学文网内科学篇1
首先，“以人为本”的规律论意义，体现为人的价值需求在社会发展中的某种前提性。如中共17大所强调的，要始终把实现好、维护好、发展好最广泛人民的根本利益作为***和国家一切工作的出发点和落脚点。在这一意义上，马克思关于“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事***治、科学、艺术、宗教等等”的思想，需要理解为一种社会价值规律：首先是人的价值需求和自然条件，然后才是以此为前提的“直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础”。“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是，为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身”。人的价值需求构成了历史活动的第一个前提。这种前提性也体现为人的实践活动的动力性。每个人的价值需求以及实现这种需求的人的力量的聚积将形成巨大的合力，构成创造历史的动力。这种前提性还体现为价值需求对价值实现形式的制约性。中国所以选择了社会主义市场经济体制，直接的因素是市场机制有利于实现人民富裕和国家强盛。
改革开放30年的历程深刻反映了“以人为本”的这一规律论意义。中共十一届三中全会作出的把***和国家的工作重点转到经济建设上来的决定，确立了现代化建设为中心的价值取向，将亿万民众导向致富的方向，生产力得到了空前***。这一过程实质是把富强作为基本价值确立起来并逐步予以实现。中国经济发展的成就需要从这里开始其论述的逻辑。该逻辑的根本立足点是要解决人的基本需求问题，让中国人民富起来，让国家综合国力强起来。国家的战略、***策和发展机制是否合理，要看它们能否满足人的价值需求。从改革开放30年的思想历程看，从“三个有利于”到“以人为本”，都体现了重视和落脚于人的价值需求的特点，反映了在历史的进程中围绕价值需求展开实践的重要性。
其次，“以人为本”的规律论意义，体现为人的价值需求的全面性和价值实践进程的全面化趋势。中共17大报告所强调的“促进人的全面发展”是这一意义在实践层面的反映。马克思曾说过：未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。改革开放30年的发展表明，中国发展已经展现出价值实践进程的全面化趋势，反映出人的价值需求结构的某种全面性。从强调“物质文明建设和精神文明建设两手抓”，到“经济建设、***治建设、文化建设”三位一体，到“经济建设、***治建设、文化建设和社会建设”的总体战略布局，以致目前形成的“富强民主文明和谐”的基本价值目标体系，反映了价值体系逐步全面化的趋势，体现了“人的全面发展”的客观要求。“以人为本”的这一规律论意义，已经通过科学发展观的理论形态而具体展开，体现为全面协调可持续的基本要求和统筹兼顾的根本方法，并展开为全面发展的目标体系和实施途径，体现了价值建构的层次性。它既反映了价值实践的横向推进，也反映了纵深方面的推进，对于中国发展新模式的确立具有重要意义。新晨
内科学篇2
1.1培训时间短费用少具备一定医学知识基础的学生充当SSP，容易理解病情，培训时间大大缩短。Harris等[3]报道了用高年级医学生模仿病人对低年级学生进行教学与考评，结果显示：医学生标准化病人不仅节约了开支，并且培训时间较职业SP短，从而节约了培训人员的时间和费用。
1.2效果可靠Brian等应用医学生充当标准化病人并对自己同学的临床沟通技巧进行评分，结果显示：在考核评分任务中，SSP可以对自己同伴的表现作出准确可靠的评价[4]。
1.3培训和表演的经历促进医学生的学习学生为了扮演病人，会认真学习有关知识，在培训时和教学中能够增长专业知识和提高技能水平，加深对疾病的认识，并有助于培养沟通能力。因此，有SSP经历的学生一般具有较熟练的临床技能，同时能让医学生在参与培训的全过程中感受到学习的乐趣。
2SSP的应用
2.1SSP的招募SSP志愿者均选择于我校中医系的学生，SSP志愿者要满足三大基本要求：①具有认真负责的工作态度和良好的语言表达能力、沟通能力；②扎实的医学理论知识；③机智灵活，具有一定的表演及模仿能力。
2.2SSP培训剧本的撰写培训剧本以临床为基础，突出中医特色，包括中医四诊、体格检查、辨证论治等内容，强调中医病证结合的特色。剧本由我校中医内科学教研室教师和经验丰富的中医及西医临床医生根据《中医内科学》教材中的病种共同编写。剧本包括模拟场景（地点、道具），背景设计（包括患者年龄、职业、工作单位、住址、现病史、既往史等），体格检查（阳性体征及阴性体征），辅助检查，模拟要点，道具及化妆。其中模拟要点主要包括表情、，对检查者表现出的反应、需要模拟的阳性体征、患者的疑问等。可模拟患者恐惧、忧虑、愤怒、敌视、不合作等状况，以训练学生的医患沟通能力。SSP的语言应当口语化，避免医学术语，台词还应有一定的灵活度以训练SSP的随机应变能力。
2.3SSP的培训
2.3.1基础知识培训因为SSP本身为医学生，中医及西医的基础知识只需要简单归纳复习即可，节省了大量的时间。
2.3.2病情模拟培训培训内容包括问诊、体格检查、病例培训等。问诊的培训。培训教师首先介绍问诊的内容，如患者的一般情况、主诉、现病史、既往史、个人史、婚姻史、家族史等[5]，重点讲解现病史，包括起病情况与患病时间，主要症状的特点，病因与诱因，病情的发展与演变，伴随症状，诊治经过及病程中的一般情况，配合观看问诊的录像，讲解问诊的技巧，并反复举例练习。查体的培训。首先组织SSP反复观看全身体格检查的教学录像，然后培训教师亲自示范，以心、肺、腹部检查为重点。教师一边示范一边讲解检查要点，然后让学生之间互相操作，教师从旁指导。病例的培训。首先让SSP熟悉剧本，在教师的讲解和指导下理解剧本，要求SSP能牢记剧本内容。随后，教师示范表演，让SSP反复模拟练习，使SSP熟练掌握其所要扮演患者的临床症状及体征。症状和体征的表演是培训中的重点和难点。为了能更逼真的演示，要求SSP能够加入真正病人所常见的一些症状特征，如气虚患者表现出神疲乏力、语声低微等特征，肺系疾病患者在就诊时常伴有咳嗽，胃痛患者常有弯腰，手按胃脘部等动作。还可以模拟出患者一些特殊情绪，如淡漠、痛苦、悲观、抑郁、敌视、愤怒或不合作的情绪、重复询问同一问题，答非所问的回答、不友好或不合作的态度等，以此训练学生的临床应变能力和沟通能力[6]。另外，也可以安排SSP到临床接触真正的病人，使他们有一定的感性认识。
2.3.3SSP对学生评估的培训培训教师将所需评估的项目逐一讲解，让SSP了解各项内容的意义及评分标准，由教师模拟不同层次医学生的表现，让SSP评分，通过反复训练，直到其掌握评分的尺度，能做出正确的评估并完成评估表。
2.4SSP的考核由培训教师充当考生对SSP掌握情况进行考核，考核合格后，才能获得参与教学的资格。
2.5SSP在《中医内科学》教学中的应用教师简短的讲授新课后，学生分组，每组配备1名SSP，每组学生轮流作为主问者与SSP交流，模拟患者就诊的全过程，收集病情资料。训练结束后，SSP和指导教师对受训学生的表现进行详细的意见反馈，指出学生在交流中的遗漏和不当之处，使学生及时了解和纠正自己存在的不足。同时受训学生及教师对SSP的表演及教学效果进行分析、总结。每位学生***完成一份门诊病历的书写，包括主诉、病史、体格检查、中医诊断、西医诊断、治法、方药等内容。通过这种教学方法，能较好地锻炼学生的临床资料采集能力、病历书写能力、动手能力、辨证能力、遣方用药能力等，提高学生的临床技能和综合素质。
3结语
内科学篇3
壮医内科学是重要的临床学科，探索其教学规律和完善其教学体系，调动学生学习的主动性，对于培养优秀的壮医药人才具有非常重要的意义。本文对五年制壮医本科专业进行壮医内科学教学的探讨，针对教学中存在问题采取把握壮医基本理论、尊重壮医发展历史、引入先进教学手段、加强临床见习、突显壮医特色等5个方面对策，取得良好效果。
关键词:
壮医内科学;教学;壮医专业
壮医内科学(壮语:Cang’Yihneigohyoz)是运用壮医学理论和壮医临床思维方法研究并阐述内科疾病发生的病因、病机、临床表现、诊断、***、调摄、护理等内容的一门临床学科，是壮医临床各学科的基础，是学习和研究壮医其他临床学科的基础学科，在壮医体系中具有十分重要的学术地位，所以是必须学好的一门专业课。我校五年制本科壮医专业(含中医专业壮医方向)于2002年开始招生，开设壮医内科学课程至今已有10多年，对于课程的教学来说，我们非常注重结合临床，把握继承与发展的关系，利用先进的教学手段，扬长避短，突显壮医特色，取得良好的教学效果。现将教学中的体会总结如下。
1把握壮医基本理论，讲授条理清楚完整
临床学科在其理论指导下进行医疗实践，壮医内科亦然，指导壮医内科临床的壮医基本理论有阴阳为本、三气同步、三道两路、脏腑骨肉气血理论、“巧坞”主神、毒虚致病等基本理论，运用它们来解释内科疾病的病因病机，指导具体治则治法的确立及实施，这些基本理论与壮医内科的关系十分密切。壮医专业学生之前已经完成壮医基础学科的学习，已经掌握一定的壮医学基础知识，进入壮医内科学习，必须延续学习体系，掌握理论指导临床的能力。因此，要广泛研读相关教材和参考书籍，充分领会精髓，虚心向专家请教，认真做好备课，讲授时注意保持壮医药理论的完整性，仔细研究教学各个环节。我校在壮医内科学安排的教学时数只有60学时，其中理论授课40学时，临床见习20学时，理论讲授超过36个内科疾病，所以讲课要精简扼要，突出重点，遵循教学规范，章显壮医特色，既保持理、方、法、药的完整性，又在重点、难点问题上有所展开，以达到满意的效果。作者介绍:
2尊重壮医发展历史，结合现代研究成果
壮医内科理论的形成，来源于壮族人民的生活经验、生产经验和医疗实践经验的不断概括和总结，并在长期的发展中，吸收了异族文化尤其是汉族文化的养分，形成了壮族深厚的地方特色和民族特色。因此在壮医诊治疾病过程中，有与中医相似的地方，也有自己独到之处，还有研究、挖掘、发展不够完善的方面。讲授时要充分体现继承和发扬的关系及其重要性，同时结合当今壮医临床研究和壮药研究成果，以验证、引导、展望循渐性的手法，把学生带进一个充满神奇而希望的壮医世界，让学生了解到，壮医未来的发展离不开现代化的研究手段。
3引入先进教学手段，开发学生思路
当今高校教学手段纷纭，目的是为了适应学生学习的需求，提高学生的学习主动性，从而提高教学的实效，壮医内科学教学必然引入先进的教学手段。为此我们外出参观学习，借鉴别人的经验，并在课堂上使用多媒体，以PPT展示讲课内容，还通过网络查询文献，展现临床视频和***像，克服枯橾乏味、满堂灌的旧做法，运用了新型以问题为基础的教学法PBL(problembasedlearning)教学模式和以文献为导向的自我学习RISE(reference－inducedself－educa-tion)?教学模式，学生学习主动性提高，课堂气氛活跃，学生积极参与，各抒自见，深入理解，开阔思路，提高了学生对学习壮医内科学的兴趣。例如在讲授“风湿病(发旺)”时，利用临床***像介绍中西医的诊治现状，诊治中的难题是什么，以文献资料展示壮医诊治该病的优势和研究状况，引导学生如何利用优势，扬长避短，更好地为患者解除痛苦。不仅有效地帮助学生掌握教材内容，还提高了学生分析问题、解决问题的能力。
4理论联系实际，认真做好临床见习
壮医源于实践，因此临床实践对于学习壮医内科学来讲是非常重要的。例如痧病(奔痧)是以全身胀累，胸腹烦闷，恶心，倦怠乏力，胸背部透发痧点为主要临床特征的一种疾病，根据临床发痧特征不同可分为痧气、红毛痧、标蛇痧、绞肠痧、夹色痧等，区别这些不同的痧病必须在临床亲自用手在患者后颈、背脊等部位按要求刮拭，才可以观察和判断发痧的情况。这些仅凭课堂上口头讲，学生很难掌握，只有在临床在患者身上看到，得到感性认识。所以要鼓励学生多参加临床见习和社会实践，多接触病人，提高动手能力。而且必须认真做好临床带教，尽可能展示壮医基本理论指导临床实践的具体做法，从病因、病机到治则、治法、方药，从四诊资料搜集到病案书写，无不规范操作，严格要求。先从演示开始，手把手地教学生，再让学生***操作，观察学生诊治过程是否有不当之处，如有则及时纠正。通过临床实践，不仅加深学生对书本知识的理解、掌握，锻炼了学生四诊、辩证、病案书写、运用壮医理论指导临床的基本功，培养了学生严谨的学风和高尚的医德。
5突显壮医特色，稳固学生专业思想
壮医是壮族人民在长期的生活实践中与疾病斗争的经验总结，是我国民族医学的重要组成部分，壮医药“简、便、验、廉、捷”的优势，为当地人民防病治病做出了贡献。在讲授课堂中，必须突出壮医特色，以实效证明壮医优势，在讲授每个疾病时，重点介绍壮医优势的***方法。壮医专业学生学习的任务比较重，学校设置了中、西医和壮医的系统课程，学生容易产生厌学情绪，甚至对壮医临床运用产生怀疑，老师要注意用成功的案例说服学生，增强学生专业学习的信心。同时，在学习过程中遇到难点问题要及时给予帮助。例如壮医内科病病名比较难记，而且缺乏规律性，讲课时除了解释各病概念之外，要介绍一些壮族的文化知识和风土人情，让学生在愉悦的文化氛围中领略这些病名的含义，有利于学生记忆。2015年诺贝尔生物医学奖获得者落户中国，极大地鼓舞了中医药民族医药工作者，也成为我们讲课的热门话题，壮医专业学生对壮医药学习的热情空前高涨。乘着这一东风，我们将民间壮医“以毒治毒”的***过程以视频的方式展示给学生，让学生如亲临救治现场，体会壮医草药在急症运用的神奇效果，让学生更好地理解、掌握壮医内科学中“毒病”诊治的内容，坚定了学生的专业思想。
参考文献
［1］黄巍，范蓉，王坤等．中医院校《病原生物学与基础免***学》教学应用RISE模式的体会［J］．广西中医药大学学报，2015，18(1):114－115
内科学篇4
1一病一议，掌握规律：
内科病证名目繁多，经历了一个由繁而简的过程。如《内经》记叙的内科病证达二百余种；东汉张仲景《金匮要略》确立了杂病脏腑经络辨证论治体系，提出了近四十种内科疾病之辨证论治，隋、巢元方《诸病源侯论》则记载了内科病证一千余种，至近代，作为中医院校教材使用的《内科学》则选择了常见病、多发病50余种，而近年出版的《实用中医内科学》则记载了一百二十个病证，如此众多的学习内容，要求在教学大纲规定的有限的学习时间内学完学好，确非易事。因此，在学习方法上，应抓住内科学体裁的特点，一病一议，各个击破，掌握规律。
如何掌握规律？即要掌握各个具体病证的发生发展及其***规律，并可用扼要的文字归纳出来以帮助理解和记忆，例如：
感冒：由外感风邪，肺卫不宣所致，当以疏风宜肺为大法，可用荆芥，防风、杏仁、银花、菊花等轻清之品，故可归纳为：“感冒多因外感因，风邪袭表肺不宣，疏风宣肺为大法，轻而扬之随证施。”
又如咳嗽，有外感内伤之分，五脏六腑病变均可致咳，但必有肺气上逆的共同病机，治多以宣降肺气之品，可用止嗽散化裁。故可归纳为：“五脏六腑可致咳，肺气上逆总相同；外感内份分虚实，宣降肺气止嗽宜。”
再如水肿，前人有丰富的理论认识与***经验。可归纳为：“水泛肌肤水肿成，标肺肾本制在脾，***阳水两大类，利水消肿随证施。”此四句言明水肿之病因病机，分类及总的治则。可进一步归纳其具体的分型论治：“湿热壅盛疏凿饮，水湿二五（五皮饮合五苓散）风水婢（越婢汤）脾阳不振实脾饮，肾阳虚弱真武宜。”
或者可结合学过的经典著作，从某些有代表性的条文入手领会某些疾病之论治规律。如黄疸：“黄家所得，从湿得之。”故“治黄不利小便，非其治也”，如痰饮，“当以温药和之”，以苓桂术甘汤为代表，则提示本病之病机是阳微阴盛，水湿不化，聚而成饮。淋证：“诸淋者，由肾虚而膀胱热故也”，故提示***上当以养阴清热通淋。
凡此等等，一病一议，抓住各个病证之发生发展及其***规律，这是学好中医内科学的基本方法和基本要求。
2纵横比较，求同析异：
辨证论治是中医学的特点，也是中医内科学的核心和学习的重点。因此，在学习过程中，应紧紧围绕这一重点，深刻理解，纵横比较，求同析异，才能灵活掌握而不为书本所拘。
在熟悉教材内容的基础上，将辨证论治的有关具体内容分类比较，可采用下列几种方法。
2.1古今比较法：将历代医家至现代中医有关疾病辨证论治的主要观点进行历史比较。如关于水肿之***：唐宋以前偏于采用攻下法；宋代严用和《济生方》提出温肾法（济生肾气丸）与实脾法（实脾饮），补前人之未备；至清代李中梓《证治汇补》则强调采用汗、下、渗、清、燥、温等因势诱导，辨证论治；现代中医则从***慢性肾炎水肿的实践经验，突出活血化瘀、清热解毒，提高了疗效，通过古今比较，有一幅历史性的“总画面”，既有助于学者牢固地掌握有关理论，更可从中受到启发：实践出真知，不仅要继承前人的经验，更要敢于突破前人之框框，发展祖国医学。
2.2鉴别比较法：中医强调辨证，首先是鉴别。具体到中医内科学之内容分析，鉴别比较具体两个层次：一是病证之间的横向的鉴别比较，亦即鉴别诊断，如哮证与喘证、呃逆与噎膈、水肿与臌胀、淋证与癃闭、肋痛与胸痛、中风与厥证、癫证与证、痹证与痿证等，须从各个病证之定义、诊断依据人手进行鉴别分析：二是同一病证中有关证侯类型之纵向的鉴别诊断，如哮证之发作期与缓解期、喘证之实喘与虚喘、黄疸之阴黄、阳黄及急黄，水肿之***与阳水，淋证之五淋鉴别等，既有相同的症侯表现，又有各自的临床特点，既是辨证的重要内容，又是进一步分型***之前提。故善于运用鉴別比较法，才有可能抓住主要的辨证要点。
2.3比较分析法：对某一事物某一环节不同的侧面进行比较分析，从而发现不同类事物中的相同之处，或同类事物中的不同之处，求同辨异，从而加深对该事物之认识和理解。在内科学习中，通常有两个层次之比较分析法。
a 病机证治之比较分析。如感冒与外感咳嗽，均多由风寒或风热之邪致病，都可见风寒型与风热型，可谓病机与证型相同，但由于病机重点不同，前者偏于外邪袭表，后者以外邪犯肺为主，故症状主次不同，固而有不同之诊断，治法与代表方剂亦异耳：又如胃院痛，肋痛、腹痛均可见肝郁气滞型，治当疏肝解郁、理气止痛，但具体之***方药又不尽相同，此异病同治，同中有异也。
b 证型判断之比较分析，目前之教材，为便于学习掌握，多辨病分型，一病数型论治。在各个证型之间，往往有一定的内在联系而不易鉴别。如水肿之临床证型，其中有水湿浸溃与脾阳不振两个证型，是教学的一个难点，但若认真地进行比较分析，则可化难为易。
全身水肿，舌质淡白：水湿浸溃型——阳水、实证、病程短；脾阳不振型——***虚证、病程长
头面肿甚、肢体困倦——通阳、利水——胃苓散、五皮饮
腰以下肿肾、手足不温——温脾、利水——实脾饮
同时，对于某些单个证型之判断分析、应抓住主要之依据、才能防止辨证失误，如寒性腹痛之辨证，可见下述表现
①腹中作痛、遇寒加重、得热则舒，苔白脉紧。
②腹痛急暴、喜温喜按、溲清便溏。
③少腹拘急冷痛，脉沉而紧。
④脐中痛不可忍，形寒怕冷，喜温喜按。
⑤腹中冷痛，手足逆冷，身痛恶寒。
⑥腹中雷鸣切痛，胸胁逆满，呕吐。
其中，a是主要的辨证依据，为寒性腹痛的共同表性，具有定性之辨证意义。其余各项由于腹痛之部位或症状特点不同，具有定位意义。如a+b则为寒邪内盛型腹痛，当用正气灭香散温中散寒；a+c则为寒凝肝脉之腹痛，当用暖肝煎温肝散寒；a+d则为阴寒内盛之腹痛，当用通脉四逆汤温阳散寒通脉；a+e则属表里俱寒之腹痛，宜用乌头桂枝汤温里解表；a+f则属阴寒上逆之腹痛，宜用附子梗米汤散寒降逆。
通过纵横比较，辨析异同，有助于学者掌握内科疾病之诊断及鉴别诊断方法，掌握临床辨证之要点，打下牢固的内科理论基础。
3学用结合，熟练生巧：
前人曰：“熟读王叔和，不如临症多”。说明理论结合实践的重要性。在课堂理论教学中，按教学大纲要求，都将安排一定时间比例的临床见习，其目的是要求学生进一步深化巩固在课堂上书本上学到的理论知识，加强中医内科基本功训练，提高分析问题和解决问题的能力，促进智力开发。因此，必须重视临床见习的实践机会，学用结合，严格训练，熟练则能生巧，知常达变。
在临床见习中，其中最主要的关键环节是，掌握辨证论治的步骤与方法。要求能把以往学过的中医基础理论、诊断学、中药学、方剂学等理论知识融汇贯穿，并能把八纲辨证、卫气营血辨证、六经辨证、病因辨证、脏腑经络辨证等各种辨证方法融为一体，灵活运用。尽管内科各个病证均有具体的诊治要点，但如果不善于将其它各科的知识综合归纳，灵活变通，则往往事倍功半，难以提高。因此，尽快掌握辨证论治之步骤与方法就显得极其重要。关于辨证论治之步骤，可归纳为下述“六步法”：1、抓主症，四诊合参；2、明诊断，掌握规律；3、详辨证，病机为要；4、定治则，知常达变；5、议方药，谨守“四对”；6、析疗效，总结提高。（详见罗仁：“辨证论治的步骤与方法”一文，载于陕西中医函授，1987年第3期至于辨证论治之方法，一要掌握具体病证之诊治要点；二要灵活选择运用中医的各种辨证方法，如八纲、卫气营血、六经、病因辨证、脏腑经络辨证等；三要掌握各种辨证方法之共性，即病机辨证的方法：包括辨病因、辨病位、辨病性、辨病势的病机四辨方法。只有掌握辨证论治之步骤及其方法，才能举一反三，结合临床见习病例反复练习，熟练生巧、知常达变，在理论与实践的结合上，真正学好中医内科学。
内科学篇5
留学生来自不同的国家，受各自经济、文化、宗教等因素影响，其思维、学习方法也有所不同。但总体来讲，留学生大多主动，热情，勇于发言，表达直接，因此传统“填鸭式”授课方式不适合留学生教育。尤其是中医内科学，不同病证病因相似，但病机诊疗大相径庭。比如脾胃系十余种病证，病因不外乎感受外邪、内伤饮食、情志失调、素体本虚，但病位有别，病机迥异，内容枯燥、无序，仅作照本宣科的讲解，学生难于理解和记忆。为此，为符合留学生的学习方式，在授课形式方面要有所创新。授课中，为帮助学生理解内容，增强记忆，提高学习兴趣，需要应用多媒体进行直观授课。通过多媒体课件中的***片、录像、FLASH动画、流程***，以及表解式、比较式、归纳式、提问式的表格汇总，使所授内容由抽象晦涩难懂变为形象生动直观，使学生看得见、听得懂、易接受，增加学生对这方面内容的感性认识。
另外，根据留学生的学习特点，鼓励学生积极发言，加强师生互动，提高课堂教学效果。其中针对A类和B类学生，在课程任务讲授结束之后，建议预留一定的学时，采用PBL（Problem-BasedLearning，PBL）教学。其教学模式为：提出问题—寻找答案—分组讨论—总结点评。PBL教学以学生为中心，以问题为导向，以塑造学生的***自主性，培养创新力和理解获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标[1]。因该两类学生掌握知识全面，具备一定综合分析能力，故有条件实施PBL教学。授人以鱼不如授人以渔。PBL教学模式使学生从传统教学中的“教什么，会什么”转变为让学生“学什么，怎么学”。毕竟留学生学成回国后，脱离中医大环境，遇到问题只能自行解决。通过PBL教学，可以使受教育者终生受益。
2采用模拟实习促进理论与实践相结合
中医内科学是一门理论性、实践性很强的学科，只有在实践中学习，才能加深理解，更好地掌握其课程精髓。临床见习带教便是课程结束后的另一种教学形式，是在实践中学习理论、理论联系实际的一个教学过程，也是帮助学生提高临床技能的一个重要教学环节。但是，近些年，由于患者维权意识增高，医患关系不协调，尤其是对与患者交流有障碍的外国留学生，要进行临床实际操作非常困难，采用模拟实习可以弥补这一不足。因此，采用模拟人教学及应用多媒体临床教学模拟系统教学更为必要。模拟病人(Simu-latedPatient，SP)又称标准化病人，顾名思义，是人为的根据一定要求扮演的标准化的病人，目前教学中多由临床带教老师扮演模拟病人。其优势在于：模拟实习为学生提供了一个模拟的临床环境，很大程度上解决了留学生临床实际操作难的问题。同时这种教学方式能调动学生主动思考的积极性，利用所获得的资料做出初步诊断及进一步的处理方案。另外，从模拟病人反馈的信息中可发现多数学生存在的问题，如漏问相关阴性症状，漏查一些与鉴别诊断及并发症有关的体征等，从而可以使教师在教学中有目的地引导学生对常见的错误进行讨论，以提高教学质量。另外，我们也可以利用教学医院和教学培训基地的多媒体临床教学模拟系统，该系统提供仿真实验教学平台，模拟真实场景，学生可扮演各自角色，巩固深化理论并与实践相结合。因此，采用模拟实习教学方式，不仅可以弥补临床实际中的一些困难，也有助于促进理论与实践相结合。
内科学篇6
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。内科学是一门临床学科，它要求学生学习的内容多，涉及的知识广泛，难度大，所以学生普遍感到比其他临床学科难学，因此作为一位内科教师怎样让学生在课堂有限的时间里把本门科的知识有效的掌握？科学、合理地选择和有效地运用教学方法就显得非常重要。笔者就20多年的教学实践，谈谈自己的看法：
1 pbl教学法
即以问题为基础的学习教学方法。pbl教学法以重能力培养代替重知识传授；以学生为中心代替以教师为中心。运用在临床医学中则是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。例如学习消化性溃疡一节，教师先给出病案：“病人王xx，男，28岁，4年来周期性上腹痛，疼痛多在餐后3-4小时几夜间出现，进食可缓解。2日来解柏油样大便6次，病人自觉心慌，家人发现病人面色苍白，四肢湿冷，既测血压80/50mmhg，脉搏120次/分，急送急诊室”为先导，然后提出问题1、该病人最可能的诊断是什么？（写出诊断依据）2、该怎么进行紧急抢救？3、为明确诊断应进一步做哪些检查？把学生分成几个小组讨论，通过小组成员对所给病案的分析，对问题的深入理解、协商、交流，结合病案提供的信息和以往的有关知识，在教师的引导下得出问题的答案，从而完成了对消化性溃疡有关知识的学习和掌握。这种教学方法为理论与实践搭起了一座桥梁，提高了学生的学习兴趣，同时也培养了学生的判断、分析、解决临床实际问题的能力。pbl精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。同时教师的作用由单一“教”转变为既“教”又“导”。在实现认知目标方面，pbl较传统的教学更能促进学生的深入学习和知识的灵活运用，同时也可以激发学生识别他们的学习问题，制订自己的学习目标，培养其组织能力及语言表达能力，大量的实践表明，受过pbl训练的学生比接受传统教学的学生展现出较强的临床诊断能力和创造性思维，这一方法在医学教育领域中的应用是非常成功的。
2 逻辑推理法（启发式教学）
启发式教学是以教师为主导学生为主体的教学方法。在这个方法中，教师对学生的认识过程只进行间接的干预，新知识结论主要是通过学生的认知努力所获得的。
通过教师这样层层启发，逻辑推理的形式把糖尿病酮症酸中毒的病因，临床表现，实验检查，***等都—启发推理展现出来。启发式的教学方法培养了学生的主体意识，通过教师这样设问、启发、引导，激发了学生的学习兴趣，提高了课堂的学习效率。肺心病的发病机理，风湿性心脏病、糖尿病的三多一少，肾病综合征三高一低等这些内容都可以采用该方法。
3 直观教学法
直观教学法指的是以教师为中心的一种教学方法，即通过教师运用多种直观的方式（挂***，电教等）传递信息以使学生获得感性认识。例如把白血病的临床表现的皮下出血、绿色瘤；心衰的端坐呼吸、水肿；甲亢的面容、肿大的甲状腺；坏死性胰腺炎的cullen、grey-turner征，以及各系统疾病的x线检查的影象表现等等，用多媒体作成课件来展示在学生的面前，这种直观的教学方法让学生在课堂上就能直接产生感性的认识，使学生较全面、较深入地掌握教学内容，激发学习兴趣，完善学习效果。这种方法在临床医学教育上是经常使用。
4 比较教学法
比较教学法就是把彼此之间具有某种联系的教学内容放在一起加以对比分析，以确定异同关系，帮助学生认识其本质差异。比较教学法是教师在教学实践中体现教学内容之间异同关系的思维过程和方法，它一改以往教师讲授学生听课的传统教学模式，变单向教学为互动教学，从而获得事半功倍的教学效果，例如气胸的闭合性、交通性、张力性；脑血管疾病的出血性与缺血性；支气管哮踹与心源性哮踹；i型和ii型糖尿病的鉴别等等在课程教学中均可以运用比较教学法，这种方法可以从多方面、多角度进行比较，可以更好地认识疾病的本质与特征，使学生获得的新知识更加鲜明、准确，已学的旧知识更加深刻、牢固。
5 歌诀教学法
就是把知识编成歌诀的形式来帮助学生的记忆，如休克性肺炎的***措施：一抗休克，二抗炎，皮质激素，防心肾衰；心衰的***措施：强心、利尿、扩血管，休息，限盐；阵发性室上性心动过速的***：一刺激，二药物，三电流等等，很多的知识都可以这样来编成歌诀或顺口溜，以解决学生医学知识记忆难的问题。
6 情景演示法
情景演示法教学就是利用临床病案或生活事件，设计出一些真实性的具体场合的情形和景象，为内科学提供充实的实例并活化，让学生理解教学内容，进而在短时间内提高能力的一种虚拟实践性培训方法。例如我们可以让学生在教师的指导下自编、自导、自演某些疾病，展现疾病的情景，这种方法一来可以加深学生对疾病知识的理解，二来可以增强学生的人际沟通能力。同时也解决了学生到医院见习难的问题。
7 自学辅导法
内科学篇7
【关键词】 老年病；内科学；教学方法
老年病防治日益成为我国卫生保健事业关注的重点，国内许多医科院校均已将老年医学设为重点课程。由于老年疾病具有特殊性、脆弱性、高危性等特点，诊疗过程与中青年人有很大的区别，因此如何搞好老年医学教学是一个值得探讨的问题。本文结合近几年老年内科疾病教学实践中的一些经验，对老年病内科学本科教学方法进行浅显的探讨。
1 教学内容的的设置
1.1 加强总论内容、突出老年病的特点。老年医学是医学科学中一个新的边缘性专业学科，涉及临床、流行病学、预防医学、基础医学。临床医学教学不能全部涵盖以上范畴，内科学本科教学的重点是，使学生掌握老年医学的基本特点、老年人常见病、多发病的基本知识以及老年疾病的***处理原则。比如1、多脏器病变，疾病基本没有单一性，以老年代谢性疾病为特征；2、起病隐匿，疼痛感觉差，网状内皮系统反应减弱，感染时发热不明显；3、发病症状迥异，如以房颤发病的甲亢，以纳差发病的肺炎等；4、有病而往往不自知，如体检时发现恶性肿瘤，心梗急性期等。在强调这些特点的同时，还要将老年人常见病、多发病的基本知识与中青年相应疾病进行比较，以便学生理解，记忆。在总论中，在课程的设置上还应该充分考虑近年提出的“老年多器官功能不全综合征”等内容，增加相关知识的横向联系，为进一步学习具体疾病的特点作好知识铺垫。
1.2 合理调整结构体系、丰富教学内容。在章节编排上，既要考虑到本学科基础与临床的先后顺序，又要照顾到各章节内容的相对***性。老年医学课程应放置于内科学和神经病学教学之后，因此时学生已对众多的疾病有了一个明确的概念，这样既有利于学生识记老年疾病的特点，又有利于巩固已学过的相关疾病的诊断和***学知识。在具体结构上，要贯穿从老年病学概论、老年循环系统疾病、呼吸系统，到老年消化系统疾病、老年内分泌和新陈代谢疾病、老年性肾病，再到老年性贫血、老年性痴呆，最后到肿瘤、多器官功能衰竭的体系，层层讲述，最后集中在多器官功能不全，从而贯穿整个内科系统。选取有代表性的老年人高发疾病重点讲解，如在心血管系统中选取高血压、冠心病、老年瓣膜性心脏病。
重要疾病根据各自特点从不同侧面讲解，突出老年疾病的特点。第一，老年病以多种疾病并存为主，如冠心病合并高血压病、糖尿病、脑梗塞等，讲授中要针对衰老和代谢病这条主线，使学生对三者的关系有理性的认识。第二，有些疾病的教学以诊断为主，但老年医学教学时则以***为主。如对高血压病，我们并不重点讲授鉴别诊断排除继发性高血压，而是重点介绍单纯收缩期高血压和老年高血压的***，因要考虑老年人代谢的特点、器官功能状态、常合并其他疾病等综合因素，我们强调降压药物的联合应用和器官保护作用，重点讲解不同于内科高血压***的一些特点。第三，如果内科学教学以***为主，老年医学则应以疾病的预防保健为主，如骨质疏松病症涉及内分泌、骨科等多个学科，教学重点放在骨质疏松症的预防保健上。另外穿插最新的循证医学证据，使学生能掌握到学科发展的最前沿知识。
2 教学方法的改进
2.1 归纳式和暗示式教学方法的探索。过去的教学观点侧重于对“教”的分析，忽视了对“学”的研究，往往限制了学生自我的思考过程，使其被动地接受知识，失去了对问题整体综合分析能力。我们通过课前以专题的形式提出问题，将学生的逻辑思维与情感倾向结合起来，充分调动学生的无意识心理活动，使之在生动活泼的课堂环境中带着问题来学习，将学生知情智力整合统一起来，形成最佳的学习状态。同时打破传统上满堂灌的教学模式，以学生已有的专业知识为基础，突出专业特点，让学生在有限的课堂时间中，最大限度地利用已有知识来获取专业新知识，有效提高课堂教学效果。
2.2 重视现代教育技术的应用。传统的课堂教学单调封闭，学生被迫死记硬背，教学效率低。我们运用了多媒体形象教学这一现代化的教育手段对教学重新设计，配以声音和***片，较好地调动学生的多感官学习，形成形态与功能相结合、基础与临床相结合的感性境界，既有助于激发学习积极性，又在教学内容和方法上具有扩大微观、缩小宏观，不受时空限制等特点。通过运用这样新颖的形式，可以充分发挥学生的主体性，获得理论与实践相结合的整体观念，学生在学习老年病知识的同时，需要兼顾相邻学科的有关内容，有利于学生对知识的融会贯通。
老年病学是一门年轻的学科，需要精益求精，在完善教学内容、改进教学方法与手段上投入更多的资源，以适应社会发展新阶段所赋予的责任，摸索出更加符合老年医学的教学规律。
参考文献
[1] 朱继民，李白坤，叶冬青.医学统计学多元化教学方法探讨．中华疾病控制杂志，2009；13(2)：197―199．
[2] 乔敏．“以问题为基础学习”的医学教育.医学教育探索，2005；4(2)：67-68．
[3] 徐刚．谈如何正确运用多媒体手段进行教学.中国医学教育技术，2001；15(3)：131―133．
[4] 辛彦娜，韩志英，乔蓓.典型病案教学法在内科学教学中的应
内科学篇8
一、课程的开发设计
虽然当前的学校课程是分学科的，但学科之间依然存在许多“链钩”，如语文与英语中的词性，数学和英语都可以教加减法计算，英语和美术都会涉及颜色，等等。这些“链钩”为课程的统整提供了可操作的线索。毫无疑问，用主题作为设计课程和激发学习的组织中心是课程统整的有效手段，而以学科内容为基点的跨学科主题学习，正是我校最常采用的课程统整形态。
（一）确定主题
在主题式学习中，最关键的步骤是探索具有一定广度和深度的主题。相对于学校层面顶层设计的大型主题式课程对项目主题的“精挑细选”而言，以学科内容为基点的学习主题总是以“灵感”的形式“突然出现”：精挑细选的主题需要从大量备选主题中挑选出具有普遍意义和重要价值的主题，而“突然出现”的主题是从对不同学科、多个内容单元的讨论、归纳和演绎中突然产生的，更为贴近学科内容的主题。“奇妙的对称”这个课程主题，便源自数学老师对数学学科内容的统整、融合。北师大版小学数学二年级上册和三年级下册的教材中都有关于“对称”的学习内容，数学老师由此提出“对称”主题，并与语文、英语、科学、美术、体育等学科教师进行沟通。当所有学科教师一致认同“对称”主题的课程价值，并能够从本学科出发认同“对称”主题的可操作性时，关于“对称”主题的跨学科统整课程团队便正式形成了。
（二）头脑风暴
每个学科的教师都可以从本学科的内容中获得统整课程的可操作性线索，但在将线索转化成课程的过程中，我们必须开展跨学科的“头脑风暴”。“头脑风暴”可以是会议室里的正式活动，也可以是随时随地的讨论和碰撞。“奇妙的对称”这个主题的确定，便是两位数学老师在走廊里相遇并讨论数学教学时确定的；其他学科的参与、具体设计和统整协调等，则是在之后用餐时的相互交流和讨论中产生和形成的。
（三）主题设计
经过反复的交流、碰撞，我们形成了“奇妙的对称”这个主题统整课程的初步设计，并以思维导***的形式（见下页***1）呈现给课程团队中的每一个成员。
二、课程的具体实施
探求事物的意义即追求我们所经历事情的真相，是人类大脑遗传下来的最基本的特征。当学习在有意义和熟悉的情境下发生时，学生会通过理解来学习。因此，任何课程在具体实施时都必须为学生提供一种稳定的、熟悉的学习环境，让学生在学习的过程中能够接触到各种学习材料，从而为高水平地理解知识提供支持。
在实施“奇妙的对称”这一主题统整课程时，我们大致经历了课程准备和课堂教学活动两个阶段，意在为学生提供与“对称”相适应的学习环境，鼓励学生在“自然”的情境中探索“对称”现象、积累“对称”事实，进而形成“对称”的正确概念，研究“对称”的初步意义。
（一）课程准备
1.传授基本概念。“对称”的基本概念由数学老师在数学课上第一次提出。学生通过观察、折剪、涂画等教学活动，初步了解了“轴对称***形”的基本特征，能够口头表述这些基本特征并能够辨认特征比较明显的轴对称***形――在传统数学教学中，这些教学活动已经是本单元教学的全部，而在“奇妙的对称”这个主题的统整项目课程中，这仅仅是个开始。
2.重构学习空间。在老师的引领下，学生和老师共同构建“对称”的学习空间：在学校公共空间张贴对称***形，将教室、功能室的课桌椅摆放到基本对称的位置（见***2），等等。整个过程，由学生来决定和判断学习空间的布置是否达到“对称”的特征和要求。在这个过程中，学生全身心参与，从长期被动消极的聆听式学习中***出来，激发出积极的学习热情。
3.积累生活经验。在熟悉的环境中，学生往往通过体验来建构知识和发现新的关系。这些在“自然”情境下自觉获得的事实性知识，会有力地帮助学生进行理解性学习。在数学课上获得“对称”的基本概念之后，其他学科全面展开相关的课程活动之前的这段时间，正好是一个“十一长假”。于是，数学老师给学生提供了一份“生活观察活动指南”，要求学生利用互联网技术走进真实的生活场景，寻找和记录自己所发现的“对称”。从学生提交的作品《对称的世界》（见***3）来看，他们不仅发现了大量的“对称”事实，而且体验到了对称在生活、美学、中国传统文化等方面的重要意义。
（二）课堂教学活动
学生在真实的生活情境中积累下的事实性知识，为课堂教学的结构化学习提供了丰富的生活经验和课程资源，《对称的世界》成为所有学科课堂教学的起点，开启了学生有关“奇妙的对称”这一主题的学习之旅。
1.多学科并行教学。以“奇妙的对称”为主题的统整课程是由数学内容引发的多学科共同参与的课程活动，因此，各个学科既要围绕“对称”立意，又要注重学科本色，达成本学科的学习目标。比如：数学课上，学生为“对称”的事物画对称轴，由此判断事物是否轴对称***形；学生用纸质表格和电子表格设计轴对称***形，运用雪花片编制对称***形，感受、理解和描述对称的基本特征，体验创造“对称美”；用作品开展相关的游戏化学习，培养观察能力，聚焦数学思维。语文课上，学生运用思维导***收集对称文字，在表格中绘制对称文字及与文字相关联的丰富意象，记录设计意***和创作感言，集识字、组词、写作和文化解读于一体。英语课上，学生用英语单词表示生活中的对称事物、标注人体各部分的名称，在真实的情境中学习英语句型，像“I can see…”“I can play…”等。美术课上，学生主要以手工制作的方式感受和认识对称，设计和制作对称的秋叶画、对称的蝴蝶和对称的光画等。体育课上，老师带领学生开展团队合作，通过身体造型创造对称现象，让学生既体验了对称，又培养了团队意识。科学课上，老师引领学生观察宏观的宇宙、微观的细胞，体悟“对称”无处不在……
2.跨学科融合教学。统整课程之所以超越学科课程，在于它特别注重学科的融合，着眼的是统整的活动，即通过主题的链接打破学科的界限，让学生在跨学科的主题学习中建立起各学科知识之间的联系，建构跨学科的知识网络，形成内心初步的、真正的统整意识和统整观念。比如在“奇妙的对称”的课堂教学活动中，各学科之间就有许多线索和材料可以互为支持和延伸：在数学课上学到的用格子表进行对称***形设计的方法，可以迁移到语文、英语学科，进行对称文字的创意设计；数学课上研究的对称轴，可以成为语文课上儿童诗创作的题材，而儿童诗的创作也可以帮助学生更加形象地理解对称轴；美术的光画还可以跟“国际光年”的主题科普活动统整；体育课上创造形体对称时，孩子们能够感觉到身体左右两边的力量不对称，这时又需要统整科学的内容给学生一个正确的解释……
单一学科内部的课程统整元素更加丰富。如学生在数学课中运用表格和雪花片进行平面对称***形和立体对称***形的设计和制作，并以所设计的事物为角色进行《守株待兔》等童话剧的创编，经过练习后录制成视频；美术课上的秋叶画也可以表达《龟兔赛跑》等文学故事。如此在课堂教学中开展“数学+美术+文学+语言+技术”的跨学科学习，既可以培养学生的学科素养，也能够培养学生的综合能力。
3.课程的生成性与延展性。任何“以学生为中心”的课程在实施的过程中都不可能完全按***索骥，必须注重学生的深度参与和情感体验，并因此而更加注重课程的即时生成。这种课程形态要求教师必须密切关注学生，围绕学生的“最近发展区”适时进行课程的调整、拓展和延伸。如学生需要购买雪花片制作对称***形时，数学老师可顺势统整“购物”单元的教学内容，开展基于思维导***的对“人民币”的学习，组织以家庭为单位的、基于数学任务的真实购物活动，并且要求家庭配合学校运用技术手段记录下学生在真实生活中进行数学学习的过程；语文教师还可以将学生在学习“对称”时形成的“文字设计+意象绘画+意***解读写作”的语文学习方式，继续运用到后续的语文教学当中。
纵观整个课程的实施过程，教学团队既进行了学科内的统整，包括横向的跨章节的统整和纵向的跨年级的统整，也进行了跨学科的统整，使数学、语文、英语、美术、科学、体育等各个学科共同参与了课程的开发和实施，并且做到了项目课程的动态生成。
三、课程的多元评价
在组织引导统整项目课程学习的过程中，我们对学生的学习评价焦点由学生“知道什么”转向学生“能做什么”，通过观察学生在回归真实生活的学习情景中的学习表现、学习成果（作品）来了解学生的学习态度和学习水平，同时在某些学科进行随堂测试，观察学生对基本概念和基本技能的掌握水平，从而形成过程性、表现性及测验性评价相结合的多元化的课程评价体系，有力地发挥了评价的教育导向功能，培养了学生的成长型思维模式。
（一）学生的学习状态
情感是“建构模型”的关键，学生的感受和态度会对今天的学习产生影响，并对将来的学习起着决定性作用。就“奇妙的对称”主题统整课程而言，课堂教学中的“对称”主题已经结束很久，学生们依然热衷于寻找周围“对称”的文字、花朵，乐意用“不对称”来形容扣子扣得不对的某位同学的着装等等，由此可见学生对于“对称”主题统整课程的情感态度之一斑。
（二）学生的学习作品
学生制作的大量学习作品为学生的每一个进步都提供了真实的证据。***4所展示的学生的语文作品，不仅充分证明学生已经完全掌握“对称”的基本特征，而且体现出学生在制作该作品的过程中所付出的巨大努力和对作品的艺术视觉要求。更可“帧钡氖牵我们还看到，学生对中国传统文化的颜色、符号等都有所观察和了解。
***5中的二微码里包含了更多“奇妙的对称”主题统整课程中的学生作品。
（三）学生的测试成绩
跨学科学习中的学科教学依然具有学科教学目标，学生运用问卷星等学习分析工具参与数学、科学等随堂测试。教师以此考察学生对基本概念和基本技能的掌握情况，根据及时反馈数据对学生进行针对性指导，见***6。
（四）家长的观察反馈
学校作为“学习共同体”，必须是教师、学生、家长共同参与学校的课程和管理。因而，我们会特别提醒家长注意观察孩子的学习情况，并对孩子的学习情况作出适当的反馈。以下是二年级一班一位学生家长对“对称”课程提出的反馈信息：
“孩子念念叨叨说语文课上的‘课’字里隐藏着牛顿引力的故事，数学课里会有以对称雪花片作品当道具的故事表演，体育课上会有集体对称造型。这是一个很神奇的事情，一个概念居然能覆盖到语文、数学、美术、英语，甚至体育！孩子们不但从概念上，而且从实际的感官体验上去体会一个概念――对称。”
四、课程的经验反思
在一年多的主题统整课程推进过程中，我们取得了丰富的课程实施经验，其中最为关键的是教育技术的运用和课程团队的建设。
（一）数字技术的底层支撑
一般学校的教育信息化通常止步于教师层面，数字技术较少传递到学生层面。而我们的观点和实践是，将数字技术作为“沟通媒介”和“脚手架”传授给学生，让它成为学生关联学习与生活的桥梁，使之在促进教师教学方式转变的同时，也能够促成学生学习方式的变革。
目前，我校一、二年级已全面实现BYOD（Bring Your Own Device，即指携带自己的设备办公），学生可以熟练运用思维导***、***片视频工具及网络交流平台开展可视化、个性化学习。数字技术作为底层支撑，主要用来记录学习过程、设计和创作学习作品以及进行互联网即时交流与分享等。
（二）教师团队的建设
“教师即课程”的观点充分说明了教师团队在课程推进中的重要地位，由此也对教师团队在课程意识、合作意识、TPCK（Technological Pedagogical Content Know-
ledge，即整合技术的学科教学知识）素养等各方面提出了新的要求。而如何打造优秀的教师团队？实际上又将难题抛给了课程的管理者，管理者的课程理念、信息化领导力成为统整项目课程推进的关键。
内科学篇9
【关键词】科学探究；教学内容；能力
在《全日制义务教育物理课程标准》（实验稿，以下简称《标准》）中，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的继承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想和精神。它包括七个要素：即提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。
旧教材实验，多是将结论直接告诉学生，或是验证性的。新课程强调过程和方法的教学目标，这一目标的实现更多地依赖科学过程的教学，而不是记忆科学结论。《标准》更确切的对学习过程提出要求，并强调对于学习过程的评价。例如，针对学生学习过程中的“经历”、“体验”等活动提出要求，对学生参与学习活动的主动性等表现要作出评价。科学探究的每个环节都有它特有的教育功能，例如：“探究串联电路中各点电流的关系”（八年级上p97），这一节探究活动在设计上具有较完整的几个探究要素，将科学探究的层次引申了一步，并作为程序性的知识正面交给了学生。通过科学探究全过程的切身体验，让学生领会科学研究的方法。
1.提出问题。课本直接提出问题，这完全是引导学生学会怎样提出问题。学生提出问题的能力，表现在对事物的感性认识能力和思维能力上。通过物理课有意识的进行训练是十分有意义的。
2猜想或假设。学生的想象是丰富多彩的。如：a用两个相同型号的小灯泡组成串联电路时，灯的亮度是相同的。b 用水流模型来类比，如果中途没有渗透、蒸发……靠近电源流出电流的一侧的电流小。c用电器是消耗电能的装置，串联电路中哪个用电器消耗的电能多，哪处的电流就要变小……这里需要指出的是：猜想（假设）是建立在事实和推理的基础上，它是确定性和不确定性的统一。既有科学性，创造性，又有推测性。也许有的学生一下会说出“结论”。但必须清楚这不是结论，只是猜想，是探究活动的开始，它还需要论证需要实验证明。探究活动的目的绝不是让学生记住“结论”。不管猜想是否与教师心中的答案一致，有经验的教师往往会充分利用学生的不同猜想找出思维冲突的火花展开教学。
3.制定计划。其中包括实验器材的名称及数量、实验步骤、实验电路***。从实验原理、步骤来选择器材种类；从器材安全、减小误差等来选择器材规格；从周围环境来思考就地取材。制定计划的训练能提高学生思维和工作的条理性，养成良好的工作作风。
4.进行实验与收集证据，这一步是实际操作。按照制定的计划进行实验与收集证据。根据学校的实际，注意仪器使用的规范性，具有安全操作的意识。能正确记录实验数据，具有捕捉意外信息的意识。
5.分析和论证。这一步是数据处理。归纳科学规律，寻找数据之间规律的特征（相等，增加，减少，之和，之差，乘积，比值……）。关注物理条件改变与物理现象变化之间的联系。实验证明串联电路中各处的电流是相等的。
6评估。要求学生对自己的探究活动进行回顾、分析，初中学生做实验、解题往往做完了不检查，不总结。其实，“评估”是一切工作的重要环节，通过评估可以发现不足，及时弥补，还可以总结经验，以利将来的工作。有从评估中吸取经验教训的意识，尝试改进探究方案。交流学会写简单的探究报告。不强求刻板统一的格式。实际上“交流”应贯穿于整个探究活动之中，培养学生有准确表述自己观点的意识。自己的观点与别人不同、或别人暂时还没有想到时，有把自己的观点告知别人的愿望。
7.交流。一定要包括口头交流，不只是交流结论，要从问题的提出开始，包括猜想、制定计划……鼓励不同的想法和做法，培养学生的协作精神。
在《课程标准》中，科学探究不仅是一种教学形式，也是一个教学内容。新教材从八年级上学期开始的简单的定性的探究，到九年级复杂、定量层次的探究，充分体现了教材编者所关注的不仅是使学生通过探究活动获得知识，而且要使学生通过探究活动学习怎样进行探究。从全套教材对“探究”的编排可以看出，学习科学探究跟学习物理知识一样也是需经过循序渐进的过程。教师要注意引导学生做好这个探究，不要匆忙地给出结论，一定要让学生自己***去做，通过实验自己总结出规律，并让他们书面或口头表述自己的观点。探究结束后师生再共同得出结论。通过这个实验探究还要让学生学会使用弹簧测力计，为后续学习做准备。
科学的本质是对未知事物的探究。通过科学探究活动，学生不仅可以学到科学知识，还可以体验科学过程，了解科学方法，可以受到科学价值观的熏陶。新教材在知识和能力两条线索的安排上有利于学生对于科学探究的学习，同时又照顾到科学知识的连贯性。
课程改革的核心是学生学习方式的改变，新教材加强探究的特点将有助于推动这种变化。
【参考文献】
[1]《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》北京师范大学出版
[2]《物理》义务教育课程标准实验教科书（八年级、九年级） 上海科学技术出版社
内科学篇10
例如，口干症的病因可以追寻到口腔病毒、细菌及真菌感染，口腔软硬组织病变，多种口腔黏膜病或系统性疾病相关的口腔表现，颌面部感觉以及运动障碍，灼口综合症，包括三叉神经在内的口腔颌面部神经疾患，以及其它与癌症和／或放射***相关的口腔并发症。同样，越来越多的内科疾病存在口腔病理表现。例如，牙周病已经被内科学界确定为除眼、肾、足、血管、神经损害之外的＂第六并发症＂。因此《口腔内科学》作为关注内科学与牙科学之间的交叉特定研究领域有其诞生的必然性和必要性[4]。《口腔内科学》被作为一门***学科的提出要归功于美国的莱斯特－柏克特博士。莱斯特－柏克特博士于1951～1972年担任美国宾夕法尼亚大学牙医学院院长。他是影响深远的口腔内科学教科书的作者，并被认为是美国口腔内科学之父。自那时以来，在全球各国，包括美国在内，口腔内科学作为一门广受关注的研究领域已完全融入牙医学院的课程。显然，该科学的提出，标志着口腔学界已经有人用新的认知模式来联系口腔健康和全身健康以及口腔健康对于全身健康的潜在影响。[4]这种从内科角度审视口腔疾病的观点，给口腔内科学注入了新的内容，尤其是对我国长期将＂牙体牙髓病＂、＂牙周病＂和＂口腔黏膜病＂三合为一的《口腔内科学》来说是一个全新的概念。
2《口腔内科学》的定义
与其它学科的初创期一样，《口腔内科学》在学科诞生和成长的早期有许多概念的不确定性和模糊性，这个特点首先反映在对它的定义缺乏一致性。在美国历史上提出了口腔内科学不同定义。最初，《口腔内科学》被最泛泛而松散地定义为＂医学和牙科的交汇研究区域＂。后来，由美国口腔医学会提出的《口腔内科学》定义为：＂与口腔健康相关的齿科专业，关注伴有夹杂症的患者口腔健康，口腔颌面部相关疾病的诊断与非手术***＂[4]。2011年《一份关于口腔内科学临床实践的国际性调查：第五届口腔内科学世界工作组会议纪要》中，记载了对全世界范围内的《口腔内科学》临床实践的定义，来自全球6大洲40个国家的200名口腔内科学专家参加了这一调查。结果发现：不同国家之间口腔内科学临床实践的定义大相径庭；其中，印度的口腔内科学临床服务具有最大的范围，并且该国这一专业的临床医师数量相较于其他国家正大幅增长。尽管存在差异，但无论如何，国际上关于口腔内科学现状的描述反映了学界对＂《口腔内科学》是一门连接牙科与内科传统领域之间健康问题的桥梁，是内科学与牙科学交界的牙科专业，关注于影响口腔及颌面部非牙科类疾病的诊治＂的概念已经被广泛接受[5]。与此成鲜明对照的是，我国口腔学界对《口腔内科学》的定义的理解仍然停留在上世纪50年代的学科结构基础上。我国现代口腔医学的教育最早可以追溯至1917年由加拿大牙科医师林则在成都华西协合大学医科中设的牙科系，当时并无口腔内科学。1954年我国口腔医学教育全面学习苏联，将口腔医学从原有的十几个分科归为口腔颌面外科学、口腔内科学和口腔矫形科学三大专业为主体的口腔医学教育体系[6]。自此，我国的《口腔内科学》形成了＂牙体牙髓病＋牙周病＋口腔黏膜病＂＂三合一＂模式的传统概念，沿袭数十年。虽然在上个世纪80年代我国的口腔医学教学大纲对传统学科进行了一些改革，传统《口腔内科学》被分为《牙体牙髓病学》、《牙周病学》和《口腔黏膜病学》等三门学科，但仍然没有顾及国际上《口腔内科学》新概念和定义的变化。本人关注该学科的起因出于对《口腔黏膜病学》发展前景的考虑。我国近半个世记的《口腔黏膜病学》临床和教学实践告诉我们，口腔是人体的一个特殊器官，结构复杂，功能多样，其生理和病理的特殊性，使口腔医学成为有别于大体医学而成为***的一级学科的原因。然而，口腔更是人体不可分割的一部分，其一切生命活动都离不开人的整体，因此，口腔医学无论有多强的特殊性，都在医学的大范畴之内。已经习惯于用局部眼光注视和处理口腔疾病的口腔科医师，必须转换视角，打破思维定势，将口腔疾病置于人的整体背景下进行研究，才有可能深化认识，提高疗效。这一点尤其是对于从事口腔黏膜病诊疗事业的口腔专科医师来说更显重要。为此，在邱蔚六院士组织编写的《口腔医学精粹丛书》系列里，本人主持编写了我国第一部与国际概念接轨的《口腔内科学》，专门聘请了诸多内科学、传染科学、皮肤科学、精神科学、麻醉科学等临床医学专家，以及口腔黏膜病学、口腔颌面外科学、牙周病学等口腔各科专家合力完成。在该书的前言中，以本人的理解，将《口腔内科学》定义为＂是一门研究口腔及口周组织健康和疾病的特殊学科，主要探讨与口腔疾病有关的内科学原则以及采用药物进行口腔疾病***规律的学科＂[7]。
3《口腔内科学》的学科界定
根据《学科学》理论，任何一个学科在其诞生和成长的早期都会因为学科概念和定义的不确定性带来学科边界的模糊性、学科重心的飘移性，从而影响到学科存在的忽然性。换句话说，《口腔内科学》究竟涵盖什么内容？它的学科重点是什么？对它的学科界定必然影响到它在现有的口腔医学分科体系中是否有存在的必要。作为一名长期从事口腔黏膜病诊疗事业的口腔专科医师，我收集了新概念《口腔内科学》的发源地—美国1986～2001年出版的《OralMedicine》主要版本，发现它所涵盖的内容正处在一个＂由粗旷到精细，由凌乱到系统，由平铺直叙到重点突出＂的过程中。虽然对该学科的界定至今尚无定论，但已经迈出了逐步明晰学科边界、形成学科重点的征程。1986年由WilliamR．Tyldesley．等编写出版的《OralMedicine》包括了＂口腔内科学介绍、口腔黏膜感染（复发性阿弗他溃疡、舌与唇）、皮肤疾病的口腔表现（扁平苔藓、大疱性疾病）、胃肠道疾病（溃疡性结肠炎）、血液疾病及营养异常（血管异常）、药物引起的口腔黏膜改变、内分泌紊乱、白斑及相关病变、感染性过度增殖及肿瘤、唾液腺病、牙齿异常、骨病变、几组常见症状的诊断要点＂等等13大类疾病以及对口腔内科学定义的介绍。尽管有些粗矿和凌乱，但已明确提出《口腔内科学》的新概念，并且对该学科的内涵有了一个初步的界定[8]。1995年由StephenT．Sonis，RobertC．Fazio，LeslieST．Fang．等编写的《OralMedicine》全书共16部分48章，包括了以下内容：第一部分：病人评估（病史、体检、实验室评估；口腔疾病诊断）；第二部分：患有心血管疾病的病人的评估与管理（动脉粥样硬化、高血压、心绞痛、心肌梗死、充血性心力衰竭、心电***、心率失常、心动过缓）；第三部分：具有细菌性心内膜炎风险的病人的评估与管理（细菌性心内膜炎、正在进行心脏手术的病人、已经经历心脏手术的病人）；第四部分：患有内分泌疾病的病人以及怀孕病人的评估与管理（糖尿病、肾上腺疾病及肾上腺皮质激素***、甲状腺疾病、内分泌疾病怀疑病例）；第五部分：肺部疾病的评估与管理（哮喘、慢性阻塞性肺病、结核）；第六部分：患有胃肠道疾病的病人的评估与管理（胃溃疡、炎性肠病、肝炎、肝硬化）；第七部分：患有血液病的病人的评估与管理（贫血、出血性疾病、血液系统恶性肿瘤）；第八部分：患有关节疾病的病人的评估与管理（关节炎）；第九部分：患有泌尿生殖系统疾病的病人的评估与管理（慢性肾功能衰竭、透析、移植病人、性传播疾病）；第十部分：患有神经疾病的病人的评估与管理（癫痫、脑血管疾病、颅面神经疾病）；第十一部分：患有精神疾病的病人的评估与管理（精神疾病）；第十二部分：患有口腔黏膜疾病的病人的评估与管理（口腔溃疡性疾病、白色病损、大疱性疾病及自身免***病、色素改变、口腔软组织常见发育异常）；第十三部分：患有肿瘤病人的评估与管理（头颈部鳞状细胞癌、良性肿瘤及非鳞状细胞恶性肿瘤、癌症化疗引起的口腔并发症）；第十四部分：患有唾液腺疾病病人的评估与管理（唾液腺疾病）；第十五部分：患有颌骨疾病病人的评估与管理（骨疾病、颞下颌关节疾病）；第十六部分：患有口腔感染性疾病病人的评估与管理（细菌感染及抗生素应用、艾滋病及相关疾病、病毒感染）。该版《OralMedicine》极大地丰富了学科的内涵和外延，并且体现了较强的系统性[9]。2001年SolSilverman，LewisR．Eversole，EdmondL等编写的《OralMedicine》则突出了《口腔内科学》面临的临床常见病和需要关注的重点疾病，将其分为：病人检查（病史采集、头颈部体格检查）；带有夹杂症的病人（心血管疾病、肾病及高血压、呼吸系统疾病、肝脏及胃肠道疾病、出血性疾病、恶血质、内分泌疾病、甲状腺疾病及钙代谢异常、药物副作用）；感染性疾病（感染与宿主防御的机制、疱疹病毒及肠道病毒、HIV、人类状瘤病毒及状口腔病变、乙肝、丙肝、细菌感染、口腔真菌感染、感染控制）；软组织疾病（口腔癌前病变及口腔鳞癌、免***病理黏膜疾病、口腔黏膜及面部皮肤色素异常、口腔及面部肿胀、肿瘤、口面部肉芽肿及其他感染性疾病、发育性黏膜改变、唾液腺疾病）；面部疼痛及神经病变（感觉异常：味觉及嗅觉异常、疼痛机制、疼痛及行为、颞下颌关节疾病、头疼、口面部神经痛及神经性疼痛、***型性面部疼痛、舌灼痛、区域性及牵涉性口面部疼痛、癌症病人的口面部疼痛）等等。与1995年的版本相比，虽然学科的内涵和外延没有大的变化，但学科关注的重点发生了变化，体现了学科重心随疾病谱的变化而主动飘移调整的态势，是学科健康动态发展的标志[10]。
4《口腔黏膜病学》的归宿———新概念《口腔内科学》的重要组成部分
从以上美国历年出版的《OralMedicine》可以发现，口腔黏膜病在《口腔内科学》的学科内涵中占有十分重要的地位。我国的口腔黏膜病学经过近半个世纪的***发展，在几代口腔黏膜病专科医师的努力下，已经成为我国口腔医学的重要组成部分。但是，口腔黏膜作为口腔的一部分，其生理和病理变化不得不受制于口腔环境的影响，而口腔作为人体的一个器官，又不得不受制于机体的生理和病理状态。将发生在口腔黏膜上的症状和病损集中起来进行研究，无疑有利于对口腔黏膜病的深入认识。但是，脱离了全身状况，局限于口腔黏膜的思维方式，就可能将视野禁锢在局部，这也就是以往口腔黏膜病的诊疗水平难有突破的重要原因。因此《口腔黏膜病学》要得到长足发展，根本出路在于认清它的学科群环境及其归属。新概念的《口腔内科学》正是通过内科学与口腔医学的交叉，将与口腔黏膜病有关的各种相关学科组合在一个学科领域中，从而为《口腔黏膜病学》的发展提供了良好的学科环境。换言之，在我国，《口腔黏膜病学》不仅仅可以作为《口腔内科学》的基础，而且由于《口腔内科学》（Oralmedicine）不仅存在于口腔医学领域的学科群中，同时还在内科学、皮肤科学、肿瘤学、中医学等大医学领域的学科群之中。这一特殊的＂学科群时空整体格局＂决定了包含有《口腔黏膜病学》内容的《口腔内科学》（Oralmedicine）在医学学科布局中有不可替代的地位和存在的必要。同时也决定了它的＂依据全身，聚焦口腔黏膜＂的＂学科群时空迁移格局＂。《口腔内科学》因其研究视角的不同决定了它必将成为《口腔黏膜病学》的归宿。需要强调的是，《口腔黏膜病学》回归于《口腔内科学》并不是简单的＂归并＂，而是口腔黏膜病学学科＂螺旋式＂上升的一个机遇，它将为我国的口腔黏膜病学科提供新的发展空间，焕发出新的生命力。正是出于这种考虑，我们编写的《口腔内科学》不仅包括了口腔黏膜等软组织的感染性疾病和性传播疾病、非感染性疾病、口腔癌前病变和损害、系统性疾病的口腔表征、口腔皮肤联发综合征等内容，还包括了口腔颌面部疼痛及神经疾病、涎腺疾病、关节疾病、口腔颌面部肿瘤、药物反应和变态反应等内容。具有＂发自黏膜局部，强调全身＂，突出了围绕＂口腔及口周组织＂的＂泛化＂研究的特点[7]。
5《口腔内科学》的实践