学文网归去来兮翻译篇1
《归去来兮辞》是高中语文教材中的传统保留篇目。人教版新2003版上的这篇文章与以前的在编排上有两处明显改动。（1）诗词前加上了小序。（2）“归家途中”这一节的归属与以前划分不同。为什么要添加小序？它有什么作用？“归家途中”归属究竟怎样？这些问题的解答有利于开拓学生思维，切合当前新的教育理念，又能把积累的各方面语文知识连贯起来。它是教学的一个很好切入点。
二、教学目标
1.探寻文章文理脉络，把握文章内容结构。
2.梳理抒情线索，加深理解作者的思想感情。
3.把握抒情方式，体会诗人抒发的真挚情感，理解诗人的人生观。
三、重点、难点
1.把握文章的思路脉络，掌握文章内容结构。
2.学习本文的抒情方式，体悟作者的人生观。
3.领略诗人冲淡自然的文风。
四、课前准备
1.辞的常识；2.作者介绍；3.诗前小序的翻译和理解；4.熟读全文，布置思考题（见教学设想中的问题）。
五、教学过程
1.导语
以田园诗祖陶渊明的儒道思想相斗争的分水岭标志导入《归去来兮辞》。
2.合作探究
（1）新旧两种版本中“归家途中”一节的归属不同，你认为它应该归到哪一自然段？用你积累的知识各自发表一下意见，谈一谈你的看法。（学生陈述）
一种观点，归在上段（新2003版）――
理由：从辞的常识可知，辞四句一节，本段前两节直接表明自己的归意，直抒自己的辞官决心。“归家途中”虽是叙写归程情况，“恨”字也是直接表露自己的情感，无论从叙述方式还是抒情方式，“归家途中”一节跟前两节都保持一致。
从小序中表明的背景可知，本文写于辞官归隐之际。本段三节可以看作是还未返回故里时的情景叙写。而其后的第二、三段几节虽然紧承归途情景，但是无论从时间还是从空间，都发生了改变，可看作写归来情景。
从描写的方式来看，归途情景还可以看作是实写之景，后面的可以看作虚写之景，小序背景交代，辞归之际不可能同时展现这些生活情景。小结：归去――归来――归怀。
另一种观点，归于下段（旧版）――
理由：开头两节抒情味浓，反省自责自恕自慰之意溢于言表，明确表明辞官归家之意。头脑指挥行动，其下是叙写归家的行动。从表达方式的侧重点来看，前两节侧重抒情和议论，其下则侧重叙述和描写。小结：归意――归途、归家、归园、归田――归怀。
（2）“归去来兮”一语在文中两次出现，对情感表达有何作用？（学生讨论陈述）
两次出现，形成间隔反复，加强了辞官归隐的决心。
两次都放在段落开头，有点类似于呼告，脱口冲然而出，向大家明白地告诉自己的夙愿，也向大家表明这一次是彻底地与官场告别，再也不是以前那样时归时隐了。
结构上，它起了连缀全文的线索作用。它将归途、归家、归园、归田情景的内容绾结起来，使得文章紧凑，结构完整。
内容上，它也是全文的抒情线索。在叙写归途、归家、归园、归田情景内容的同时，不时地跳出“归去来兮”，时时表明自己辞归的决心，也为结尾的“已矣乎”蓄势了，也自然导引出诗人“乐天安命”的情怀，卒章显志，完成了“辞”――诗歌的抒情言志的任务。
小结：“归去来兮”的重复出现，让写作的重点突出，全文表明了归去的决心。
（3）比较《归去来兮辞》与《归园田居》，两篇都围绕“归”作文，在内容和写法上有何异同？
小结：内容上都是写诗人对官场黑暗生活的厌恶，对自由的田园生活的喜爱之情。直接抒情和间接抒情相结合运用。叙事描写创造的意境淡雅，语辞简洁，风格都很冲淡自然。
《归去来兮辞》咏怀诗，侧重写“去”，直抒胸臆为主，间接抒情相辅，描写虚实相衬，风格率性直寄，浑融豪放；《归园田居》田园诗，侧重写“来”，叙写为主，间以抒情，对比突出，风格平淡自然、韵味醇美。
（4）《归去来兮辞》文题该怎样理解？
课文下面的注解“来”，助词，无义。我认为“去来”应是偏义复词，偏于“去”，“来”是衬字。而“去来江口守空船”（《琵琶行》）中的“去来”也可以理解为偏义复词，它偏于“来”。综上所述，我认为《归去来兮辞》的作者在构思时侧重于“去”字作文，叙写时用“来”时的情景衬托去意的坚定，与背景相吻合，这也许是编者要重新加上诗前小序的原因。
（5）对“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”一句话中包含的思想究竟应该如何理解？“乐夫天命”是否表现了作者消沉颓废的思想？请大家自由讨论。
“性本爱丘山”，陶渊明是一个天性岚自然、不喜逢迎的人。置身名利场，无异于“羁鸟”“池鱼”，只有在与自然的交融中他的生命才能释放出无穷的活力。所以，鄙弃官场是他的节操，淡泊明志是他的追求，躬耕田亩是他的保障，琴书诗酒是他的生活情趣，固穷守志是他归隐意念的巩固，乐天安命是他人生的真悟。
本文是他儒道思想的分水岭，他选择了归隐田园，做了自己喜欢的事，但早年大济苍生的理想还难以释怀，内心深处仍然表现出一种归隐后的茫然和困惑，如：“善万物之得时，感吾生之行休”是在感叹岁暮年衰，“寓形宇内复几时”又在悲号人生无常，“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”则反映了他难以排遣的有志难申的痛苦和矛盾。
“不汲汲于富贵”不清谈渴求长生，“富贵非吾愿，帝乡不可期”不苟同于世俗，在那***的时代，“退将重修吾初服”，回归到清净自然的田园生活，亲自劳动，与下层人民有了较广泛的接触，让自己高傲的灵魂有了最实在的安放。这也是一件有意义的事。
3.课堂小结
这篇文章作于作者辞官归田之初，是一篇述志的佳品。文中着重表达了作者对黑暗官场的厌恶和鄙弃，赞美了农村的自然景物和劳动生活，也显示了归去的决心。乐天安命，追求自由是他的人生真悟。《归去来兮辞》是了解陶渊明的归隐情结，了解中国文人精神文化的一个窗口。
4.课后作业
请以“我心中的陶渊明”为题写一篇读后感，谈谈你对陶渊明的认识，对你自身的认识，对社会的认识。
归去来兮翻译篇2
关键词：教科书 文言文注释 教材比较分析
自1933年，语文教材“一纲多本”实行以来，从根本上改变了人教版“一本统天下”的局面。尽管各个版本的高中语文实验教材都在促进学生语文素养提高、满足不同学生的学习需要、激发学生学习兴趣等方面做出各自的努力和尝试，国内学者依然认为其“实则无大别”[1]。高中语文教材中的文言文，由于与现代生活距离遥远，艰涩难懂的字词常常令学生望而生畏，无法品味经典古文的典雅韵味，因此文言文编写工作，尤其是它的注释编写一直亟待改革。现今的高中语文教材文言文注释编写究竟存在什么问题？面对这些问题我们又应如何改革？笔者从四个角度[2]对现行高中语文教科书文言文注释部分进行统计分析，初步了解我国语文教科书编写用语现状，进而提出编写意见。本文将华师版高中语文教科书和人教版高中语文教科书作比较，将二者共有的文言文[3]抽出（见表一），作为研究对象进行比较。综观大陆十年来语文教材研究，很少有人专门从文言文注释角度对语文教材编写用语做详细研究分析，本文只能就笔者小小的视野作一个尝试，“初生之物，其形必丑”，期望本文能起到抛砖引玉的作用。
表1 两版本共有文言文篇目所在版次
篇目 人教版 版次 华师版 版次
《沁园春·长沙》 *必修1 2007年3月第2版 一年级第一学期 2007年8月第1版
《再别康桥》 必修1 2007年3月第2版 一年级第一学期 2007年8月第1版
《采薇》 必修2 2006年11月第2版 三年级第一学期 2008年6月第1版
《前赤壁赋》 必修2 2006年11月第2版 二年级第一学期 2007年8月第1版
《游褒禅山记》 必修2 2006年11月第2版 *二年级第一学期 2007年8月第1版
《劝学》 必修3 2007年3月第2版 *二年级第二学期 2007年12月第1版
《过秦论》 *必修3 2007年3月第2版 二年级第二学期 2007年12月第1版
《师说》 *必修3 2007年3月第2版 二年级第二学期 2007年12月第1版
《雨霖铃》 必修4 2006年11月第4版 二年级第一学期 2007年8月第1版
《声声慢》 必修4 2006年11月第4版 二年级第一学期 2007年8月第1版
《归去来兮辞》 必修5 2006年11月第2版 三年级第一学期 2008年6月第1版
《陈情表》 *必修5 2006年11月第2版 三年级第一学期 2008年6月第1版
注：篇目前没有标号是精读课文（基本篇目），标有*是略读课文（略读篇目）。
一、探源字词出处的注释数量统计与分析
所谓“探源字词出处的注释”指的是对于文中出现的字词多有详细的说明、追溯字源、词源的注释。其主要表现形式分为两种：一种是注释引用原文或诉说典故，常见表现形式为“注释中尚有注释”，如贾谊《过秦论》中，关于“七庙隳”的解释，注释中引用《礼记·王制》中关于七庙的记载加以说明。另一种是注释结合其在文章中的语境、时代背景、引申含义等加以解释，如***《沁园春》中，“百侣”字面含义为同伴，而结合时代背景应是指战友。根据这两种表现形式，下面表2是对人教版和华师版文言文“探源字词出处的注释”数量及比重进行统计，表3是“探源字词出处的注释”列表。
表2 两版本中“探源字词出处的注释”数量统计表
篇目 注释总数
（人教版） 详细探源的注释总数 详细探源注释所占比例（%） 注释总数
（华师版） 详细探源的注释总数 详细探源的注释所占比例（%）
《沁园春·长沙》 21 0 0 22 1 4.55
《再别康桥》 2 0 0 3 1 33.33
《采薇》 29 0 0 43 2 4.65
《前赤壁赋》 53 4 7.55 53 2 3.77
《游褒禅山记》 56 2 3.57 55 1 1.82
《劝学》 40 0 0 42 0 0
《过秦论》 93 10 10.75 72 14 19.44
《师说》 53 7 13.21 61 12 19.67
《雨霖铃》 9 0 0 13 1 7.69
《声声慢》 7 1 14.29 11 1 9.09
《归去来兮辞》 43[4] 1 2.33 42 1 2.38
《陈情表》 79 11 13.92 84 10 11.90
总计 485 36 7.42 501 46 9.18
表3 两版本中对字词出处详细探源的注释列表
篇目 人教版 华师版
《沁园春·长沙》 P3注释14
《再别康桥》 P45注释3
《采薇》 P69注释8、注释10
《前赤壁赋》 P32注释5、注释9、注释28
P33注释14 P69注释5
P71注释1
《游褒禅山记》 P35注释8、P36注释17 P73注释32
《劝学》
《过秦论》 P50注释8、注释17
P51注释10、注释11、注释13、注释20、注释29、注释30
P52注释6、注释11 P99注释8、注释16、注释18
P100注释1、注释2、注释9、注释10、注释12、注释19、注释27、注释28
P101注释6、注释12、注释21
《师说》 P54注释1
P55注释6、注释7、注释8、注释9、注释14、注释16（不拘于时，时） P103注释1、注释6、注释11、注释19
P104注释14、注释27、注释28、注释29、注释30
P105注释1、注释4、注释5
《雨霖铃》 P79注释4
《声声慢》 P41注释1 P81注释6
《归去来兮辞》 P26注释12 P71注释12
《陈情表》 P36注释1
P37注释12、注释13、注释14、注释17、注释19、注释32、注释35、注释36、注释51
P38注释7 P74注释1
P75注释5、注释6、注释7、注释10、注释13、注释28、注释32、注释33
P76注释22
从以上统计中可以看出，华师版对字词来源比较重视，多有说明，“探源字词出处的注释”数量占总数达9.18%，而人教版则多解释少探源，所占比例则低了两个百分点，仅为7.42%；华师版中《再别康桥》的“探源字词出处的注释”比例所占总额最高达33.33%，而在人教版中则认为没必要深究，所占比例仅为0；华师版中有一篇《劝学》没有“探源字词出处的注释”，而人教版则有五篇。
从此类注释的内容上看，华师版多对文体、作者、时代背景作进一步探源，而人教版多探究地理位置。如课文《赤壁赋》在华师版注释1中不仅介绍了“赋”，同时也介绍作者苏轼的资料，而人教版则重点介绍赤壁的地理位置；《游褒禅山记》在华师版中主要介绍作者和写作背景，而人教版则对“褒禅山”作了地理位置上的考证；《师说》在华师版注释中除了介绍了作者、地位和写作背景，还提及“说”这一文体，而人教版则没有；《沁园春·长沙》中“百侣”的解释，在华师版中，编者考证到作者写作史料，比人教版更进一步解释为“战友”；《再别康桥》中“彩虹似的梦”，在华师版中，编者结合作者写作背景，特意强调“暗指作者昔日的愿望和理想”。比较中我们也发现，两个版本对于一些官职、陌生人物、典故共同做了详解，如《陈情表》中的“孝廉”“刺史”“秀才”“郎中”“洗马”和“郎署”；《过秦论》中“二周”和“蒙恬”；《归去来兮辞》中“三径”暗指隐居之人；《陈情表》中的“死当结草”指报恩。
二、“口语化”的注释数量统计与分析
所谓“口语化”的注释指的是注释不仅仅停留在个别字词的解释上，而是更加注重它们在原文中的含义，表述更趋向口语化、生活化的翻译。具体表现为倾向整句翻译，解释言之成理即可，不必所有字词原意都要体现；将文中字词翻译成离读者生活较为贴近的常用词汇。例如《采薇》中“我戍未定，靡使归聘”不是将字词拆解为令人费解的单个词义，而是整句翻译为“我驻守的地方还不安定，没有人可委托去打听家里的消息”；《劝学》里“其曲中规”的“规”，直接翻译成“圆规”比“测圆之器”容易理解得多。表4是对人教版和华师版文言文“口语化注释”数量及比重进行统计，表5是“口语化注释”在教材中出现的列表。
表4 两版本中“口语化”注释数量统计表
篇目 注释总数
（人教版） 详细注释总数 详细注释所占比例（%） 注释总数
（华师版） 详细注释总数 详细注释所占比例（%）
《沁园春·长沙》 21 0 0 22 0 0
《再别康桥》 2 0 0 3 0 0
《采薇》 29 11 37.93 43 1 2.33
《前赤壁赋》 53 8 15.09 53 0 0
《游褒禅山记》 56 10 17.86 55 1 1.82
《劝学》 40 1 2.5 42 1 2.38
《过秦论》 93 0 0 72 2 2.78
《师说》 53 5 9.43 61 3 4.92
《雨霖铃》 9 0 0 13 1 7.69
《声声慢》 7 2 28.57 11 0 0
《归去来兮辞》 43 2 4.65 42 4 9.52
《陈情表》 79 0 0 84 0 0
总计 485 39 8.04 501 13 2.59
表5 两版本中“口语化”注释列表
篇目 人教版 华师版
《沁园春·长沙》
《再别康桥》
《采薇》 P15注释14、注释15、注释16、注释19、注释22、注释25、注释26、注释29
P16注释4、注释6 P69注释21
《前赤壁赋》 P32注释3、注释14、注释16、注释17、注释23、注释31
P33注释7、注释8
《游褒禅山记》 P35注释2、注释5、注释11、注释22、注释30、注释33
P36注释1、注释9、注释12、注释17 P73注释14
《劝学》 P48注释7 P110注释4
《过秦论》 P99注释6、注释7
《师说》 P54注释3、注释4、注释20注释21、注释23 P103注释9
P104注释6、注释8
《雨霖铃》 P79注释4
《声声慢》 P41注释12、注释14
《归去来兮辞》 P26注释6、注释8 P71注释2、注释4
P72注释5、注释7
《陈情表》
从“口语化”注释数量统计表中，我们可以很明显地发现华师版在注释口语化方面表现较弱，“口语化注释”所占比例比人教版少了将近五个百分点。人教版中口语化注释出现较多的篇目如《采薇》占37.93%，《声声慢》占28.57%，《游褒禅山记》占17.86%等，在华师版中比例却十分低，甚至为零。然而华师版中口语化注释所占份额较高的《雨霖铃》，在人教版中比例却较低，仅为4.65%。
从此类注释内容上看，人教版大多对一句话进行翻译，而华师版教材着重字词方面的解释。如《师说》人教版注释3，对“师者，所以传道授业解惑也”进行整句翻译“老师，是用来传授道理，教给学业，解释疑难问题的人”，而华师版则对此句话分开注释了“传道”“授业”和“解惑”三个词，并且在解释时引经据典，深究其义，不具有口语化特点。
三、对次要字词繁复解释的注释数量统计与分析
所谓“次要字词”指的是那些在一个版本中被编者认为有必要翻译的或详细指出的，在另外一个版本中却没有翻译或得到重视的文言字词。“对次要字词繁复解释的注释”指的就是那些对次要字词反复琐细地解释的注释。譬如，华师版《师说》中对“从师而问焉”中代词“焉”进一步指出它是代词“之”，指的是上文的“道”，而在人教版的《师说》中对此并未详解；华师版《采薇》中“我行不来”的“来”意思是慰勉，同时也是通假字，通“勑”，而人教版中仅指出前者的含义，并未提及通假字。以下表6将对此类注释进行数量统计和比例分析，表7列出此类注释在两版本教材中出现的位置。
表6 两版本中对次要字词繁复解释的注释数量统计表
篇目 注释总数
（人教版） 详细注释总数 详细注释所占比例 注释总数
（华师版） 详细注释总数 详细注释所占比例
《沁园春·长沙》 21 1 4.76 22 4 18.18
《再别康桥》 2 0 0 3 1 33.33
《采薇》 29 2 6.90 43 11 25.58
《前赤壁赋》 53 4 7.55 53 5 9.43
《游褒禅山记》 56 10 17.86 55 5 9.09
《劝学》 40 2 5.00 42 1 2.38
《过秦论》 93 4 4.30 72 7 9.72
《师说》 53 2 3.77 61 7 11.48
《雨霖铃》 9 4 44.44 13 6 46.15
《声声慢》 7 1 14.29 11 3 27.27
《归去来兮辞》 43 0 0 42 5 11.90
《陈情表》 79 1 1.27 84 2 2.38
总计 485 31 6.39 501 57 11.38
表7 两版本中对次要字词繁复解释的注释列表
篇目 人教版 华师版
《沁园春·长沙》 P4注释4 P3注释1、注释2、注释10、注释14、
《再别康桥》 P45注释1
《采薇》 P15注释20
P16注释9 P69注释1、注释3、注释8、注释10、注释11、注释17、注释19
P70注释4、注释10、注释12、注释15
《前赤壁赋》 P32注释18
P33注释5、注释11、注释19 P69注释3、注释4、注释12、注释30
P70注释15
《游褒禅山记》 P35注释3、注释9、注释14、注释15、注释16、注释21、注释23、注释24
P36注释2、注释4 P72注释3、注释10、注释21
P73注释3、注释20
《劝学》 P48注释1、注释26 P110注释3
《过秦论》 P50注释11
P51注释24、注释26
P51注释17 P99注释4、注释6、注释18
P100注释1、注释2
P101注释8、注释10
《师说》 P55注释2、注释16 P103注释16、注释17
P104注释5、注释13、注释14
P105注释1、注释4
《雨霖铃》 P34注释1
P35注释5、注释7、注释9 P79注释1、注释7、注释8、注释9、注释10、注释12
《声声慢》 P41注释11 P81注释5、注释6、注释7
《归去来兮辞》 P71注释13
P72注释6、注释7、注释14、注释15
《陈情表》 P37注释6 P75注释24、注释25
数据显示，人教版教材“对次要字词繁复解释的注释”所占比例仅为6.39%，而华师版教材“对次要字词繁复解释的注释”的比例为11.38%。人教版中此类注释所占百分比为零的两篇文章《再别康桥》和《归去来兮辞》在华师版中分别占33.33%、11.90%。可见华师版教材的注释多繁复琐细，相比较之下，人教版教材则低了将近五个百分点，人教版教材的注释多简洁扼要。
从内容上说，华师版一方面多对虚词、通假字、文言特殊用法做出解释，例如，《师说》中“焉”是代词，指代上文的“道”；《前赤壁赋》中的“举酒属客”的“属”通“嘱”；《采薇》中的“我行不来”的“来”通“勑”，“彼路斯何”的“路”通“辂”；《过秦论》中“外连衡而斗诸侯”的“斗”是使动用法，译为“使……斗”。另一方面华师版关注现代学习者，解释较为详细，尽量不使读者混淆。如《前赤壁赋》中“东望武昌”的注释“今湖北鄂州（不是现在的武昌）”，特意强调武昌不是现在的武昌；“周郎”的注释“周瑜作中郎将时24岁，当时人们称他‘周郎’”，让读者理解古代关于“郎”的定义；《游褒禅山记》中“比好游者尚不能十一”的“十一”解释为“十分之一”的省称，“而余亦悔其随之”的“其”指的是“作者自己”。
人教版则多指出句式特点。如《游褒禅山记》“力足以至焉”的注释“下面省去‘而不至’之类的话，意思是力量足以达到那里（却没有达到）”，填补出省略部分。或对题目有所解释，如《劝学》中的“劝”译为鼓励的意思。
四、模棱两可的注释数量统计与分析
所谓模棱两可的注释指的是那些因学界有争议而产生多种解释的注释。表现形式为注释总出现“一说”一词。在这十二篇研究文章中，其出现几率十分低，只在华师版三年级第一学期的《采薇》中出现了一处，关于“曰归曰归”中“曰”的解释，既可以解释为“言”“说”，又可以不解释，视为“发语词，无实意”。相较之下，人教版的《采薇》并没有对此多做解释说明。
五、建议
1.对华师版文言文注释编排的建议
首先，课文注释应逐渐口语化。新时代的语文，越来越注重交际，具有通俗化、口语化的特征。人教版中口语化注释往往出现较为合理，一般在较难的篇目如《采薇》《声声慢》《游褒禅山记》出现，而华师版中这些篇目的口语化注释所占比例十分低，甚至为零。以《采薇》为例，《诗经》离现代已经年代久远，人教版与华师版解释多有不同。以“曰归曰归，岁亦莫止”一句为例，华师版解释为：“曰归曰归的意思是回家吧回家吧。曰，言，说。一说发语词，无实义。归，回家。岁，年。莫即今‘暮’字。”而人教版则对这句话直接翻译：“要回家了要回家了，但已到了年末仍不能实现。曰，语助词，没有实在意义。莫，同‘暮’。”比较二者的解释，不难发现人教版文句为加强口语化，翻译性加强，较为生活化，如此浅白的通俗的语言学生学起来自然比较轻松有趣。
其次，应减少不必要的探源。文言文的课文注释主要功能不是为了研究，而是为了减轻学生查找工具书的负担，给学生提供理解课文的“工具”，其职责在于让学生自行减轻阅读中的障碍。例如贾谊《过秦论》，关于“宁越、徐尚、苏秦、杜赫之属为之谋”的解释，华师版将宁越、徐尚、苏秦、杜赫这四人的籍贯和地位都加以说明。而人教版对于这个注释，不探源，只是说宁越、徐尚这些人替他们谋划。又如同一课，华师版注释对有关人名皆做了深度的探源，人教版则一笔带过。这种现象在华师版中不胜枚举，的确，对字词追根探源增加了学生的知识面，但如果追究得过于繁琐细碎，容易分散注意力，减弱学生对文章的整体感知，进而对文言文产生畏难心理。
2.对人教版文言文注释编排的建议
首先，略读课文的注释编排比例应合理。从“对字词出处详细探源的注释”分配上看，《过秦论》《师说》和《陈情表》既然作为人教版中规定的略读课文，对文中字词若太多探源势必影响读者的略读速度，增加阅读负担。但此类却占了10.75%、13.21%、13.92%，高居人教版“探源字词出处的注释”比例前四位，然而在华师版中被规定为略读课文的《游褒禅山记》和《劝学》，“探源字词出处的注释”的比例合理地控制在1.82%和0。从“口语化”注释在略读课文分配比例上看，作为略读课文的《沁园春·长沙》《过秦论》《师说》和《陈情表》，为方便读者应该口语化注释比例较高。然而人教版教材规定的四篇略读课文只有《师说》的口语化注释所占份额较高，为9.43%，而剩余的三篇竟为零。
其次，注释应关注学习者的需要。《普通高中语文课程标准》中明确表示教科书要具有“时代性”，要“便于学生自学”。文言文对于学生而言较难理解的原因在于一方面文言文时代久远，在生活中的出现率和使用率十分少；另一方面，现今学生所熟悉的文言词汇减少，文言文佳作中又不乏与典故、时代背景有关的字词，若注释不加以解释，很难体会到美感。由此可见，课文注释是学生与文言文“第一次亲密接触”的桥梁。哪些字词学生不能理解？哪些字词学生容易理解偏差？教材编者只有在不断反问中，充分了解学生的学习心理和语言经验，才会编写出更适合学生“自学”的教材。
注释：
[1]转引自王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第335页。
[2]参见蔡美惠：《台湾中学国文教学研究》，广州：广东教育出版社，2006年版，第87页，这四个方面为笔者的归纳。
[3]这里所说的文言文包含策、诗、词、曲、八股、骈文古文等多种文体。
[4]由于华师版《归去来兮辞》没有并序，为方便比较，已去掉人教版并序部分的注释。
参考文献：
[1]蔡美惠.台湾中学国文教学研究[M].广州：广东教育出版社，2006：87.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2005：335.
归去来兮翻译篇3
高中语文教学应该促使学生将内隐性的学习成果转化成为有创意的以客观物质形式固化的学习成果，我称之为“创意成果固化”。如学生将离别诗中经常出现的意象梳理之后，发现“月、柳、舟、鹧鸪、鸿雁、浮萍”等经常出现，于是将以上意象组织在一起，构成古人离别时的典型场景，以简笔画形式呈现，一目了然，便于记忆。这幅简笔画就是一种创意成果固化的体现形式。
创意成果固化教学关注学习成果的创意性，增强学生创新意识，提高动手能力，激发学习兴趣，不断激励学生，从而改善学习效果。同时，学生学习成果的创意化展现使我们对一个学生语文素养的评价更综合更全面，符合对学生评价要求多元化的要求。
创意成果固化教学关注学习成果的固化性，在学习成果的呈现形式上注重学生用物质性可收集可留存的方式呈现，便于教师直观地观察学生学习效果，检验教学目标完成程度，并及时改进教学策略，以促进有效教学。这些能够保留下来的物质性作品可重复地存在于学生的生命历程中，让学生即使毕业多年，面对这些成果也能有一段美好的回忆。
创意成果固化教学的学习成果表现形式多样，在教学实践的过程中，经常出现的成果类型分述如下（由于篇幅所限，以下案例皆为教学片段）。
一.个体性成果与集体性成果
个体性成果指学生在学习过程中以个体力量独自完成展现其学习收获的学习成果。集体性成果指学生在学习过程中通过合作学习、共同探讨并最终以集体力量完成展现集体学习收获的学习成果。
[案例一]个体性成果：《归去来兮辞》巧仿
设计说明：学习是不断模仿的过程，在教学中先向学生展示苏轼仿写的《归去来兮辞·吾方南迁安得归》以及现代网络诗人“秦学士府”仿写的《归去来兮辞·书生将老胡不归》两篇作品，在共同欣赏“陶、苏、秦”在情感、手法以及艺术技巧方面的不同之后，激励学生以自己的才情，模仿写出精彩的作品，巩固对课文的理解并学习写作技巧。成果显现形式为单个学生以个体力量完成的一篇作品。
创意成果固化：
归去来兮辞（节选）
方忆白身，啸气实奔，紫城走马，鲤跃龙门。古朝明灭，石王犹存。龙***高阁，金鳌失樽。凌阮氏之青白，蹈司马之犯颜。愍无定之僻远，宽夷越以偏安。访具茨以宁心，谒大隗而闼关。轩辕氏之遗珠，岂有形而窥观？春秋易而道毁，民心背而不还。非管仲忤君纲，实四海乏齐桓。
归去来兮，废诗书以周游，容成往而素缟，今缁衣以何求？伤黎黔之涸目，恸人间之乱忧。文王翩然引君平，谓我此去凶畴。割我青衫，废我兰舟，循玄黄以追远，随大道而乞丘。溯孔孟之成仁，止首事之源流。
[案例二] 集体性成果：《林教头风雪山神庙》新闻
设计说明：《林教头风雪山神庙》的学习要把握故事情节、人物形象、作品主题及如何正确认识评价作者思想观点等重要方面。在本课教学中，我尝试调动整个班级的力量，将课文改编为一则有文字、有影像的视频新闻。将班级学生分为文字（负责新闻稿，情节梳理）、视频（负责影像，小说中的细节伏笔、人物形象）、播发（负责合成和配音）、审查（负责稿件和影像把关，主题把握）四个小组。课堂上讨论新闻中的得失，借以分析小说中的情节、人物形象、伏笔、主题认识等。
学习成果最后为以班级所有同学力量完成的一则充满创意的视频新闻。
创意成果固化：
视频从略。
课堂讨论：
片段一：
审查组：视频组对林冲杀人的镜头处理不过关。
视频组：哪里？
审查组：林冲杀人割头剜心这应该用远镜头，山神庙里的摄像头只能模模糊糊地摄录；而且这段太血腥，少儿不宜，应该加马赛克。
视频组：原文中写得很详细，原文怎么加马赛克？
审查组：那不一样，文字的魅力和视频不同。原文中只有那样写那样杀才能体现林冲被逼无奈，才能解林冲深仇大恨。用现代眼光看，这段杀人文字太暴力残忍，不把人当人，对待生命的态度不合理。
二.改造性成果与创造性成果
改造性成果指学生对现有学习素材以另外形式加以改编形成新的作品的学习成果。创造性成果指学生在学习某素材之后，以全新形式展现所收获的学习成果。
[案例三]改造性成果：《春江花月夜》美译
设计说明：《春江花月夜》情、景、理交融，美不胜收。若条分缕析则会肢解原诗，破坏优美的诗境。为让学生能够通过想象联想体会诗歌意境，我采用了按原诗分九小节让学生分组合作，用优美的语言翻译原诗，甚至形成一首现代新诗的创意设计，让学生以一种新的“美”去理解已有的“美”。学习成果为根据原诗改造而来的新的诗句。
创意成果固化：
“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月，江月何年初照人？”的美译为：
无尽的江水，
缓缓流向天的尽头。
与那里的黛蓝相融，
隐却了纤尘，
模糊了地平线。
繁星藏匿于月华之中，
当天宫成了嫦娥一个人的舞台，
皎洁的月光，
却又显得太耀眼。
谁还记得 是谁
第一次在静谧的夜抬头仰望
谁还记得 哪年
第一次 月光倾洒在他的脸庞
人们忘记了
月亮忘记了……
[案例四]创造性成果：《长恨歌》再写
设计说明：《长恨歌》是一首长篇叙事诗，为使学生在学习过程中整体把握其中的故事情节，理解作者对“李杨”二人爱情的情感态度并形成自己的认识，教师在请学生划分基本层次结构之后，要求根据自己的理解，用绝句的形式，再写《长恨歌》。学习成果的表现形式为学生创作的绝句版《长恨歌》，虽然个别地方格律需要调整，但是整体较好，令人欣喜。
创意成果固化：
其一
弱水三千怜倾国，
干戈十万断烟萝。
宫墙青灯恨夜久，
蓬山金钗寄情多。
其二
华清池旁戏鸳鸯，
马嵬一别泪千行。
西宫冷月空自赏，
蓬莱钗扇两心藏。
三.智能性成果与情意性成果
智能性成果指反映学生在学习过程中在知识与技能及过程与方法方面学习所得的学习成果。情意性成果指反映学生在情感态度与价值观方面学习所得的学习成果。
[案例五]智能性成果：《杜甫传》成***
设计说明：学习《杜甫传》这篇传记，要理清传主的人生经历，把握杜甫人物形象，感受杜甫伟大人格。所涉及的语文技能为筛选和概括，为帮助学生完成这一目标，我在《杜甫传·流亡》一节的教学中，出示“安史之乱”中唐玄宗入蜀路线***和***事形势***，要求学生根据课文内容，在地***上画出杜甫流亡的路线，并请学生根据底***形势说一说对杜甫的理解。学习成果显现形式为将抽象的筛选概括能力，直观地表现在一张***上。
创意成果固化：
地***从略。
师：同学们画的路线基本正确，对比玄宗入蜀路线和***事形势***，同学们发现什么了呢？
生：玄宗向南逃跑，杜甫向北逃跑。
生：杜甫跑的地方是敌人控制的地区。
师：那杜甫逃亡路线为什么与众不同呢？
生：杜甫是为了找肃宗去，肃宗在灵武，在北方。杜甫甘冒身陷沦陷区的危险去找大部队，说明杜甫是一个愿意为国献身的人。杜甫的流亡路线体现杜甫忧国忧民的伟大人格。
[案例六]情意性成果：《贝多芬传》妙喻
设计说明：罗曼·罗兰在《贝多芬传》中使用“狮子”比喻贝多芬的样貌，凸显其精神气质；用“暴风雨的一天”比喻贝多芬的经历，描述其人生苦难；用“力”比喻贝多芬伟大贡献，揭示其精神意义。在以三个比喻为切入点分析课文之后，请学生根据对贝多芬的感受和启示，做一个比喻，加深对传主人物形象的理解。课下要求科代表收集评选精妙作品，加上序言和按语。成果显现形式为体现学生学习《贝多芬传》后的思想启迪的“作文”。
创意成果固化：
《贝多芬传》妙喻（节选）
贝多芬是一片独特而静默的海，面对沙鸥放肆的嘲笑，它只有愤怒的低吼，而内心却深沉冷郁，沉寂着伟大的慈悲。它舔舐着大地痛苦的伤疤，将血和着泥沙咽下，却将远天的欢乐的奏鸣讴出——污浊了自己，欢乐了世界。
贝多芬仿佛一件圣者的烂衣裳，一丝一缕被散佚在人间，却能将贫穷折射出光芒，演绎出神的力量；又仿佛一把有生命的古琴，奏出铮铮琴音，在天地间绵绵回响，震颤出每一个生灵对抗争命运的渴望。
创意学习成果将学习过程变成了一个创造作品的过程。高中学生的认知水平与动手能力为创意成果提供了可能性，只要教师充分相信学生，学生就一定会给我们带来惊喜。
（“高中语文按文体进行模块整合教学的实践研究”成果，课题编号：DB11059）
归去来兮翻译篇4
【关键词】文言文 个性化教学 个性化课堂
【中***分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0058-01
一、个性化教学才能焕发文言文活力
长期以来，在文言文教学中存在着某种尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章句的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；而当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏浮泛乃至花哨。有人用“死于章句，废于清议”概括这两种极端。如何寻找两个端点的平衡呢？我们从事教学的老师必须适宜学情地个性化地改革文言文教学，才能让文言文焕发出新的活力。
我认为文言文个性化课堂教学就是一种立足课堂，以学生自主学习、因材施教为原则，以探讨教学个性化特征和手段为核心，以凸现教学的人性化或人道化，实现教学的个别化或个体化，弘扬教师特色化为目的教学活动。这样的课堂，才是体现新课程理念的课堂，才能激活学生的思维。
二、个性化课堂教学具备的要素
（一）保证充足的学习时间，让学生自主自由
苏霍姆林斯基说过，自由支配的时间是学生个性发展的必要条件。在课堂上，就是要让学生有充分的时间自主阅读自主学习，不能在学生没有完全理解的情况下做一些所不能及的事情。没有时间就没有阅读，没有阅读就没有体验，没有体验就没有阅读能力尤其是学习能力的提升。因此给予时间是自主学习的前提。
（二）教师宽大为怀，有一颗包容的心，尊重学生的独特体验
个性往往和叛逆有一定的血缘关系，有***见解常常伴随着传统的否定。教师不能因为自己的思想、生活阅历或态度否定学生的思想或观点，不能扼杀学生的创意。教师在课堂上的作用充其量只能引导、点拨。
（三）给予个别的学习指导
学生存在着个别差异，学习的进度、深度和熟悉度都会因人而异，因此教师要根据不同学生的学习情况，给予不同程度的指导、引领。要给每个学生都有进步，都有收获。
三、文言文个性化教学必须把握的环节
（一）诵读试译
古人云“书读百遍，其义自见”。学生在反复朗读中自能逐渐领会文章的大意。读课文一般分三个步骤：即自读、齐读、范读。学生朗读时觉得明白了课文的大意，在翻译时，感到有许多地方很不顺手，一些难词、难句的障碍横亘在面前。他们被逼迫着看注释、查资料、动脑筋、问老师。解决问题的自觉性、主动性增强了，咀嚼知识、消化吸收的能力提高了。
这样做的好处是，提高学生整体感知文言文的能力，养成利用注释、翻查资料、质疑请教的学习习惯。
（二）讨论交流
讨论交流是学生在学习过程中对文章的思想内容和写作风格等方面的疑问进行切磋、探讨、交流的过程。苏轼诗云“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。学生在诵读试译的过程中，对文章的语言风格、写作方法、立意等已经有了大致的了解，但因为各人的阅历、切入角度的不同，他们的见解往往不一致。在这种情况下，让学生互相交流，培养他们积极思考和交流的习惯。
（三）鉴赏感悟
鉴赏感悟是一个感觉与理解、感情和认识相统一的活动。只有达到情感与理智高度结合的境界，才能真正鉴赏出作品的意味。在教学中，这一环节可以从三个方面进行：
1.美读入境，感受文旨文情
学生对文章进行了充分理解的基础上，再次进行美读，并且认真咀嚼，品出文章的“真味”，获取更丰富的形象美感。这时的美读还可以帮助学生吸收、积累语言，培养语感。如在学习陶渊明的《归去来兮辞》时，学生驱遣想象，去描绘，补充作品的生活画像，头脑中就会呈现出“天高云淡，山泉叮咚以及金菊青草，农人暮归的美丽***画。从这幅洋溢着和平、宁静气息的***画中，不但能窥出作者的心迹，逃离官场的决绝，回归自然的欢乐，同时也能体会出潜伏在他内心深处的那一缕无奈和惆怅，从而完整地把握《归去来兮辞》“三分喜悦，七分感伤”的感情基调。
2.含英咀华，体会文意文境
要求学生从语言运用的角度，研习重点字句或段落，联系自己的生活体验，深入品味语言的情感、意蕴。教师及时指导、点拔和总结。如王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”是被人们称为炼字典范，作者用它是因为这个字能够引起多种联想，既能够表现春意盎然，也能够表达自己要开创变法的新局面，另外，还透露出希望早日辞官回家的愿望。
3.撰写感想，交流感情体会
即学生学了一篇文言文后，将自己的感悟形诸笔端，写成读后感，并在课堂上和同学进行交流。如学了陶渊明《归去来兮辞》，有的学生在撰写的读后感中，将陶渊明的“平平淡淡才是真”的人生观同范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的人生观进行了比较，对前者进行了批判。在交流时，其它学生对其的精神进行了充分的肯定，同时也指出了其中的偏颇，这样一来，不仅使学生学会了运用语言去重新塑造和描绘文学形象，增强了他们驾驭语言的能力，而且在这种思想与思想的碰撞中，学生思维的深度和广度也能得到进一步的发展。
（四）扩展阅读
扩展阅读是教师在进行文言文教学时，以课文为中心，根据不同的学习重点，精心选择一些与文章立意、写作背景、语言风格等相似或相反的文章，构设一种辐射性的网状阅读系统，让学生在思维中进行比较、剪辑、组合的学习过程。如学习文言文，学生很难摆脱雾里看花，水中望月的朦胧之感。有了这些文章做参照，学生就容易与作者建立心理沟通，从而进入立体的艺术境界，审美活动也能最终完成从感性到理性的飞跃。
在文言文教学中，倡导营造“自由和谐创新”的个性化课堂教学氛围，旨在能很大程度上发挥学生的主体作用，激发学生阅读文言文的兴趣，让学生在学习的过程中，储存越来越多文言资料，而且能将所学到的知识迅速地迁移到习作中去。只要学生在文言文阅读的过程中，能融入学生自己的个性，那就是创新，也就是达到了文言文的教学目的。
新课程强调，教育应“关注学生的个体差异和不同的学习需求”，“同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。因此，笔者以为，倡导文言文个性化教学既是新课程的一大显著特征，又是学校教育回归人的本位，尊重人的历史必然。
参考文献：
[1]《中学语文参考》2006.5
[2]《关于语文个性化教学的若干问题》
归去来兮翻译篇5
【中***分类号】 G633.33
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015）
19―0088―01
一、 诵读试译
诵读。所谓诵读，就是有表情地以记诵为目标的朗读。诵读是学生对文章进行整体把握的重要环节，它能够使学生克服语言障碍，消除时代隔膜，领会其思想感情，加强对文章的理解。文言文的风格是丰富多彩的，有的豪迈奔放，有的静穆闲适，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它们都是作者心灵的产物和情感的结晶。因此，诵读的过程也是让学生能读出文章的语气、语调和节奏，表达出文章和作品内在的情感的过程。在诵读时，我们常常按照以下几个步骤去做：
（一）教师范读。教师范读可以帮学生正音正字，同时利用自己的情感打动学生，营造良好的课堂氛围，激发学生的学习欲望。
（二）学生诵读。学生通过齐读或个别朗读等灵活多样的形式进行诵读。教师针对学生在阅读中出现的语音、重音、停顿、节奏等方面的问题给以纠正。例如在韩愈的《师说》中，“师道之不传也/久矣，欲人之无惑也/难矣”，学生在朗读时总容易想当然地读成“师道之不传/也久矣，欲人之无惑/也难矣”。这两句停顿不同，表现为对词义的理解不同，断句出现偏差，所表现的语句理解就会大相径庭。
（三）试译。试译就是在学生对文章进行诵读的基础上，利用工具书和课文注释，对文章进行翻译的过程。学生在试译时，教师首先明示应遵循的原则，即“忠实原文，不违原意;弄清语序，辨析词义;前后联系，理清难句;固有名词，不必翻译”。其次，教师可给不同层次的学生布置不同的目标，对于文言文程度好的学生，鼓励他们在“信、达”的基础上，认真地斟酌词语，努力向“雅”的高度攀登。再次，让学生自译，对于一些难句，可由学生互译，教师予以点拔。
二、 讨论交流
首先，教师作为一个组织者，要营造一种“茶馆”式的课堂气氛，让学生思维高度活跃，鼓励学生“质疑”。其次，针对重难点问题，让学生互相交流讨论，提出自己的见解。允许学生仁者见仁，智者见智，不强求一致。教师再适时抛出一些“挑战”性的问题，使学生思维向更深更广的领域迈进。最后，由教师对学生的思考结果进行总结评价。
三、 鉴赏感悟
（一）美读入境，感受文旨文情。美读是使学生感受文旨文情，进入角色内心，激起情感流动的重要鉴赏手段。学生在对文章进行了充分理解的基础上，再次进行美读，并且认真咀嚼，品出文章的“真味”，获取更丰富的形象美感。这时的美读还可以帮助学生吸收、积累语言，培养语感，从而提高语言能力。如在学习陶渊明的《归去来兮辞》时，学生再次进行美读，驱遣想象，去描绘，去补充作品的生活画像，头脑中就会呈现出一幅美丽的***画“高天上的悠悠白云;山谷中叮咚跳跃的清泉;夕阳中倦飞的归鸟;盛满快乐的酒杯;傲然挺立的青松，以及那金黄的菊花和碧绿的青草;再加上田间耕作的农人。从这幅洋溢着和平、宁静气息的***画中，不但能窥出作者的心迹，他逃离官场的决绝，回归自然的欢乐，同时也能体会出潜伏在他内心深处的那一缕无奈和惆怅，从而完整地把握《归去来兮辞》“三分喜悦，七分感伤”的感情基调。
（二）含英咀华，体会文意文境。要求学生从语言运用的角度，研习一些重点段落，联系自己的生活体验，深入品语言的情感、意蕴和韵味。教师应及时指导、点拔和总结。
（三）撰写感想，交流感情体会。即学生学了一篇文言文后，将自己的感悟形诸笔端，写成读后感，并在课堂上和同学进行交流。在交流时，其它学生对其精神进行了充分的肯定，同时也指出了其中的偏颇，这样一来，不仅使学生学会了运用语言去重新塑造和描绘文学形象，增强了他们驾驭语言的能力，而且在这种思想与思想的碰撞中，学生思维的深度和广度也能得到进一步的发展。
四、扩展阅读
归去来兮翻译篇6
请看下面两句话：
①语文老师给我们讲了一个有趣的故事。
②我们把教室打扫得干干净净。
以上两句的基本结构顺序是：
定语+主语+状语+谓语+定语+宾语
主语+状语+谓语+补语
这是现代汉语的基本结构，一般说来，主语和宾语的前面可以有定语，也可以没有，如①主语“老师”和宾语“故事”前就有定语；谓语前后分别附着状语和补语，如②谓语“打扫”前后就有定语和状语“把教室”“干干净净”。这是现代汉语的基本句式，而有些文言文的句子结构顺序是与现代汉语句式不同的，成为倒装句。
看下面的例子：
①甚矣，汝之不惠！
②渺渺兮余怀。
③句读之不知，惑之不解……
④唯余马首是瞻。
⑤人马烧溺死者甚众。
⑥石之铿然有声者，所在皆是也。
⑦会于会稽山阴之兰亭。
⑧生乎吾前。
上面8个句子，连续两句为一个类型。分别是谓语前置句、宾语前置句、定语后置句和状语后置句。
依据第一组现代文句子的结构顺序，比对第二组文言文句子句式的特点，可以为文言文中倒装句的翻译提供一定的帮助，即先找出文言文中的各类成分，将其与白话文的句式结构比对，找出其倒装特征，还原成白话文。如①中，主语“汝之不惠”（主谓短语作主语，“之”在主谓之间，起取消句子***性的作用）放在了谓语“甚矣”的后面，成为主谓倒置句；③中的谓语“知”“解”的位置在宾语“句读”“惑”之后，成为宾语前置句；⑤中“烧溺死者”是限制主语“人马”某些特征的，其位置在应该“人马”前，成为定语后置句；⑧中“乎吾前”为补语，应在动词谓语“生”之前，因为结构位移，成为状语后置句。
经过比对和还原，在依据白话文的语法结构顺序，就可以把原来倒装的句式翻译出来。
需要说明的是，现代汉语中，有时为了强调某个成分，也可以将其临时颠倒，这是白话文的临时用法。如：
⑨你放着吧，祥林嫂！
⑩她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂。
“你放着吧”是一种紧急情况下的喝止，这种主谓倒装把喝止着“封建卫道士”的性格解释出来。“空的”“下端开了裂”是分别修饰限定宾语中心词“破碗”“竹竿”的定语，将它后置，能起强调的作用。
[练习]
将下列句子翻译成现代汉语。
①然而不王者，未之有也。（《齐桓晋文之事》）
②求人可使报秦者，未得。（《廉颇蔺相如列传》）
③王语暴以好乐。（《庄暴见孟子》）
④惟兄嫂是依。（《祭十二郎文》）
⑤村中少年好事者驯养一虫。（《促织》）
⑥客何为者？（《鸿门宴》）
⑦况吾与子渔樵于江渚之上。（《赤壁赋》）
⑧胡为乎遑遑欲何之？（《归去来兮辞》）
示例
①这样如果还不能统一天下，那是没有的（事情）。
②找个可以出使回复秦国的人，没有找到。
③君王曾把喜欢音乐的事告诉庄暴。
④只有依靠哥哥嫂嫂。
⑤村里一个喜欢多事的少年，养着一只蟋蟀。
⑥客人是干什么的？
⑦何况我和你在江中的小洲上捕鱼打柴。
归去来兮翻译篇7
【关键词】文言文；个性化教学
文言文是诗文中的极品，是中华民族文化遗产的精华”，而被选为教材的文言文更是优中选优。但是文言文教学长期以来存在着某种尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章句的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；而当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最终直接导致学生文言水平的迅速下滑。有人用“死于章句，废于清议”概括这两种极端。如何寻找两个端点的平衡呢？我们从事教学第一线的老师必须大手笔地、适宜学情地改革我们的文言文教学，让新课改的春风也度“玉门关”。改革课堂教学，优化教学过程，使教学效率得到最大可能的提高，让文言文焕发出新的活力。本人认为，文言文毕竟离我们的生活较远，教法不可能和现代文教法等同，但它并不是外语，和现代文有非常强的传承关系，是“大同”、“小异”。所以，我们可借鉴现代文教学如讲究合作、探究、开放的学习方式、个性化教学等成功经验，形成有文言特点的、灵活而实用的教学体系。营造“自由？和谐？创新”的个性化课堂教学氛围，才是激活学生学习文言文兴趣的根本。
1文言文个性化教学必须把握诵读试译
古人云“书读百遍，其义自见”。学生在反复朗读中自能逐渐领会文章的大意。读课文一般分三个步骤：即自读、齐读、范读。学生朗读时觉得明白了课文的大意，在翻译时，感到有许多地方很不顺手，一些难词、难句的障碍横亘在面前。他们被逼迫着看注释、查资料、动脑筋、问老师。解决问题的自觉性、主动性增强了，咀嚼知识、消化吸收的能力提高了。诸如文言文的词语、句法老师这时不必肢解，不必讲授了。
这样做的好处是，提高学生整体感知文言文的能力，养成利用注释、翻查资料、质疑请教的学习习惯。
2文言文个性化教学必须把握讨论交流
讨论交流是学生在学习过程中对文章的思想内容和写作风格等方面的疑问进行切磋、探讨、交流的过程。苏轼诗云“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。学生在诵读试译的过程中，对文章的语言风格、写作方法、立意等已经有了大致的了解，但因为各人的阅历、切入角度的不同，他们的见解往往不一致。在这种情况下，让学生互相交流，培养他们积极思考和交流的习惯。首先，教师作为一个课堂组织者，要营造一种“茶馆”式的课堂气氛，让学生思维高度活跃，鼓励学生“质疑”。其次，针对重难点问题，让学生互相交流讨论，提出自己的见解。允许学生仁者见仁，智者见智，不强求一致。教师再适时抛出一些“挑战”性的问题，使学生思维向更广更深的领域迈进。最后，由教师对学生的思考结果进行总结评价。
3文言文个性化教学必须把握鉴赏感悟
鉴赏感悟是一个感觉与理解、感情和认识相统一的活动。只有达到情感与理智高度结合的境界，才能真正鉴赏出作品的意味。综观初中语文六册文言文，有《论语十则》、《口技》、《桃花源记》、《孙权劝学》、《醉翁亭记》、《愚公移山》、《岳阳楼记》、《出师表》、《陋室铭》等名篇佳作，课本上所选的文言文，无论从立意、写法还是语言风格上都有许多可圈可点之处，它的美是无处不在的，在学习的过程中应让学生多读多体会，并用读后感的形式将其表现出来。这种“感”，是反思，是感悟，是总结，是发现，是创造，它能将学生的思维导入更深更远的境界。在教学中，这一环节可以从三个方面进行：
3.1美读入境，感受文旨文情
美读是使学生感受文旨文情，进入角色内心，激起情感流动的重要鉴赏手段，学生对文章进行了充分理解的基础上，再次进行美读，并且认真咀嚼，品出文章的“真味”，获取更丰富的形象美感。这时的美读还可以帮助学生吸收、积累语言，培养语感，从而提高语言能力。如在学习陶渊明的《归去来兮辞》时，学生再次进行美读，驱遣想象，去描绘，去描绘，去补充作品的生活画像，头脑中就会呈现出一幅美丽的***画“高天上的悠悠白云；山谷中叮咚跳跃的清泉；夕阳中倦飞的归鸟；盛满快乐的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黄的菊花和碧绿的青草；再加上田间耕作的农人。从这幅洋溢着和平、宁静气息的***画中，不但能窥出作者的心迹，他逃离官场的决绝，回归自然的欢乐，同时也能体会出潜伏在他内心深处的那一缕无奈和惆怅，从而完整地把握《归去来兮辞》“三分喜悦，七分感伤”的感情基调。
3.2含英咀华，体会文意文境
要求学生从语言运用的角度，研习一些重点字句或段落，联系自己的生活体验，深入品语言的情感、意蕴和韵味。教师应及时指导、点拔和总结。如王安石的《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”是被人们称为炼字典范，作者用它是因为这个字能够引起多种联想，既能够表现春意盎然，也能够表达自己要开创变法的新局面，另外，还透露出希望早日辞官回家的愿望。
3.3撰写感想，交流感情体会
即学生学了一篇文言文后，将自己的感悟形诸笔端，写成读后感，并在课堂上和同学进行交流。如学了陶渊明《归去来兮辞》，有的学生在撰写的读后感中，将陶渊明的“平平淡淡才是真”的人生观同范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的人生观进行了比较，对前者进行了批判。在交流时，其它学生对其的精神进行了充分的肯定，同时也指出了其中的偏颇，这样一来，不仅使学生学会了运用语言去重新塑造和描绘文学形象，增强了他们驾驭语言的能力，而且在这种思想与思想的碰撞中，学生思维的深度和广度也能得到进一步的发展。
课堂交流是从学生创作中，选出最贴近课文的、有代表性的习作，读给大家听。在他们进行个性创作的过程中，他们肯定有过一种急于表达的感觉，这时课文就是最佳的领跑者。如果能意识到这一点，学习的目的也就明确了。这种学习，不一定非要贴近作品和作者，我们允许出现个体性的差异，只要它能体现自我、体现生活、体现学生个体生命的活动。
当然，老师也把自己的创作在课堂上读给学生听，并说明我为什么要这么写，我对课文是怎样理解的，我在这一情景中想要表达什么。以此来达到师生之间的互动与沟通。
4文言文个性化教学必须把握扩展阅读
扩展阅读是教师在进行文言文教学时，以课文为中心，根据不同的学习重点，精心选择一些与文章立意、写作背景、语言风格等相似或相反的文章，构设一种辐射性的网状阅读系统，让学生在思维中进行比较、剪辑、组合的学习过程。学习文言文时，如果仅就文论文，学生很难摆脱雾里看花，水中望月的朦胧之感。有了这些文章做参照系，学生就容易与作者建立心理沟通，从而进入立体的艺术境界，审美活动也能最终完成从感性到理性的飞跃。通过这种方式能让学生将所学过的知识进行比较和系统的整理，这样，天长日久，学生便会在头脑中形成整体概念，信息网络，便于记忆，便于提取，也便于创造。
如学习韩愈的《马说》时，补充了龚自珍的《已亥杂诗》等，这几篇文章虽然所产生的时代不同，内容不同，但是在 “千里马”的背后，却隐藏着相同的意蕴。学生通过比较阅读，思绪穿越时空的界限，真正理解了“世间万物，都有自己生命的极致，但这种极致只有在一定的环境中才能得以发挥，个性被压抑，人才被摧残，是一个社会最大的悲哀。”听到了那一个时代知识分子发自内心的呐喊，体会到他们的悲哀与愤慨，希望和信念。
在文言文教学中，倡导营造“自由？和谐？创新”的个性化课堂教学氛围，旨在能很大程度上发挥学生的主体作用，激发学生阅读文言文的兴趣，让学生在学习的过程中，储存越来越多文言资料，而且能将所学到的知识迅速地迁移到习作中去。文言文阅读教学需要同化，更需要活化。只要学生在文言文阅读的过程中，能融入学生自己的个性，那就是创新，也就是达到了文言文的教学目的。
新课程强调，教育应“关注学生的个体差异和不同的学习需求”，“同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。因此，笔者以为，倡导文言文个性化教学既是新课程的一大显著特征，又是学校教育回归人的本位，尊重人的历史必然。
5结束语
文言文教学不是要教会学生多少东西，而是要让学生掌握学习方法，知道文言包含多少东西，要让学生自己去多读一些东西，多想一些问题，只要我们每位教师在文言文教学中贯彻“以读为本”的原则，从实际出发，要求学生坚持不懈地读，灵活多样的读；让学生弄懂文言文的特点，学会文言文翻译的三个步骤，掌握文言文翻译的四把钥匙，理解文言文的思想内涵，就一定能够提高文言文教学的效率。
参考文献
[1]《关于语文个性化教学的若干问题》
[2]《文言文阅读方法》 洪镇涛
[3]《新课程语文教学论坛》
[4]《语文课程标准》
归去来兮翻译篇8
互文修辞手法并不属于八种常见的修辞手法，但在高中语文新课标教材中有很多例句。因此，了解这种手法的形式和作用，对于我们更好地理解古诗文有很大的帮助。
一、“互文”的辨识方法
首先，必须有两个对称的结构。“互文”的名称已表明这一点，这也是它最显著的一点。如《张衡传》：“通五经，贯六艺。”就是两个短语结构，“通”与“贯”处于对应位置上，是“互文”。有些单句中的互文也是处在两个结构中。如《阿房宫赋》的“朝歌夜弦”,前两字是一套结构，后两字是一套结构。两套结构在意义上互相包蕴：朝朝暮暮，唱歌弹琴。
其次，必须有相对应的词语。这里说的“对应”，不仅指词性相同，意义上也往往相关。
最后，还要注意对称结构双方的意义，都必须互相包蕴，要么是互相补充，要么是互相解释，要么是互相印证。如“悟已往之不谏，知来者之可追。（陶渊明《归去来兮辞》）”中的“谏”和“追”就是互文关系，都是“补救，追回”的意思 。上述四种方法应综合起来考虑，才就能准确辨识，避免望文生义。
二、“互文”的修辞效果
使用互文修辞，是因为它既可以避免用字重复，又具有语简而意丰的表达效果，具体有如下作用：
（一）运用互文，简洁且形式整齐。
（二）运用互文，对称、互补，扩大了意义的容量。
（三）运用互文，避免重复用字，使诗文音调明快，增强了音韵美。
三、“互文”的分类
互文的常见形式有以下几种，现结合教材中的例句分别加以说明：
（一）本句互文：指同一个句子中有些词语相互映衬呼应，互相渗透。
（二）对句互文：指前后两个句式互相隐含词语，两相映衬，互相呼应解释。
（三）排句互文：指三个或三个以上句子中的词语参互成文，合而见义。
四、互文句式的翻译技巧
（一）扩展法：用于没有同义词的互文句式。 选取句中形成互文的两个对象，分别与不同的词语组合，互相交错搭配，即由“一对一加一对一”扩展为“一对二加一对二”。如白居易的《琵琶行》中的“主人下马客在船”中没有同义词，“主人”和“客”互文见义，与“下马”“在船”形成主谓搭配关系，即扩展为“主人下马上船，客人也下马上船”，整理为“主人和客人（一起）下马又（一起）上船”。
（二）压缩法：用于有同义词的互文句式。对具有互文关系的两个同义词语，使用“合并同类”的方式，对原句进行压缩，将互文见义的同义词同时对应另外两个词语，即将“一对一加一对一”压缩为“一对二”。
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