学文网关于语文备课“备”什么这个问题盘桓于脑际很长时间了，是否提出来也经过了再三踌躇。我们老师每天都在备课、上课，难道还有谁不知道怎么备课吗？这样的问题有没有讨论的价值？但笔者最终还是提了出来，因为许多专家和一线教师对课堂教学的诸多方面都有连篇累牍的论述，而对事实上决定着课堂教学质量的备课环节却没有给予应有的重视。我们常常评价“这节课上得好”“那节课上得不好”，课堂上表现出来的“好”或“不好”，固然有诸多因素，但根源主要还是在于课“备”得“好”或“不好”。简单地说，只有备好课，才能上好课。从这个意义上说，研究如何备课，和研究如何上课就具有同样重要的意义，甚至有过之而无不及。
那么，语文课应该怎么“备”？主要“备”什么？笔者不揣谫陋，提出几点体会供方家指正。
一、反复阅读文本——读出自己的感受和见解
要求教师读出“自己的感受和见解”，是不是悬鹄过高、有悖情理？在调研中，多数教师认为《教学参考书》上已经提供了足够的讲解资料，教师只要把这些资料转化为“教学设计”就可以了，为什么非要有自己的感受和见解？况且自己的感受和见解能保证全都正确吗？能超越参考书上的观点吗？教师有必要对教材反复阅读吗？
笔者认为，这些教师误解了教师课前对文本的阅读目的，教师的课前阅读，是为了走向讲台，和学生一起创造一个相互激发、丰富灵动、和谐共振的学习课堂，这里不是简单地材料倒卖和观点转述，因为在教师和学生对话当中，双方都有着浓郁的主观情感，师生之间通过文本发生的对话，是审美情趣的交流，是思想感情的碰撞，是心灵情感的共鸣，是双方阅读文本过程中所有收获的不断分享。这个目标，没有对教材的反复阅读、没有自己深刻的见解和独特的感受是无法达到的。潘新和先生说：“不论是阅读教学还是写作教学，教师对言语的解读能力都不应该是照本宣科，决不能人云亦云。他得有自己对言语的独特感受。他是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。”[1]《教学参考书》上的资料当然要“参考”，但仅仅是参考，因为那是别人的阅读感受。阅读的最大收获在于阅读的过程，而不是阅读后的结论。没有自己的阅读经历，别人的阅读结论就会显得机械僵硬，缺乏生气和温度。陈日亮老师说，“教师自己的读书方法，总是要在教学设计与教学实践中顽强地表现出来。所谓教学法，实际也就是教师自己的读书法、作文法。”[2]这话很有道理。教师的阅读见解固然未必能超越专家的研究结论，但阅读的感受和认识一定会打上鲜明的个人印记。这些印记的大小、深浅和明暗，体现着教师对文本感受的强度和理解的深度。从这个意义上说，强调教师对文本的反复阅读，根本的意义在于，使教师在与文本的反复“拥抱”中，不断点燃对文本的激情、膨胀向学生倾诉的欲望。反过来说，如果一位教师没有自己对文本的满腔热情和深刻的阅读体验，他就不会有强烈的倾诉欲望，也很难有精巧的教学设计和激情洋溢的教学话语，更不可能产生课堂上的丰富与灵动。于永正先生说：“备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章的立意），读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。每篇课文都有它的精妙之处，而且都可以从读中去发现。”[3]我们可以随便拿一些名家的优秀案例来印证，这些课堂之所以出类拔萃，最亮丽的地方往往都是来自教师独特的感受和见解。没有自己的感受就很难感染学生；没有自己的见解，也很难让学生有所发现和创造。因此，教师对文本的反复阅读，是备好一节课的第一步，而且是很关键的一步。一个负责任的教师，只有反复阅读课文，“读出自己的惊喜”，才“敢”走进课堂。
二、探索文本背景——力求解读得准确和深刻
上面说教师备课要反复地阅读教材，但仅仅阅读教材仍然不能备好一节课。储建明在《读懂作者与读省自我——阅读教学的文化命题》中说：“语文教师在进行阅读教学之前，应花大量的精力去进行文本之外的背景探索，用一种历史的时代的社会的宏大眼光去审视文本所表现的文化内涵，继而帮助学生去感受真实的文本环境，让学生在有限的课内时间里产生对文章以外的无限空间的渴望，完成跨越时空的阅读活动。”[4]要在一节课中引领学生准确把握和深刻理解课文，备课的时候就要对课文进行立体式地研读探究。要研究作家的人生经历、思想倾向、精神品格、个人情感、创作风格乃至生活趣味，这些都可以归结为课文的“背景知识”。“背景知识是作者有感而发的触点，是情感深处的源泉。”[5]打个比方说，一篇文章就像开放在田野的花朵，只看花朵也能给人观赏的美感，但要想全面了解这朵花的品种、了解其盛开的原理和动人的因素，就非要研究它的种子、根系和土壤不可。否则，得到的感受就容易流于简单、偏颇、肤浅甚至荒谬。
譬如对韩愈《师说》主旨的理解。文章开篇说“师者，所以传道授业解惑也”，然而对老师传什么“道”、授什么“业”、解什么“惑”却没有明确论述。许多教师在讲课中都是把“道”简单地解释为“道理”。刘凌在《韩愈主旨及其背景》中，通过大量的史实分析，得出这样的结论：
“传道”之“道”，不应望文生义，解释为“道理”“真理”“知识”等常用义，而是特指“古道”，也即韩愈《原道》所论由尧、舜、禹、汤、武、周公、孔、孟、荀、扬所倡导的“先王之道”。“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。”此句不是一般地慨叹人们不愿从师，而是抱怨时人尤其是士大夫权贵对儒家道统的冷漠与背离，失去了正确的指导思想。《师说》所谓“师”，并非泛指一般专业教师，而是特指学习、掌握并践行儒家道统的儒师。[6]
无可辩解，理解到这里，才算得上对文本准确的解读，才能使学生了解韩愈的思想主张及其所处的时代风尚，了解他写这篇文章的历史意义和今天学习的现实意义。
再譬如欧阳修的《秋声赋》。林忠港老师在分析课文中“如助余之叹息”这个句子时，为了深入探究这一叹息声里包含的情愫，适时地列出欧阳修的人生经历及本文的写作背景：
家庭方面：欧阳修4岁丧父；25岁，原配胥氏17岁产后病逝；28岁，续弦杨氏染病去世；30岁，胥氏遗子5岁染病夭折；31岁，娶薛氏。
身体方面：40岁，白发萧疏；42岁，患上眼疾。
仕途方面：24岁举进士；29岁因支持范仲淹被贬夷陵；39岁再度因参与“庆历新***”被贬滁州；48岁又被宦官诬陷，出知同州；53岁写《秋声赋》。[7]
学生了解这些后再读文章，对作者涌流在文字中的沉痛感情就有了深刻的理解和体悟，就容易使自己的心灵和作者的心灵产生碰撞，并在这种碰撞中感受作者人生的沧桑和精神的悲凉。如果不了解这些，学生对作者的叹息之声就会感到轻飘、浮泛，甚至认为只是一种文人“望秋而叹”的自然情绪的发泄而已。
从某种意义上说，教师备课也是在“做学问”，学问的大小决定着备课的质量。如果知之甚少，就成了“以其昏昏，使人昭昭”，那就不仅不能传授知识和真理，甚至会传授虚妄和谬误，更谈不到深刻的理解和独到的见解了。
三、精心设计问题——寻找解读文本的最佳通道
曹勇***老师在《略说语文课的设问与应答》中说：“圈内有句行话：看你问几个问题，就知道你水有多深。它是语文教师站在课堂上学业力量强大的具体表现，是语文教师的看家本领。”[8]这的确是圈内的内行话，非有长期的教学经验难以道出，因为教师在课堂上提出的问题是其阅读深度和教学智慧的综合体现。没有深刻的感受和独到的见解，不可能上好一节课；有了深刻的感受和独到的见解，提不出内涵丰富的问题，也很难上好一节课。阅读教学不是“阅读”和“讲解”的简单叠加，而是教师引导学生为理解、鉴赏和体悟文本进行的攀登和游览，优秀教师的功力就是常常表现在对攀登路径的指引和远近风景的解说上。好的问题是解读文本的最佳通道，它是引领学生走向风景深处的一条捷径，而且能以其新奇、巧妙而激发学生寻微探幽的强烈欲望。它可能隐蔽在一般读者不经意的地方，只有十分熟悉这片风景的人才能找出来，教师就应该是能够发现并指出那个最佳通道的人。
譬如《诗经·氓》的教学。一位老师在指导学生反复诵读之后，提出了这样的问题：请找出每一章节中女子对男子的不同称呼，并分析称呼背后所包含的感情变化。
分析：氓——子——复关——尔——士——其
第一章开头称“氓”（“氓之蚩蚩，抱布贸丝”），意为有个“男子”，不含感彩，是平平淡淡的叙述；结束时称“子”（“将子无怒，秋以为期”），是古代汉语中的尊称，表明两人客客气气地道别。由这两个称呼，表明他们恋爱初期的情感——比较生疏，客客气气。第二章开头用“复关”代指男子（“乘彼垝垣，以望复关”），表示分别后女子对情人强烈的思念；结束时称“尔”（“以尔车来，以我贿迁”），表明两人关系亲密，已到“忘形尔汝”的地步了。第三、四章称“士”（“无与士耽”“士也罔极”），又回到对男人一般的泛称，毫无感彩，表明两人婚后感情的破裂。第六章用代词“其”（“信誓旦旦，不思其反”），带有谴责的语气，表明女子对丈夫的恩断义绝，满怀哀怨。
这个问题设计得十分巧妙，入口很小，但新颖别致，可谓“小径通幽”，通过对几个人称变化的分析，使学生很快把握了故事的基本情节和人物的思想感情。
再譬如杜牧的《阿房宫赋》，老师引领学生疏通了词句之后，提出这样的问题：从文章中，你读到了一个怎样的阿房宫？
分析：同学们有的答“读到了阿房宫的巍峨高大，金碧辉煌”；有的答“读到了阿房宫的奇珍异宝，琳琅满目”；有的答“读到了阿房宫里面的美女如云，轻歌曼舞”；也有的答“读到了秦朝统治者的荒***无度和六国君主家族的斑斑血泪”……
之后老师适时提出另一个问题：根据你对文章的理解，在下面横线上填写句子。
很明显，杜牧借助《阿房宫赋》，向我们揭露了一个简单的事实：
—————其实是百姓们的——————————；
—————其实是宫女们的——————————。
—————的阿房宫，其实是统治阶级—————！
分析：逶迤百里的雕梁画栋、倚叠如山的奇珍异宝，其实是百姓们的累累白骨；余音袅袅的朝歌夜弦、缦立远视的寂寞背影，其实是宫女们的痛苦哀号。一座金碧辉煌的阿房宫，其实是统治阶级自掘的罪恶坟墓！
通过这两个问题，学生很快把握了文章的主旨，理解了杜牧写作《阿房宫赋》的目的所在，也深刻地感悟到学习这篇文章的历史意义与现实意义。
在阅读教学中，有时候设计一两个问题就能使整篇文章的阅读犹如庖丁解牛一般“砉然而解”，而且使学生思维的利刃游走于语言文字的“肯綮”之间，“恢恢乎若有余地焉”。
四、锤炼教学语言——让课堂弥漫文学的“芬芳”
备课的时候有没有必要“备”课堂上的教学语言？从理论上说没有必要，因为课堂对话重在生成，教师的语言存在很大的随机性，很难预先“备”出来；但从教学实践来看，45分钟的课堂，教师必须使自己的话语精准简洁、充满张力、富有文采，而对于一般教师而言，如果完全依赖课堂上的随机发言，这个要求很难达到。因此，对于一般的青年教师来说，锤炼教学语言仍然是备课的重要任务。
我们经常在听课的时候感叹一节语文课没有“语文味”，那么缺乏的这个“语文味”指的是什么呢？我想除了包括琅琅的读书声、精辟的解析语之外，还有一个很重要的方面，就是课堂语言的文学色彩。语文教师上课应该像作文一样，精心谋篇布局，反复锤炼语言，努力追求课堂生动的气韵和高雅的格调，使师生在对话之时齿颊生香，整个课堂氤氲着浓郁的文学气息。
当前的语文课堂上，普遍存在着教师词汇贫乏、教学语言干枯乏味的现象，这对学生的语言学习乃至语文素养的提高都产生很大的消极意义。事实上学生对语言的学习不仅依赖教材文本，还要依赖语文教师在课堂上的口语影响，所谓熏陶渐染就是这个意思。更多的时候，语文教学不是为了让学生明白什么道理，而是让他们体验作者的感情和品味语言的妙处，并由此逐步提高他们的审美能力和语言素养。如果一位教师总是在课堂上用粗糙乏味的日常话语去转述和讲解教材文本精致优美的文学语言，那就不仅不能感染学生，而且成了对文学作品的糟践与亵渎。
教师的课堂语言包括导入语、设问语、点拨语、讲解语、评价语、总结语等等。这些语言除了点拨语、评价语带有较强的随机性之外，其他都存在一定的预设性。导入语要有煽动性和感染力，能将学生带入优美的话语情境中；设问语要有明确的指向性，能激发起学生强烈的探究欲望；点拨语要循循善诱、富有启发性，让学生产生拨云见日，豁然开朗的感觉；讲解语要言简意赅，解析道理鞭辟入里，鉴赏艺术片言指要；评价语要言词得体、热情中肯；总结语要铿锵有力、余味绵长……总之，教师只有在备课的时候反复锤炼自己的教学语言，才能在讲台上挥洒自如，舌灿莲花，让课堂弥漫文学的“芬芳”。
当然，教师备课的内容不止这些，其中还包括教学目标、学情分析、学法指导、作业设计等，但上述四点却是备课工作的重中之重。抓住了这四个要素，就是抓住了备课的核心问题和关键环节，如果一位青年教师能够持之以恒地坚持下去，对其专业素养和教学智慧的提高一定会起到重要的促进作用。
注释：
[1]潘新和：《语文：表现与存在》，福州：福建人民出版社，2009年版。
[2]语文学习编辑部：《名师授课录·高中》，上海教育出版社，第446-459页。
[3]于永正：《话说对话教育》，小学青年教师，2003年，第6期。
[4]储建明：《读懂作者与读省自我——阅读教学的文化命题》，中学语文教学，2012年，第6期。
[5]钱柯：《语文背景知识介绍策略浅谈》，中学语文教学，2012年，第5期。
[6]刘凌：《韩愈主旨及其背景》，中学语文教学，2012年，第4期。
[7]林忠港：《贴着学生的心灵来教》，语文月刊，2012年，第1期。
[8]曹勇***：《略说语文课的设问与应答》，中学语文教学，2011年，第5期。
（韩建华 山东省菏泽市教研室 274000）