种路向，为其个性化的审美鉴赏开放充分的精神空间──这种充满民主气息的课程实施，要求语文教研员也要以新的眼光和开放的襟怀来促进多样化语文课程实施形态和个性化语文课程创造者的出现。
其四，语文课程评价的多元化。既然语文教师对学生评价的目的、维度、方法等等均发生了一系列重大变化，即从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个性的可持续发展，从单纯关注语文知识体系和语文能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面并重，从单一的终端评价转向形成性评价和终端性评价兼顾以及从繁琐化定量评价转向定性评价和定量评价的结合，等等，这就自然要求教研员对语文教师自身的评价也发生相应的变化，包括评价目的、评价维度、评价方法等多方面的创新，以顺应课程改革的潮流，促进语文教师与新课程同步成长与成熟。
三、语文教研员的新使命
新理念的语文新课程，赋予语文教研员崭新的历史使命，使其承担起前所未有的新职能，从而保证语文教师角色趋向于教育学意义上的对话者、新课程的实施者和学生课程学习的激励者这三种新身份上。［4］
首先，语文教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。以往的指令性课程范式是一种完全自上而下的运转模式，各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议（地市、县市两级教研员尤甚），更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，而没有发挥作为课程理论形态和实践形态中介的特殊主体功能；准确地说，长期以来多数语文教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”的角色，只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。语文新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的艺术研究之品格，包括学术研究的开放性和前沿性，即超越狭隘的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和教学理论的最新发展，汲取养料，深化、广化和敏化理论思维。这里，语文教研员需要克服下述两种片面的倾向。其一是重语文学科知识而轻语文课程理论。由于传统上将语文课程视作学科、视作教师向学生所传授的语文学科知识体系之总和，所以有些教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的语文学科领域，缺乏对课程理论的“自觉意识”，更缺乏深入广泛的研究，这必然导致课程理论素养的相对贫乏。为了改变这种情形，语文教研员要同时具备“学科意识”（consciousness of subject）和“课程意识”（consciousness of curriculum），严格区分作为静态型知识序列的学科与作为动态型主体构建的课程，明确前者指向外在的知识客体，后者指向师生主体对知识客体的激活和内化。其二是重传统课程和教学理论，轻西方课程和教学理论。建国以来，前苏联的课程和教学理论对中国大陆基础教育的负面影响很深，使多数语文教研员的理论观念留有苏式胎记，诸如偏重课程和教学的预期性、计划性、统一性和终端结果，并以这种适应高度集中的行***管理和计划经济的传统观念作为主要的理论内存。而语文新课程本身具有宽厚的理论根基，包括融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华，这必然要求语文教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念，追求理论视点的全域性，即站在全球化时代的宏观角度来观照和研究当下的中国基础教育课程改革进程。虽然，教研员的理论素养难免有深浅宽窄之分，未必人人能达到相当渊博的专业水准，但在实施和推广新课程的背景下，要求人人成为课程与教学研究的行家──这是中国基础教育改革与发展赋予语文教研员的历史使命。
其次，语文教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。在以应试为目的的指令性课程范式中，语文教研员自身的意识总是被一套标准化的语文课程和教学大纲所主宰着，诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度，这些为语文教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化，并在有计划的教研活动中严格地规范着一线语文教师的课程理念和教学行为。这样，在追求语文课程与教学科学化和规范化的名义下，导致教师课堂流程雷同，以往所谓的语文教学改革也往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。而今，语文新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。这样，一方面，语文教师要“注重培养学生的***性和自主性”，促进学生“主动地、富有个性地学习。”另一方面，语文教研员自然也要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。所谓个性化课程，是最能凸显执教者独特的教育智慧和鲜明的教学风格的课程，是在兼顾语文课程共性和基础性的前提下最能体现教师的创新精神和创新才能的课程。作为课程和教学研究的专家，语文教研员要有意识地张扬新课标的基本理念，积极主动地释放和发挥教师的教学创造力，尊重教师教学的独特性和群体之间的教学差异性，反对亦步亦趋、盲目模仿乃至照搬。“示范课”之范，并非诱人入彀，而是启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧。教育的生命力就在于顺应时代潮流而求变，从课程目标直至教学方法，林林总总，莫不在变中呈显生机──因此，语文教研员理当引导和鼓励所有的教师上出“自己的课”来，包括自主设计、选择、开发和实施“自己的课”。第一，就语文课程既定内容而言，教研员应鼓励教师对教科书作出适应的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据自己的实际情形而作出相宜的安排，切忌简单移植他人（即使是名师）的教学方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要精心促进教师去珍视“童心世界”的宝贵的课程资源价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽课程的内涵和外延。第二，就语文课程的动态性而言，教研员应唤醒教师的母语课程资源意识，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，努力开发母语课程资源，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体。教研员要有眼力和胆识撤除无形的课程栅栏，使语文教师走向广阔的课程创造空间。第三，就语文课程具体实施（即教学）而言，教研员应鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程，使课程与教学充溢创造性的生机和活力。语文这样的人文课程的实施，恰如英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主张的不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界［5］。因此，教研员应审慎避免以统一和共性的标准去限制千姿百态的课程进展。简言之，尊重语文教学的多元和个性差异、珍视语文课程的生成性和开放性──这是语文教研员对课堂教学的基本价值引导，也是催生语文教师个性化课程的必要条件。
最后，语文教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。在指令性课程范式中，语文教研员常常通过课堂的听和看而作出“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的课程标准，其鉴定结果被纳入校长的行***管理，其鉴定效应是无可争辩的权威性的，并与语文教师的晋级擢升息息相关，故语文教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神，因此，理应变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一，语文教研员要重构与语文教师的新型关系。既然语文新课程标准认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系，那么，教研员与教师的关系亦当如此──更确切地说教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。语文教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，“有利于教师创造性地进行教学”，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的语文教学理想境界。第二，语文教研员要更新教学评价的操作要领。就评价原则而言，要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲语文教学个性的充分展示；就评价方法而言，要变语文教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；就评价主体而言，要变“他评”为“自评”为主，即按照课程改革纲要要求的那样：“强调教师对自己教学行为的分析与反思”，激发在自审、反思基础上自主发展的强烈内需；就评价维度而言，变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则乃至人格态度等潜隐层面，其中最根本的就是教师的价值观立足点是否转移到“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”上。第三，语文教研员要养成教学评论家的“发现意识”。这是教研员必备的素养之一。一方面，语文教研员应有目的地、周期性地进课堂，全面掌握语文新课程实验的总体动态，发现问题，及时分析，促进学校对语文课程内容的适度调整和对语文教学管理的最优改进；另一方面，要敏于发现语文新课程发展中有创意的新特点和新趋势，能以课程和教学专家的理论眼光与评论家的职业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，去发现自有追求、高标特立的语文教学新人，从而引导语文教改实验走向教育现代化的宏伟目标。这里，我们非常强调：语文教研员作为课程和教学艺术的职业评论家，应当超越浅泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原则。所谓情感性原则，即语文教研员要与语文教师共同投入课程改革的艰苦实践，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的源源动力。所谓前瞻性原则，即语文教研员要预见教师的教学潜力及其隐含的可能性发展前景，充分估计到语文教学探索的曲折性和必要的预支代价。
总之，高标崭新价值取向的中国基础教育课程改革，必然赋予语文以及其他学科教研员以历史新使命，进而引导教师角色随之而实现深层次转换，使基础教育课程和教学走向民主、开放、和谐的创新境界。
参考文献
［1］李建平.教研：如何适应课程改革的需要［N］.中国教育报，2003-05-25（04）.
［2］中华人民共和国***.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［3］张友慈.目标──教学的最高基准点［J］.中学语文教学，2003，（3）：25.
语文课程与教学论篇9
关键词：广播电视学 现代汉语 教学改革
“现代汉语”课是我国高等院校汉语言文学专业开设的一门基础理论课。是一门“贯彻理论联系实际的原则，系统的讲授现代汉语的基础理论、基础知识、基本技能，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语能力的基础课程。”[1]目前我国高等院校诸如新闻、编导、广告等文科专业，为了使学生掌握现代汉语的基本理论及基本知识，具备良好的语言素养，提升语言表达能力，也开设现代汉语课。非汉语言文学专业的现代汉语课教学普遍存在着照搬汉语言文学专业现代汉语课的教学理念、教学思路、教学内容及方法等现象，导致该门课程教学存在诸多问题，没有达到预期的教学目的、产生相应的教学效果。具体表现在如下几个方面：
第一， 教学目标缺少与专业培养计划的对接;
第二，教学内容缺少与专业知识的衔接融合，缺乏实用性;
第三，教学内容重理论，缺少应用及实践环节的设计;
第四，教学内容缺少对当下语言现象的有效解读，语言材料相对陈旧;
第五，教学方法以教师讲授为主，缺少灵活多变性。
由于以上主要问题的存在，导致学生对现代汉语课不感兴趣，认为学习现代汉语课是没有必要的，对自身的语言表达及语言应用能力的提高，对自己专业技能的提升没有帮助。针对现代汉语课在非汉语言文学专业教学中存在的问题，笔者以广播电视学专业为例，探讨现代汉语课教学改革的基本思路及内容。
一、根据专业培养计划，准确进行课程定位，重新设置课程教学目标
广播电视学专业培养的是“具备良好的***治素养、文化知识、专业技能，在广播电视机构以及其他传媒、企事业单位从事新闻采访、摄录、编辑等工作的高级应用型人才”。该专业的毕业生除了需掌握相应的专业理论知识，具备相应的职业技能之外，还需要具有良好的沟通能力及语言表达能力。
“现代汉语”课是广播电视学专业培养计划中为培养学生沟通及表达能力设置的一门专业基础课。一般设置为30―45学时，2或3学分。根据《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012―2020年）》对我国语言文字工作“提高国民语言文字应用能力”任务的规定，按照现代汉语课在广播电视学专业的课程定位要求，需要教师转变教学思路，重新设定教学目标。即“散点式的选择现代汉语的基本理论及基本知识，着重培养学生运用语言理论知识理解、分析社会语言现象的能力”。通过该课程的学习，广播电视学专业的毕业生在口头语言及书面语言表达能力上将有一定程度的提升，同时初步具有运用语言理论解读社会语言现象的能力。
二、根据教学目标及要求，有针对性的拟定授课计划
广播电视学专业“现代汉语”课的教学目标要求“散点式”的选择基本理论及基本知识。“何为‘散点式’;‘散点式’选择理论知识的依据是什么;如何‘散点式选择”是首先需要厘清的问题。“散点”是与系统相对而言的。我国高校汉语言文学专业开设的现代汉语课要求系统的讲授语言理论、知识及技能。而在其它专业培养计划中，现代汉语课的课程性质、课程定位、课程功能、学时安排均决定系统讲授汉语言理论知识是不具备条件的，是行不通的。因此，必须对原有的教学内容进行取舍，有目的、有针对性的选择某些教学内容。选择的依据首先是广播电视学专业的培养目标及培养要求;其次是现代汉语课教学内容自身的实践应用性;再次是该专业学生实践能力提升的需要。基于以上三点的考虑，现代汉语课应选择实践性、应用性较强的语言理论，选择与社会生活联系较紧密的语言知识，选择对专业技能的提升有奠基及助推作用的理论知识。集中体现为如下几方面：
第一，基于广播电视学专业普通话课与现代汉语课“语音”部分教学内容的重复，割舍“现代汉语”课语音部分的教学内容。第二，基于与中学语文教学内容重复的考虑，删减文字部分的笔画、笔顺、造字法等内容的教学。着重讲授规避异体字、繁体字、错别字等正确使用汉字等相关知识。第三，词汇部分删减掉与高中语文课重复的内容，重点讲解同义词辩词，同音词理论及基本词汇与一般词汇等知识。第四，语法部分讲解低一级语法单位构成高一级语法单位的语法规则，病句常见类型及识别方法。第五，修辞部分着重讲解不常用辞格的识别及运用。精简后的现代汉语课教学内容实用性较强，与社会生活的联系较为紧密或者具有向专业知识靠拢的空间及可能。易于课程教学内容的有效展开及教学方法的灵活运用。割舍掉的教学内容并不是不讲授，而是做轮廓性的宏观概述，让学习者在掌握现代汉语的基本理论框架的基础上，重点、详细地学习精简后的知识。
三、有效整合日常生活及传播媒介中的新鲜语料，将其融入现代汉语课程理论教学
纵观各种版本的现代汉语教材，教学举例及语言材料陈旧是不争的事实。语言课是一门兼具理论性与实践性的课程。实践教学、应用教学与理论教学紧密相连、密不可分。只有教学材料鲜活、真实、贴近生活与专业实践，才能充分凸显语言理论的有效性及实用性，调动学习者的学习兴趣。因此，现代汉语课应将日常生活与专业领域中鲜活、真实、积极、健康的语言材料补充进现代汉语课程教学中去。将大众传播媒介及当下典范的文学作品中的语言作为现代汉语课的语言材料及语言资源。
由于广播电视学专业学生职业输出方向是广播电视机构及其他传媒、企事业单位。因此，现代汉语课应以广播、电视、报纸、杂志、广告、微博、微信等媒介上的语言事实作为该门课程教学的首选语言材料，并对选择的语言材料不断更新。例如，在文字的正确使用、同义词的辨析、新语词的发展、语法错例辨析、辞格的运用等理论知识的讲解中都可以有针对性的选择新闻媒介中的语料作为理论教学有利的论据，给予支撑。这需要教学者有意识地扩充知识储备，扩大阅读面，平时注意语言材料的搜集、积累，并对搜集来的语料不断的研究、分析及推敲。最后，才能将其应用于具体的理论教学中去。
四、形成理论教学与实践教学有机融合，侧重实践及应用的“1+3”的教学模式
为了将日常生活及传播媒介中的新鲜语料有机融入教学环节，使理论教学与实践教学融合渗透，在具体的教学过程中凸显理论知识的应用性，加强课堂实践环节设置比重，笔者在具体教学过程中提出“1+3”的教学模式。“1”指的是一个现代汉语理论知识点。广播电视学专业的现代汉语课打破系统讲授的惯例，采取“散点式”的理论知识讲解模式，虽然选择的每个知识点是整个语言体系的有机组成部分，但其在具体的授课中就是一个整体，具有***性及自身相对的完整性的。“3”指的是语言理论知识运用的三个层面。第一个层面是最基本的语言理论知识的识记练习。以常用的课堂练习题形式呈现。学生与教师对该呈现形式都较为熟悉，运用起来得心应手。该形式有利于测验学习者理论知识的识记数量及掌握程度，有利于理论知识的强化记忆。第二个层面是分析社会语言现象的训练。即选取与所讲的一个理论知识点有关联的最新社会语言现象，在教师的引导、帮助下，让学生对语言内容及现象进行分析，得出结论，并进行课堂谈论。此种训练可以借助现代多媒体技术，使呈现的内容具象直观，教师在指导的过程中主要传达分析的思路及方法。该层面的语言理论知识运用有助于提升学习者用语言理论分析社会及专业中语言现象的能力，并间接感知课程内容与专业学习及日常生活的关联度。第三个层面是运用现代汉语理论知识能力训练。在对所学过的知识点进行识记及分析练习的基础上，将学过的理论知识运用于口头语言表达及书面语言表达中去，或者尝试性的在专业写作、新闻报道中有机地融入现代汉语理论知识。该层面的训练，教师可进行灵活地课堂设计及教学组织。课后学生可与教师对使用效果及使用中存在的问题进行交流讨论。该层面的训练有助于提升学习者运用语言的能力，直接体会到语言知识的实用性。
五、创新课堂教学组织形式，灵活使用教学方法，形成轻松活跃的课堂气氛
“散点式”的教学理论知识安排，“1+3”的教学模式设计，要求广播电视学专业现代汉语课创新课堂教学组织形式，采用班级授课、小组讨论，课外实践等相结合的教学组织形式。在课堂教学中采用讲授与多媒体教学相结合，举例加讨论，示范加反馈，媒介语言实例辩论等教学方法。在语言知识积累，分析、运用语言能力提升的过程中充分发挥学习者的主观能动性，训练学习者思维的灵活性及灵敏度，形成轻松活跃的课堂气氛，激发学习者的学习兴趣。
注释：
[1]张先亮：《试论“现代汉语”课的定位、内容与方法》，浙江师范大学学报（社会科学版），2012年，第6期，第71―76页。
参考文献：
[1]国家语言文字工作委员会.国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012―2020年）[Z].2012.
[2]汪国胜.关于现代汉语教学的几点思考[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2002，（1）：81―85.
[3]张先亮.试论“现代汉语”课的定位、内容与方法[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2012，（6）：71―76.
[4]韩书庚.高师“现代汉语”课程的教法探索[J].中国电力教育，2009，（132）：88-90.
语文课程与教学论篇10
一、有与无
有与无，指的是如何看待客观地存在于个体之外的知识。后现代主义知识观念往往强调课程知识不是一种外在于个体的或从外部“灌输”给个体的客观的东西。批判传统教学中机械灌输的行为和结果无疑是完全正确的，但是，这种说法也很容易带来一些模糊认识，即在个体之外是否有客观存在的知识呢?语文课程则更因为具有浓郁的人文性，课程内容与学生个体生活经验更具有天然的亲合性，语文教学因而也就更强调学生个体的自主感悟和体验。但是，人类在世代延续过程中，积累和传承了丰富的运用语言进行交际活动的经验，这些经验对于每一个在语言中生存和成长的后人，在一定程度上都具有外在的、***的知识意义和教育价值。语文课程是否有必要从这些历史的和鲜活的经验中选择自己的知识内容呢?
教育哲学研究指出：“知识”概念的关键特征是：第一，知识是一套系统的经验。知识不等于信息，也不等于孤立的个人经验。第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是个体纯粹的精神产品。第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验。任何知识都可以通过显性的或隐性的学习途径获得。第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好地达成行动目的的经验。因此，“知识在某种意义上是一种社会集体构成的人工制品，但它也与我们人类所经验的日常世界紧紧地联系在一起。无论何时，它都代表了个体与集体以感性和理性方式作出的最佳判断，即有意义地把握、表现和有效地处理世界上某一方面的人类经验，而这个世界是存在于我们对它的想象和认识之外的”。换言之，世界是客观地存在于个体之外的，有关这个世界的知识也是客观地存在于个体之外的。因此，新生代努力地探寻知识、获取知识、使用知识，就不仅是个体而且是集体的一种力***了解世界、鉴赏世界并在世界中有效行动的力量。这一点，对于正在成长和发展中的青少年学生来说，恐怕是更为重要。
事实上，课程理论研究者是很注意引进已有的知识论研究成果的。在全国十二所重点师范大学联合编写的《课程论》这本专著中，编者就列举出三大类14种课程知识的分类。这些知识分类学的知识，显然是客观地存在于许多课程论研究者主体之外的；但是，它却为具体学科课程知识内容的选择与组织提供了知识类型差异的客观参照系。
事实上，课程设计者也把自己的注意力首先集中在对课程知识内容的研究上，语文课程新课标的制订和修订过程就充分说明了这一点。2001年颁布试行的义务教育语文课程标准中“附录”有“语法修辞知识要点”。这个“要点”只有语法、修辞两大类，总共125字，在后来历次的修订稿中它又都被删去了。但是，在2008年12月的“修订送审稿”中却“附录”了“语文知识要点”专项，而且内容扩展为汉字、语音、词汇、语法、常见修辞格、常用标点符号、表达方式与文体等七大类，共计292字。这与八年前的“语法修辞知识要点”相比，在知识范围、项目上都有了很大的变化。语文课程知识要点在课程标准文件中的这种去留、弃取、精粗等变化不定的现象，一再告诉我们：在语文新课程的研制过程中，语文课程知识观念始终伴随有不同意见的论争，而且始终领先并制约着语文教材编写和语文教学实践。
事实上，一线语文教师对于语文课程知识内容的研制有着更明确和更急切的需求。他们说：“语文作为一门课程，必须有相应的课程内容，给教学一个‘应该教学什么’的规定。”“课程内容体现在教材中。现行教材为单篇选文集锦……这些选文是如何体现课程内容的?哪些是属于课程内容的知识?‘用教材教’教什么?广大教师昏昏然茫茫然。”“课程内容须由国家统一确立才行。”“建立明确具体的课程内容，可以大大减少一线教师的教学困惑，可以使学生语文学习更为具体有效，或许将会给语文教学带来新的局面。”
二、向与背
向与背，指的是语文课程知识观念是否存在着从本体论的知识观向主体论的知识观大转向的问题。有研究者指出：所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其根本的理论基础便是哲学认识论，其研究的目的是揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。知识主体观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值，与人类一般认识过程相比较具有独特性。因此，新课程知识观应当从本体论的知识观转向主体论的知识观。
我们承认：教育工作者的知识观念仅仅停留在哲学认识论水平是绝对不够的，我们应该从学生如何学习和建构知识的角度重构新课程知识观。但是，“尽管教学在我们眼里是一个多彩的世界，就像人类生活一样五彩缤纷，但是，知识的传授毕竟是其本体。就像一座大厦的土木结构构成的本体一样，其内外装修的多姿多彩、富丽堂皇，还是在本体的骨架上扮演出来的。即使本体所扮演的是主要角色，乃至成了整个建筑的灵魂，然而，灵气、灵感、乃至灵魂，是附着于本体或骨架的”，“因此，我们基础性的问题不仅不能回避，而且是力求弄个明白的。知识是什么?我们有哪些知识?课程与教学中提供哪些知识?这无疑是课程的基础性问题……知识的结构问题也无法回避，否则，在课程的宏观、中观和微观考察上的另一种盲目性也难以避免”。
再从理论研究角度看，首先，知识论与认知论是两个不同的领域。“知识论的任务当然不同于认知科学，它不必去研究认识主体到底是通过什么样的具体途径获得关于外在事物的知识的，但它却必须能够说明什么是知识，并进一步能够提供理由或证据说明信念或信息在满足什么样的条件下才能够被称作是知识。”因此，研究一门学科中的某一信念必须具备什么条件才能成为知识，这些知识具有什么属性，这些知识应当如何分类，如何选择和设计一门课程的知识范围、内容与顺序等等问题，不宜被轻易地说成是“知识本位主义”“知识授受主义”和“知识功
利主义”的混血儿云云，因为它们在课程论领域中是研制和设计课程时不可回避的问题。这一点对于当下的语文课程建设尤为重要。因为我们不仅应把与语文学科相关的科学研究成果转化为课程知识，还需要根据青少年学习和应用语言的实情与规律。开发出有针对性的、新鲜的语文课程知识。这些都是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，操作起来都是十分艰巨的工程。
其次，从认知科学角度看，语文课程开发者还必须研究学生尤其是青少年学生是如何学习、建构、获得和应用语文知识的，这是有效的教育教学理论不可回避的问题。因为“当认知科学走出人为的实验室情境，去探讨人们在更为真实的情境中学习，探讨人们在学校情境中如何学习不同学科内容时，其进展昭然若揭”，因而“有助于教育质量改善的一种方式就是基于科学研究成果而非主观臆想或随波逐流来改革教育实践”。既以语文课程与教学为例，学生在学习语文课程时，已有生活经验如何与外在知识相遭逢、相碰撞?他们个人的缄默知识怎样与显性知识相融通?相同知识在不同学生的认知活动中发生了怎样的改变?不同学生在运用同类言语技能时产生了什么样的变异?以至于学习语文的习惯与方法、语文知识与情感态度、与核心价值观念的内在连接等等。这些有趣味、有意义的课题，也同样是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，虽然研究这些理论问题也同样艰难!
以上二者虽密切相关，但却分属两个不同领域，是两种不同任务。因此，语文课程知识观念的嬗变不是从哪一方转向哪一方的问题，不是面向什么或背朝什么，更不该是谁代替谁的问题。这两个不同领域的任务是必须而且可以并立并重、分列分类研究的。
三、先与后
先与后，指的是语文课程知识论的研究与语文课程教学论的研究，是否存在孰先孰后的问题。因为还有研究者指出“比如‘语文知识’教学问题，我同意学习语文需要语文知识，语文知识需要重构。不过，我没有像编写者那样充满自信。我觉得，到目前为止所烹调出来的语文知识‘大餐’，都还没有到可以放心地端上餐桌的时候。编写者注重‘给予什么样的语文知识，以什么样的方式给予’，我更关心的是如何帮助中小学生在‘舞千剑、操千曲’的实践中自主、有效地获得、积累、发现和梳理语文知识”。
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