学文网教育叙事范文第1篇
论文摘要：作为一种质的研究形式，教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。
叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，20世纪80年代，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得引人注目，并不断进入包括心理学、教育、社会学、历史等学科的理论、研究和应用中。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代的事。克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。作为一种质的研究形式，教育叙事研究起源于很多不同的学科，它同时跨越于人文科学、社会科学工作者和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。
一、后现论
作为一种文化思潮，后现论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性***、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企***以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Lewin）的行动科学和阿吉里斯（C.Argyris）的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者，亲自参与研究，打破了科学界对研究的一统天下，消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中，参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论，不再企***寻找放之四海而皆准的“真理”，而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时，受后现代思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群（特别是弱小人群）的声音，在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”，各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来，没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多（Rosaldo,1993:44）等人却认为，这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。
二、文学中的叙事学理论
文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题，同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼——中国家族制度的社会学研究》，堪称为叙事研究的典范，英国伦敦大学教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说，作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平，使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样，叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来，实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。
三、现象学和阐释学理论
叙事研究作为质的研究方法，受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先，现象学研究把生活世界作为研究的起点，对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权，以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向，以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求，应该关注被研究者与世界之间的意识活动，研究者需要站在当事人的视角，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意***和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次，现象学认为本质就是现象，如果意向活动受到感觉质料的充实，本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是：研究要注意整体性、情境性和关联性，不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系，研究要“面向事实本身”。再次，现象学认为理解之所以可能，是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项（过去、现在、将来）由视域所连接，意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是：研究要进入人的意识境遇，要同时考虑到现象的共时性和历时性；研究者要深入现象的内在联系之中，贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。
质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’，也不是一个‘概念’，对人的研究不能通过‘证实’的手段，而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次，对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始研究之前他∕她就已经有了自己的立场”。(11研究者的个人因素，包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等，都会影响到研究的进程和结果，需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到，所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体，而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次，“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。
四、现代知识论观点
现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knowing）一词来统摄理论知识和实践知识，认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的，除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验，否则它不可能被确立，真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式，存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有生存方式则是大量的知识，存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分，而占有式把知识看做是实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为：教育即“以环绕个人周围的客观文化材料，使个人心灵的不断介入，得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在，还不产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的承担者来真正加以理解和评价，同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之，杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性，可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13而对于每个具体的人来说，客观知识如果不能有选择地转变为个人知识，融入个人的热情、智慧和操劳，就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性，与教育叙事研究的旨趣不谋而合，为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。
从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15
注释：
①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.
②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，43.
③姜静楠，刘宗坤.后现代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.
④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.
⑤杨寿堪.冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京师范大学出版社，1996，187.
⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.
⑦金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J].浙江大学学报（哲社版），2003,（2）.
⑧林耀华.金翼——中国家族制度的社会学研究[M].北京：三联书店，1989.5.
⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.
⑩陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，36.
(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.
(12)鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].复旦大学出版社，2004，300.
(13)波兰尼等著,许泽民译.意义[M].台北联经出版事业公司,1985.
(14)刘铁芳.从说服到启发：教育学研究的两种范式[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003,（3）.
教育叙事范文第2篇
叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引人到教育研究领域，用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系越来越少的情况下，教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多，其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一人或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。
二、教育叙事的特点
(一)真实性
教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的，不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的，也是毫无生命力的。
(二)情景性
教育叙事所论述的都是鲜活的例子，都是一定场景下的有情节、有意义的相对完整的故事。比如可能是教师记录的某个学生在某一段时间内的学习障碍，或者在课堂上的表现等。这些事件都是特定情景下发生的故事，有情节性，就如同电影片段一样。
(三)反思性
教育叙事不仅要叙述故事本身，而且要有议论，要有反思。教育叙事最大的特点就是教师通过事件的描述，能反思自己的工作，自己的行为，总结经验。只叙不议，不是真正的教育叙事。
(四)主观性
教育叙事主要表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程的体现。在叙述故事的过程中，教师个人的体会和认识居多，教师对教育事件的反应和表达也深受教师个人的知识结构、年龄层次、生活阅历等因素的影响，同一个事件，同一个问题，不同的教师会有不同的认识和理解，教育事件中的个人痕迹非常明显。
(五)问题性
教育叙事研究主要是问题性的事件.只有那些有问题、有矛盾的事件才有研究的意义。有问题，就有解决问题的过程，并且正是通过这种不断发现问题和解决问题过程，教师才能不断地成长，不断地成熟。没有间题的事件，就是没有矛盾的事件;而没有矛盾的事件，研究意义也就几乎没有。
(六)人本性
教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究的过程中以人为本，努力探求的不是抽象的原理性的概括，而是活生生的人的生活体验和心灵轨迹。而且是在充分尊重教师的主体地位的前提下，以平等的姿态询问和观察教师，倾听教育参与者的内心独白，以发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识及其蕴涵的价值和意义。教师在教育研究中的主体地位得到充分的彰显，对教师的人文关怀也发挥到了及至。有的学者认为教育叙事研究以质的研究为方***基础。质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此教育叙事也就具有“质的研究方法”的一些特点，比如研究者和被研究者之间的互动，研究者要深人生活等等。
三、教育叙事的方式
关于教育叙事的方式，根据研究角度的不同，比较流行的主要有两种:
(一)从叙述的主体看，可以分为两类:叙事的教育行动研究和叙事的人类学研究一种称为“叙事的教育行动研究”，主要是指中、小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为了教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。另一种为“叙事的人类学研究”，主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于马林诺斯倡导的人类学跨过“野蛮”进人“文明”的研究方式。
(二)从内容上看，分为三类:教学叙事、生活叙事和自传叙事教育叙事是指教师把某一节具体课堂内容回忆并完整地叙述出来。生活叙事是指教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，既可以是教师教学中的事，也可以是教师管理工作中的事。自传叙事是指以自传的文本形式呈现，以说话的方式“自我反思”，并由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
四、教育叙事过程中应该注意的问题
(一)良好互动和沟通
研究者不应该是旁观者和局外人，而要通过倾听、提向等多种方式直接参与到教育叙事过程中来，研究者应该是直接或间接的参与者。研究者以自己的主观意识和教师相互合作，相互交流，相互磋商，共同建构故事，共同描述教育事件。研究者不应该以“权威者”的身份出现，居高临下地对待教师，而应该伏下身子，放下架子跟教师进行面对面的交流、心贴心的沟通，认真倾听教师的意见和心声。只有这样，才能得到第一手的资料，也才能得到真实信息反馈，才能真正发挥教育叙事研究的意义。单纯地以获得类似档案资料为目的叙事研究，是毫无意义的，也是被我们所唾弃的。教师和研究者双方的良好互动，是建立在双方平等的身份地位基础上的。只有在双方平等的前提下，在一种自由、互信的环境里，教师和研究者才能共同努力合作，才能达到双赢或多赢的目的，才能使教育叙事研究的效果达到最大化。互信交流，平等相处是教育叙事研究得以顺利开展的前提条件。
(二)叙事与反思结合
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生，发展的过程述说清楚。只是“用事实说话”显然是不够的，应该融人叙述者个人在不同阶段的感受、体验、认识和看法，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。在叙述中融人思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩。在叙述中融人思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者(倾听者)来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起阅读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所相加以对照，形成了与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加人到这类问题的有意识的探索与研究当中。教育叙事必须体现出对教育的诊释，换句话讲，就是要有一定的理论性。不但要有反思，而且这种“反思”应该自然地融人到叙事过程中，决不能搞成所谓的“两张皮”(叙事是叙事，理论是理论)。
(三)多学科视角阐释
教育叙事范文第3篇
教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。
教育叙事是研究者以讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。情感交流，唤醒教师主体意识，促进教师专业发展。
教育叙事范文第4篇
关键词 教育叙事 病症 方略
中***分类号 G633.91 文献标志码 B
文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0072 - 03
教育叙事研究是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，揭示真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供支持。在这一过程中，教师成为了研究的主体，可以从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的问题。但是，目前教育叙事存在一些病症。
1 病症诊断
1.1 闭门造“事”
有些教师为了能在报刊发表文章，虚构教育叙事，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢：人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效；主题积极向上，演绎水到渠成，文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。
只是，这样的教育叙事，是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，是有意义的教育研究吗？是教师成长的快车道吗？
1.2 平铺叙“事”
教育叙事俨然就是一部摄像机，把教师每天的工作很客观地“摄”了下来。有些教师坚决不虚构，但由于强调记录“最真实的教育生活”，教育叙事变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象，只是对教学过程中的机械回放和简单再现。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义，只能耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感，使教师纠缠在繁杂的日常事务上而逐渐产生职业倦怠。
1.3 就事论“事”
教育叙事研究是一种反思性研究，叙事研究的目的在于反思，在反思中深化对问题或事件的认识，提升经验，修正行动计划。由于缺乏理论指导，有的教师只能就事论事，没有深入剖析个别现象背后所揭示的教育哲理，没有挖掘个别现象中所蕴涵的某种普遍的教育规律，更没有追寻偶发现象所产生的必然根据，也就不能把感性认识提升为理性思考了。甚至于在教育叙事作品中，个别教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。如某一名校的教育叙事专栏里披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩很着急，反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对学生太客气了！于是脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……
这样消极的教育叙事，虽然有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样，但是这样的教育叙事研究越多，教师离教育教学的本质就越遥远，对学生的危害也就越大。
2 ***方略
对于在教育叙事热潮中的诸如记流水账式的案例描述，蜻蜓点水式的精彩赏析，空洞说教式的改进策略等“病症”该如何“下药”呢？
2.1 要勤于学
教师要养成读书学习的习惯。提高理论素养是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但是不等于叙事研究不需要理论。教师只有拥有先进的教育理论，才能运用科学的理论去追问、去剖析教育问题或现象。如遇到了什么问题？问题是怎么发生的？首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？如此，教师的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离“匠”气，接近人师。
2.2 要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可“叙事”的话题。这是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。总之，教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。
关于说服教育学生，曾有一案例――某天，班里又遭到通报了，原因是刘虎迟到，恰好被校长捉住。学校通报栏上白色的粉笔大字，大大刺激了笔者的神经。笔者不由分说冲到教室中，将刘虎揪到办公室，吼道：“你眼里还有没有班级！这是你第几次迟到！”
刘虎胆虚的嘴里发出一些不清不白的说辞，于是笔者更加愤怒：“还狡辩！再狡辩我封上你的嘴，像你这种差学生，班里少一个最好。”
刘虎也受到了刺激，他大叫：“我不上了！”
“不上了，快滚！”随着笔者一声怒吼，刘虎挣脱了我，摔门而去，从此他真的没有上学。没想到师生关系就因笔者一时冲动嘎然而止……
在清醒之后笔者一字一字记录下来，这份有关师生关系破裂的叙事，每一个字都包含着教师的内疚。
在笔者的叙事本上，有许多这样的“败例”，从教学到教人。闲时手捧“错败集”，可以自己回顾，更可以反思。有时也有同事来借读，他们说：读读这上面的败例，可以让自己脚下的路走的更稳妥。教师的“败例叙事”能给他人的成长带来警示，也是我的欣慰。
2.3 要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求。因为当教师试***“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考，当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
在教育叙事时，教师要把自己在教育教学中，每一步行动的理论根据（也就是自己的教育理念、教育思想）写下来。建议采用夹叙夹议的写法，对自己在教学事件发生时的心理状态、思维过程、策略运用，用“我想……”“我当时想……”“事后想起来……”“我估计……”“我猜想……”“以后如果遇到类似的事件，我会……”等句子加以描述。这样，才能够把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，才能够透过众多具体的偶然现象解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
例如，在听了“减数***”一节公开课后，笔者写了篇“课堂缺乏整体性”的叙事：执教者以复习有丝***的特征引入课题，接着以投影的方式从间期开始，分别讲解各个时期的主要特征、DNA和染色体的变化规律，同源染色体、四分体的概念。笔者以“经历者”的身份对这节课做一次扣问：执教者这样将本是一个连续动态的过程“肢解”为断断续续的片段，一节课下来，学生对“减数***”的过程是否也是支离破碎？是不是可以做一下调整：先整体播放有关减数***全过程的Flas2～3遍，让学生感知减数***是连续过程。然后引导学生思考：减数***染色体复制了几次？***了几次？结果形成的子细胞染色体数目与原始生殖细胞相比有何关系？在学生互学、互问，充分表达的基础上，再次播放动画2遍，让学生带着上述问题回到学习情境中，加深对“减数***”的整体感知。
2.4 要得于法
教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩。教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型。叙事研究没有一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点。正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现针对性，更能发挥创造性，也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是无章可循，它也是内含一些基本的要素和要求。叙事研究的基本要素应该包括：① 有鲜明的主题或引人入胜的问题；② 有解决问题的技巧和方法；③ 有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性，以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，这些经验或教训蕴含了对教育理论和教育思想的升华或启发。
教育叙事范文第5篇
【关 键 词】教育叙事；经验；诠释
中***分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0093-03
教育叙事是表达人们在教育生活中所获得的经验、体验、知识和意义的方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义的过程。因此，无论是对教育的研究还是对教育叙事的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践性”特征的研究形式和话语方式。
今天，我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述，进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程。
很多教师们认为“讲故事”就是叙事，其实二者之间还存在很大的差别。后者需要拥有反思提炼的技能和演绎推理的能力。不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别，还要融入教育的现场，将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”，将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”，还要有能力“跳出”具体情境，对相关问题进行回溯性梳理和把握，同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等。在叙事中捕捉复杂现象之相互联系，在分析中发现教育事件之因果关系，在研究中提炼应对具体情境之有效策略，研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”。
如何理解教育叙事研究的一般方法呢？可以从以下三方面入手：一是选择故事，二是关键事件描述，三是将故事解读和建构性反思结合起来。
一、选择什么样的故事
在实际工作中，教师很少通过正式的专业阅读和正规的脱产学习获得所需的专业信念、教育观念乃至教学技能。多数教师是在观摩别人的课堂教学或者分享经验（教研组中的讨论）中获得教与学的实践知识。
学者玛丽・伦克・贾隆格、琼・P.伊森博格在《是什么让教师不断进步――教师故事启示录》中谈到：个人故事取自于亲身经历，以事件和情节为基础，以故事的方式被讲述或记录。一般说，一个被完整记录的个人故事应包括三个组成部分：经历、概念和主题。
经历就是发生在个体身上的“事实”，就是构成个人历史某一部分的人物、地点和事件……概念是个体的理解和观念，人们依据它来筛选和解释自己的经历，指导自己的行为……主题则是抽象与概括出来的，使故事具有统一性的命题。
好的教师故事是有标准的。一般包括四个方面：
1. 比较可信。比如一个老师因为某个学生在课堂上对某个问题不明白而反复地讲解，结果导致本节课预设的教学任务没有完成。这样的故事既不生动，结果也不好，但它是真实存在的，是教师认为的“困惑问题”。
2. 能引起反思和讨论。比如一个教师帮助了几个学习有困难的学生，使其免于辍学的境地，但她班上的平均成绩却排在全级最后，这个老师面临来自学校和更多家长的压力，她是该坚持自己的“不放弃一个孩子”的信念，还是“随大流”，让“优者更优，差者出局？”
3. 被解释和重新解释。比如许多人认为：孩子讲的话一定是最真实的，但事实上，有时，小孩子不仅会撒谎，而且将谎话说得“比真话还真”。
4. 故事是有感染力的。并能引起类似经历者的情感共鸣。
好故事不一定有趣，但应该能够启发别人，能够促使听故事的人对自己的教育教学，甚至对自己本身有更进一步的认识。在这种叙述与听叙述的模式下，个体叙述成为了集体反思、讨论甚至辩论的语料基础。如果教师对自己的经历和别人的经历能够进行认真研究，能使教师认识到课堂教学的复杂意义。因此一些学者认为：“叙述模式是将混乱、无形的事件组织成一个富有意义的连贯整体的最高手段。”
好的教师故事对教师的成长至少有四个方面的价值：
1. 记载了成长和变化。故事让我们向学生学习，从个人的经历中学习，从我们的共同经历中学习。在运用故事与其他教师分享经历的时候，我们也在不断形成我们自己的信念。
2. 带来反思性实践。教师的工作总是挑战中曲折前行。好的教师故事中常常包含指导教学实践的记忆沉淀，它会鼓励老师思考和分析，为其他教师相似的经历提供一些有意义的启示，而且还提供给我们一扇向前看的窗户，帮助我们在遇到类似情况之前就有所准备，使我们的工作未雨绸缪。
3. 有彼此的关爱。如果我们的学校里让每个人能够而且愿意述说自己的故事，尤其是那些失败的、令人沮丧的经历，那就是一个安全的心理环境。它已经超出工作本身的意义，不仅仅是案例研究的素材，更是一种互助的生活场景，一种能够敞开心扉的环境，不仅会有助于教育问题的解决，而且有助于教师个体提升发展，有利于群体互助氛围的持续维持。
4. 能促进多元文化中的相互理解。叙述与聆听故事的过程可以成为重新评估价值观的手段。特别是在异质人群中，研究与实践的界限变得模糊、消退，相互尊重将代替等级与距离。高校教师在聆听普通中小学教师的叙述或者将这些故事写下来的时候，也有助于教育知识的建构，能够更进一步探究特殊经历中暗含的普遍法则，帮助教师提炼出实践中有益的经验。
二、关键事件描述――如何在教育故事中提升个人的实践性知识
如果有足够的时间让教师们坐下来，娓娓道来自己的故事，我们会发现教师个人故事中相当多的是混乱不清的事件罗列，而且没有什么值得讨论的意义。教师的故事不仅需要筛选，还要加工，尤其是突出事件中的矛盾性和复杂性。而“关键事件描述”则是重要的方法。
“关键事件”的概念是英国学者沃克（Walker.R.）在研究教师职业中首先提出来的，是指教师个人认为对自己的教育观念和教育行为产生较大影响的重要事件。它可能是一次成功或失败的课堂教学，可能是一次偶然的师生对话、同行的交流，抑或仅仅是受电影中的一句独白、同行不经意间的一句点拨……教师围绕该事件做出了关键性决策，促使该教师对可能导致特定发展方向的某种特定行为做出了选择。“关键事件”不仅发生在诸如教育制度和***策的调整，个人的结婚、离婚等不可预测的突发性生活事件的关键时期，而且也存在于教师专业发展的自然演进过程中，例如在教师的实习期、初任期以及评价期。因此，从教育专业发展历程来看，“关键事件”既具有突发性，也具有常态性。有学者也提出了作为教育活动中的“关键事件”一般具有典型性、自我体验性、情境依耐性和创生性等特征。
“关键事件”常常不期而遇，也常常稍纵即逝。因为“关键事件”浓厚的自我体验色彩，事件是否“关键”，不仅完全取决于教师的个人主观判断与心理加工，而且取决于它对教师个体的意义。经过加工改造，教师的故事就像一块块经过加工、打磨的宝玉，体现其蕴涵的价值。那些看似平凡、单调、重复的事件，被赋予了独特的含义与作用后，一个个“关键事件”就变得真实、可信，有血有肉了。当然，这些“关键事件”，不都是“面朝大海，春暖花开”的浪漫经历，更多的是逆风前行和痛苦挣扎中的苦恼和放弃。解读和重构这些故事中的关键在于理解教师的困惑，帮助教师树立信心，增强自我效能感。
1. 细致描述故事，使“关键事件”外化。关于如何外化教师的隐性教育知识，许多学者进行了深入的研究。加拿大学者柯蓝迪宁认为：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂之外和在他们的个人生活中。”卡米诺夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representational redeseription）。该理论认为，知识的表征和再表征至少有四个水平，即①内隐 、②外显1（E1）、③外显2（E2）、④外显3（E3）。“只有在超过E1的各个水平上，意识的通达和言语报告才有可能。”因此，教师缄默知识显性化的关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清，对自己的教学观念进行表征和重述，将缄默知识的表征上升至E1的水平，甚至更高。
2. 提炼关键节点，分析其中的矛盾点与合理性。英国教师教育家特力普（Tripp，D.2001）通过对教师的教学事件长达十年的研究，撰写了《教学中的关键事件》一书。该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径――思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判。特力普所提出的五种分析途径，旨在改变教师常规的思维定式，使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为，积极捕捉教学典型事件中有用的信息，提高和发展自身的专业判断力。
一般来说，普通教师提交的教育故事，多数是对客观事件“从头至尾”的描述，不会对事件本身的特定意义进行有效的挖掘和再认识。作为高校教师或者教育研究的专业人员，我们可以从事件本身的原因和理由、疑难解决的策略方法、他人对事件的看法三个角度来对事件给予进一步的挖掘，将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的现象清楚赋意，即从不同角度、不同层面给予教育事件以新的意义。
从这个意义上分析，教学中的关键事件并不一定专指课堂上发生的事件本身，而是意味着通过分析、判断、研究，使那些看似普通的、习以为常的事件成为改变教师观念和行为的关键。
3. 阐释深层次机理，归纳出具有普适性的意义。在教育叙事的基础上，恰当地揭示出教育故事背后的原因及普适性意义非常重要。它关系到故事中所描述的关键事件能否成为聆听者共享的成长资源。它是建立在对前文所述片段内涵的解析基础上的，结合上述教师故事中片段的推进，如下阐释与解析是必要的：权威（老教师或者教研员）的个人知识在公开课的教学决策中起到了怎样的作用？教师在出公开课的过程中，面对的挑战和冲突是什么？
4. 提出应对性策略，提升教育故事的独特价值。在同行中讲自己的故事，仅仅是教师叙事研究的一个基础步骤。叙事研究的目的在于建构，而不仅仅是解构，要提出应对性策略，使教师在感受教育教学生活丰富多彩的同时，看到教育工作的复杂性、多变性以及不确定性；在感受教师职业内在尊严与欢乐的同时，明晰教师所面临的长期性和艰巨性；在剖析教师灵魂深处隐性教育观念的同时，看到改变外显教学行为不易转变的惯性；在阐释个别教师事件意义的同时，增强群体教学反思和行为跟进的力量。提出应对性策略，不仅是将关键教育事件与个人的专业发展联系起来，更是将一群人的教学工作联系起来，不仅要使教师个体的教学实践、顿悟和提升有着真切的依托和基础，还要使教师个体之间的相互理解、相互依存有了一种场域中的共识，继而形成一种文化上的深度认同。这就是专家引领下校本研修的丰富内涵。它使教师教育的手段与方法变得日趋丰富，研修活动的时效性进一步提高。
三、将故事解读与建构性反思结合起来
倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事，不止在于形成一种唤醒式体验，达成教师之间的相互理解与尊重，更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读，整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识，使共享的人在相似的情境中能够有所借鉴。这就是“集体反思”的价值。虽然有的学校已经将集体反思作为日常教研中的常态环节，但只要有“专家参与（泛指不是本校的一切相关人员）”的教研活动，学校一般会“群策群力”，创造出一节带有更多“亮点”的课，期待“外人”评点，教师更多的是做好展示和说明工作。而“有基层工作经验”的“专家同行”会顺水推舟，深入挖掘这些“亮点”背后的理念，点评其进一步应用的价值。新课改十年了，许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”，课堂教学改革的成果只能体现在公开课上，而未成为提高自己日常教学质量的重要力量，自己的专业发展也进入了“高原期”。抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈，日常校本教研质量不高是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因。在教研时间分配中，用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多，用于建构性反思与改进性策略的时间很短。这就使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”，而日常教学依然故我。教研成果没有真正走进广大教师的日常生活中，没有成为其专业生活方式的一部分，也就难以转化为教师的教育行为，惠及广大学生。
将故事解读与建构性反思结合起来需要一定的方法。
1. 将自己的教学情境与故事中的事件进行对比。毋庸置疑，倾听有助于理解故事中教师的教学行为，能够诊断出教学事件中的关键问题。如果仅站在“旁观者”立场上倾听，不足以引发自己教学行为的改变。而站在“当事人”的角度，设身处地的“移情”，则容易产生“顿悟”性反应，激发教师表达自己在类似情境中的故事。专业人员在此时要善于引导，找出共性的原因、规律、方法等，分享者在后续的教学中就有尝试改变的可能。当然，教师是否要真的改变自己的课堂，取决于他对改进效能条件的整体评估。当认为处于“非改不可”的境地时，会倾向于改变，如果认为改进的困难不大而且使工作更有成效时，也倾向于改变。
2. 要建构自己的实践理论。各级教科研人员、学校中有经验的“专家教师”往往会为一堂区市“公开课”的产生投入巨大的精力。从课前的教学设计到课后的方法共享，从关注教育理念的渗透到教学技能的艺术表达等等，将研讨的目光聚焦在“成功点”的挖掘上。这种教研模式注重了“点上成功”的典型性，而不是“面上开花”的推广性，提高教师整体素质并惠及广大学生的作用比较有限，长此以往会产生“健步行效应”，即前面领头的人步伐大、速度快，会导致后面的人跟不上队伍，越拉越远的结果使整个团队的健步行活动不会在预期的时间内结束。改进的方法很简单，改变一下领头人的顺序，让有中等体力和速度的人走在最前面，因为走的不是很快，即便体力差的人也比较容易跟上，而体力好的人会督促、鼓励体力差的人，产生往前赶的力量。整只健步行队伍会因结构改变而提高了整体活动效能。
教育叙事研究正是按照教育实践者在教育实践活动中的意义世界去理解他（她）们的教育生活。而且，在教育叙事研究中，我们主张将主观经验世界推向前台。就教育教学专业知识而言，叙事研究在学校和教师中的发展，我们所看到的不仅仅是一些具体的做法，更重要的是，当教学与生活的关联在叙事过程中成为一种富有意义的科研方式时，教育叙事就会成为教师教学专业生活的一种重要方式。
参考文献：
[1][美]玛丽・伦克・贾隆格、琼・P.伊森博格著，张涛译.是什么让教师不断进步――教师故事启示录[M].中国青年出版社，2007：31～32.
[2]高芹.解读关键事件，教师隐性教育知识显性化的新视角[J].教育导刊，2007（7）：40.
教育叙事范文第6篇
（一）从作者（教师）的角度，叙事更为现实可行
教育叙事研究是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。（二）从读者的角度，更爱看叙事类的文章
（三）从教师专业发展的角度
二、教育叙事叙何事?
（一）所叙之事要具有亲历性
（二）所叙之事要具有情境性
（三）所叙之事要具有问题性
（四）所叙之事要具有意义性
三、好的叙事研究的标准
（一）如何理解教育叙事研究报告？
（二）如何撰写教育叙事研究报告？
教育叙事的故事来源于教师每天的工作与生活。教师每天的生活都跟一个个精彩的、具有鲜活生命色彩的教育教学故事联系在一起。这些故事既是教师教育生活的一部分，也是教育叙事研究很好的素材。教师通过细微的观察，选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住本质性的东西进行艺术化的描写，叙述在这些故事中产生的独特的情感体验，使人在读后产生一定的共鸣并受到一定的启迪。
（三）教育叙事的类型
1．纯粹故事型
《一个红苹果》居建芬
2．纯粹感悟型
《新手上路感悟》，王蕾（英语教师）
3．故事 领悟型
《一件难忘又该淡忘的事……》，潘慧黎
《掌声的风波》，白露
4．夹叙夹议型
《捕捉资源常在刹那间》，朱建江
5．先描述后分析型
《一次新旧教育观念的冲撞》，夏冬芸
6．故事群型：
《师爱无边》朱江月
故事一：师爱，是没有条件，不求回报的真情天堂，如阳光沐浴
故事二：师爱，是浩荡宏大，可以随时安然栖息的理解堤岸，如微风轻拂
故事三：师爱，是神奇无比，可以催生嫩芽、催开百花的不竭能源，如雨露滋润
7．生活片段型：截取教育生活中的某些片段，以一个相对统一的主题贯穿其中。
《我的一年级生活》
8．资源领悟型——
其一，文本领悟——信、日记、问卷、数字符号
《信——心灵沟通的桥梁》徐月
《默默无闻的孩子告诉我》
《读学生心里的话》（问卷）
《小表中的精彩》
其二，教学资源领悟——
其三，活动领悟——
《我想……》许倩
《数学课上的活动恰倒好处吗？》唐琴珠
（四）成功的教育叙事研究报告的特色
1．理念新。
2．主题明。
3．内容真。
4．情节精。
5．启示性强。
四、如何做好教育叙事研究？
（一）做好教育叙事研究的困难和障碍
（二）基本程序
（三）六个学会
1.学会学习：勤于学习，不断充实自己
2.学会爱：懂得关爱，有一颗善良的心
《怀揣一颗深爱孩子的心》
《爱在平凡中》陆轩
《爱的领悟》白露
3.学会看：关注细节
4．学会反思：抓住事件
5.学会共享：.善于共享，有一种开放的思想
6.学会利用网络工具：使用blog（博客）叙事
7．学会享受教育
《他笑了》，许晓曙
五、教育叙事研究带来了什么？
（一）对教育的重新认识
（二）对教师生命价值的认识
“他们渐渐衰老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不到爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人，随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士，一旦她们接受了作为学校女教师的角色，也就等于接受了老处女的角色，她们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案……在美国小说中，男教师常常是伛偻着身子、骨瘦如柴、面色阴沉、疲倦；他身着褴褛的衣衫。故作优雅，过时了的服装松垮地悬挂在他营养不足的骨架上……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。
（三）教师专业发展
《为从容工作而努力》张建英
（四）对生命成长的领悟
1．领悟学生的生命成长
《她胆大了》，周正先
《“小珍珠”的成长故事》张建英
我批评她
我信任她
我表扬她
我帮助她
我赞赏她
附上几年来给晗雨的一封信。
《给学生需要的爱》，潘银婷
为什么不再来一次？——关爱后进生，绝不轻言放弃！
哪里跌倒，哪里爬起来！——好学生也照样需要爱！
一双筷子，撑起她的脊梁！——特殊家庭的学生更需疼爱。
不拘一格降人才！——真爱，将品行恶劣的学生引入正途
2．对教师而言
《我的一年级生活》，马燕芬
《让爱伴着梦想飞翔》，潘继云《基础教育》20__年8期
《在成事中成人》，蒋梦琴
《学无涯》，潘银婷
对一年成长的回顾
其一，独上高楼
其二，为伊消得人憔悴
教育叙事范文第7篇
教育叙事即讲有关教育的故事，它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是一种通过讲述教育故事，体悟教育真谛的研究方法。
“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
叙事的形式不限，可以是日记、书信乃至课堂实录等体式。写教育叙事要把文体把握好，不能写成教学反思、教育随笔或教育论文。可以以记叙文形式分叙事和反思两部分书写。前部分重点讲述自己在教书育人过程中难忘的小故事，表达从事教师工作的幸福感、自豪感、光荣感和责任感，或讲述当教师的酸甜苦辣，或展现自己独到的教育艺术与智慧，或记述与家长、同事、学生、名师（名人）之间真情交往的心得体会，或陈述自己在教坛上成长的哲理故事，或表述学生的行为习惯、养成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表现教书育人、为人师表的职业精神以及高超的教育教学智慧和无私的教育情怀。后部分对教育故事进行简短的反思，观点要正确鲜明，有思想性和启发性，要有一定的教育理论，避免单纯经验介绍，力求有新意。
写教育叙事的过程是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的教育经验的发现和揭示过程。因此，我们写作时需要以叙为主，叙议结合。
教育叙事范文第8篇
通俗地讲，音乐教育叙事就是音乐教育者讲述自己的音乐教育故事，此时的教师既是故事的叙述者，又是故事中的主角，它是来自教师内心的声音，是教师真情实感的自然流露。它对音乐教师自身的发展有着直接的影响。
第一，音乐教育叙事是促进音乐教师研究素养自我发展的有效方式。“说故事”形式的教育叙事为音乐教师带来了自我发展的广阔空间，通过叙述一个个真实的故事，教师得到教学的感悟与反思。教师在音乐教学实践活动中不断地运用自己的智慧解决课堂问题的过程就是对其已有研究素养检验的过程，同时也是孕育、催生新的研究素养的过程。
第二，基于音乐教学实践的教育叙事，可以使音乐教师“更为清晰地看到自我成长地轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展地自控和调节奠定基础”。音乐教师通过对发生在课堂上的故事进行理性的思考并反思过去的教学行为，能够看到自身音乐教学能力和专业结构的欠缺，从而主动规划未来的职业生涯发展道路，积极向有利于自身专业发展和提升音乐教学成效的方向靠近。
第三，教育叙事为音乐教师开展教育研究提供了丰富的素材。叙事研究在教育领域的引入，使研究内容紧贴教学实际。由于描述的对象是教师熟悉的课堂、学生，他们往往会更主动地用发现的眼睛去观察课堂，这样的研究对教师而言不再是面临“没啥可写”的焦虑，一个个生动感人的点滴教学事件带给教师的将是丰富的研究素材和研究。
第四，教育叙事为音乐教育研究主体的合作提供了有效的途径。教育叙事提供的是一个个鲜活的课堂事件，教师的教育叙事既有对课堂事件的再现，又有自身的感悟与反思。它为音乐教育理论工作者提供了基层音乐教育者在实践中的疑惑、迷惑和心理困境，使研究者能深入了解他们的所思所想，并从中发现问题，获得需要研究的真实问题，从而“对症下药”，真正做到研究为广大音乐教师服务，为教学服务，从而使音乐理论研究者和广大音乐教师相互走近，都以教育研究主体的身份出现在共同的研究过程中。
音乐教师教育叙事（二）
音乐的美是可以直抵心灵的美，是不能以说教方式来传播的，更多的是通过熏陶及感染的途径，潜移默化地来影响人的心灵，使人更多地得到美的滋润，所以，面对目前音乐教育的尴尬现状，作为音乐教师，我时常会思考这样一个问题：如何能使学生真正的体验到音乐的美，如何能让他们喜爱音乐课？我想，首先还得从兴趣入手，要想学生对我们的课堂产生兴趣，必须想办法使用各种教学方法和好的教学手段，让课堂充满新意，充满激情。所以这学期我对过去的教学思想和行为进行了深刻的反思，尝试着在课堂上使用一些新的教学理念和教学方法。
1.注重结合其他学科，运用视听结合，激发学生学习兴趣
在我们这学期第一单元《难忘岁月》中，有一节音乐欣赏《保卫黄河》，整好跟七年级语文第二单元的《黄河颂》主题相同，为了能让同学们加深印象，提高兴趣，我特意把这节欣赏课放到跟他们语文课同步的时段来上，当欣赏这首乐曲时，我就让同学们自己来讲时代背景，讲歌曲产生的年代的特点，以及作者当时创作的时代环境，让他们结合语文课上学到的知识，运用到音乐课堂来，相互沟通、彼此强化。然后在让学生们朗诵歌词，领会歌词的含义，理解作品所表达的思想和感情，聆听并哼唱旋律，此外，又补充了语文课上涉及到的内容，选择了《黄河大合唱》的一些经典乐章，用多媒体让学生欣赏，让学生进一步了解了作品的相关知识，开阔了学生的视野，这样的课堂让学生受益匪浅，收获很多。教育心理学家认为：如果学习者能同时开放多个感知通道比只开放一个感知通道更准确，更能有效的把握学习对象。如动态的、视觉冲击等参与音乐的感知与体验，收效会不错。因此，在聆听欣赏时，我总是使用班班通，播放精美的教学光盘或是自己制作的课件，让学生很直观的理解作品，并能很快的投入到我的欣赏课堂中。
2.让音乐课堂尽可能的动起来
在一些欢快的歌曲教学中，要是以“动”为主。结合歌曲的节奏旋律特点，让学生学跳一些简单的舞蹈动作，或者自己编配一些动作，从而达到自学、自乐的目的。比如在学《青春舞曲》时，不仅让学生欣赏了激情飞跃的***舞蹈，更是教给大家跳了一小段自编的舞蹈片段，学生们兴趣盎然，课堂气氛十分活跃，教学效果非常好。就连平时特皮的淘气包也被感染了，在大环境的带动下，竟然也随着音乐翩翩起舞起来。
3. 注重课程纵向联系，把预习提前融入到教学中来。
音乐课程的预习不能是孤立放手给学生的，那样也不切实际，所以，在教学活动过程中，有预设的把未来一节课的内容融入到本节课的教学中，不仅增加了课堂的趣味性，也为下节课做好了铺垫。但是这不能是机械的植入，而是有机的结合，比如我在教第一单元第一课《游击队歌》的时，在学生演唱时为了增加歌曲的艺术表现力，在歌曲的第二乐段中融入了二声部轮唱的训练，这样不仅增加了歌曲的表现力，也激发了学生的学习热情，而且也为下节课的三部轮唱《保卫黄河》做了预习和铺垫。
我想，只要我不断努力，在教学过程当中不断的追求创新，不断的积累自己的教学经验，那么我的音乐课堂，一定能充满跳动的音符，我的学生也会越来越喜爱我的音乐课。
音乐教师教育叙事（三）
学生有受教育的权利，老师有进行教育的义务，在我的概念里，每个学生在学校里、在课堂上，都是一只快乐的小鸟，他们尽情的吸允着、享受着老师——人类灵魂的工程师给予他们的知识和快乐。然而，一节音乐课上的意外发现，使我的概念受到了怀疑。
按照惯例，每学期的期中，我都要对学过的歌曲进行复习、检测。这天，我怀着轻松的心情走进了教室，因为能和孩子们一起渡过一节快乐的复习课我很高兴。宣布了这节课的任务后，孩子们都争先恐后的上教室前演唱着歌曲。有的同学唱得很动听，我们师生掌声鼓励，有的同学或者调错了，或者节奏错了，或者歌词错了，或者声音很小，但我能看出，这样的同学都已经尽力了，我在给他们纠正毛病的同时，还不住的鼓励他们要勇敢，曾强他们的自信心。课堂在有条不紊的进行着，这时，走上来一个女同学（我对她的印象很深，班主任曾经和我说她学习不好，不着人喜欢）：“我演唱的歌曲是……”“老师，你不用听她唱歌了，我们班老师都不管她了。”很多同学都说。听到了这样的话，看到了这样的场景，我心里一阵震惊，更多的是难受。可想而知，这样一个可爱的女孩在班级里受到的是怎样的待遇呀。冷落、排斥、鄙视、抛弃……一起涌进我的脑海。如果这个女孩是我，我该怎么办呢？我顿时感到身边的女孩是多么的可怜、孤独、无助呀！于是，我用手势示意大家不要说话，带着鼓励的目光对女孩说：“没关系，老师相信你！”女孩刚才还紧张、暗淡、犹豫的目光一下坚定起来，她开始自信地演唱起来。教室慢慢的安静下来，直到鸦雀无声，唱完，教室里响起了热烈的掌声。
教育叙事范文第9篇
关键词：教育叙事；综述；个人；文本
中***分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0273-02
教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解，从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。西方国家从上个世纪80年代开始开展教育叙事研究，以加拿大和美国学者为主要研究群体，上个世纪90年代末，国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果。通过文献回顾，历经二十多年的发展，国内外关于教育叙事研究的成果主要集中在探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，探索教育叙事研究在不同学科领域的实践运用，及教育叙事研究的实践程序，研究模式等。
一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨
从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题，即探讨“教育叙事研究是什么”，也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析，关于教育叙事研究的本体问题，学术界有多重不同的认识，但其共同之处在于：都强调关注个体的人的生活经历，注重对个体教育生活经历的微观分析，教育叙事研究以所叙之事为研究基础，通过重构所叙之事，挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于：以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]
关于教育叙事研究的理论基础，向来为研究者所关注，因而成果较为丰硕，包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。
教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法，对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛意义上的“寓言”，相当于“个案”）的合法性，叙事研究被视为对科学话语的补充，与传统意义上的研究不同，叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”，重视这些生活故事内的“情节”。[2]
教育叙事研究使教育研究走出危机：由于思辨的宏大叙事，实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式，过分依赖技术理性，教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数”（包括学生和教师）拥有了表达的权利，“教育研究中引入叙事，便于重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态，教育叙事强调的不是形式、规律，而是教育事实的意义，其尊重每个个体的生活意义。
二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究
依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识，随着实践的不断推进，教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中，叙说他们经历的教育事件并进行反思重构，揭示其深层教育意义，进而能促进自身教育观念和行为的改变，推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析：教师置身于教育之中，作为局内人，他的叙事即在“对话中敞亮自我”，“感悟生活的意义”，“直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识，便于教师客观的认识反思自己的教学，进而改进教学方法，提高自身教学效率，最终走向专业发展。
叙事研究在德育中的应用，即把叙事研究的方法运用与学校德育中，将教育叙事作为德育的一种途径，即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生，学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中，即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点，语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中，都体现出“叙事”的教育功能，也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点，以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”，因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合，应用于课堂教学。
三、教育叙事研究的实践程序研究
追寻教育叙事的发展轨迹，可以发现，从认识论层面，对于教育叙事研究的理论探讨较丰富，而从方***层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限，对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。
康纳利，克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是：（1）现场工作：体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事，并且是超越“即时性”[7]地观察现场。（2）从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料，所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有：口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。（3）从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段，现场文本接近生活经验，而研究文本则是作者通过研究的主题和思路，并理解所叙之事将现场文本转化而来的，研究者观点会融入到研究文本中。[8]
根据海登・怀特对叙事结构的分析，有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登・怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体，即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节，指一个关系结构，通过它可以把***事件联系成为一个整体。第三是结论，即叙事所表达出来的意义。第四是权威，所有叙事都会基于某种权威，使之看似真实、合理。基于此，教育叙事研究的步骤是：首先，明确谁在叙事；其次，弄清叙事者如何叙事；第三，特殊的叙事试***传达或表达什么意义；第四，一般来说，叙事者为了使自己的叙事看似合理，他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上，即一些较合理的假设和判断之上，这就是所谓的“权威”。
教育叙事研究作为质的研究的一种形式，其既不同于量的研究方法，也不同于实验研究方法，具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题，用数量统计的方式得出研究结论，也不在研究之前提出研究假设，进而进行实验设计，验证假设，得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过收集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下，才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中，所谓真实的自然情境就是学校、课堂，换言之，教育叙事研究是以学校为主阵地，依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。
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[6]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[7]“即时性”可以理解为“随机性”。
[8]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[9]柯***，田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学，2007，（4）.
[10]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）.
教育叙事范文第10篇
【关 键 词】 教育叙事研究;研究综述
【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。
中***分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04
一、教育叙事研究的起源与发展
教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。
二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据
1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方***，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。
2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。
3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。
第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。
第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。
第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。
第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。
三教育叙事研究所带来的启示
1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。
2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。
3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造***思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。
四教育叙事研究的不足与对策
1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。
2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。
3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。
五教育叙事研究的趋势
1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。
2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。
3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。
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综合素质评价操作环节亟须破题
积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。
近日，《扬子晚报》以“高考改革要看学生综合素质，调查发现九成学生素质都打A”为题，将目光聚焦高中学生综合素质评价。据了解，在现行的高考录取***策中，学生高考成绩中已包含综合素质评价，但此项综评成绩由中学负责判定，虽然高考报名表上注明“凡得A等第的学生，必须有突出表现的有效记录，否则，视为无效”这一条，但实际90%以上的学生都能拿到A等。面对综合素质评价在实践中遇到的难题，特别是在推进高考改革的背景下，如何更好地实施综合素质评价，如何更好地使用评价结果还有待深入研究。
***教育发展研究中心基础教育研究室主任汪明认为，破解综合素质评价的实践难题，需要用科学的评价理念予以引领。***颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出：探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。从本质上看，推进多元录取机制，就是希望通过招生录取制度改革倒逼评价制度改革，引领高中学校推进素质教育，注重高中学生综合素质培养，这是在推进高考改革背景下看待综合素质评价的一个重要视角。因此，实施综合素质评价，不应当只看重评价结果，甚至只是为了升学而追求一个好的评价结果，而应更加看重过程，注重评价的反馈和激励功能，让学生真正从评价中体验成长的快乐，获得不断进步的动力和源泉。