学文网教师职业能力测试篇1
教师资格制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度。教师资格是国家对准备进入教师队伍，从事教育教学工作的人员的基本要求，它规定了从事教师职业必须具备的基本条件。教师资格制度的实行在一定程度上已成为教育事业进入新的发展阶段的标志，它是国家依法治教，依法管理教师队伍的重要手段，是教育改革、教师专业化的必由之路。2000年教师资格制度在全国开始实施，这一制度的推行，大大改善了我国教师的整体素质，优化了教师群体结构。云南省从2002年开始首次认定教师资格，2003年开始在全省面向社会人员认定教师资格，此后认定工作逐步转入正常化、制度化。实施教师资格制度，为建立建全教师培养体系，拓展吸引优秀人才从事教育教学工作的途径，为全面提高教育教学水平，全面推进素质教育，提供人才支持和法制保障起到了积极的作用。但随着教师资格认定工作的推广和深入，在面向社会认定的实际操作中存在的一些问题也日益明显，制约了我省教师专业化整体水平的提高，具体表现在以下几个方面。
第一，教师资格认定考试类别与教师资格种类的矛盾。目前，教师资格认定课程考试由各省自己组织实施，云南省教师资格认定课程考试的科目有《教育学》和《教育心理学》，实行全省统一考试。考试的类别有：G高校教师、Z中学教师（含中等职校）、X小学教师、Y幼儿园教师四个级别的考试。而教师资格的种类有七种：高等学校教师资格；中等职业学校实习指导教师资格；中等职业学校教师资格；高级中学教师资格；初级中学教师资格；小学教师资格；幼儿园教师资格。考试类别与资格种类不对等，这就可能出现同一个教师要求认定不同的教师资格种类时，两次参加的都是同一等级的考试。比如，某位学生在2005年参加了Z级别考试，并且最终取得了初级中学教师资格，过了两年，他又准备申请认定高级中学教师资格时，按现在的考试设置，那么，他还得再通过一次Z级别的考试才行（因为考试成绩有两年的时效性），这样就造成了同一位考生，申请认定高一级别的教师资格时，两次参加的都是同一级别的考试，这样考试无法把他的能力提高情况显现出来，考试并没有起到甑别、检验的作用，严格说来，也就不能为下一步的认定提供更多的参考价值了。要使考试显示出它的价值，起到应有的作用，就应该根据现有的教师资格种类，细化考试类别，每一级别的考试体现不同的能力要求。
第二，考试时间和认定时间的不固定。从云南省教师资格认定工作转入正常化、制度化以来，《教育学》《教育心理学》的课程考试一般每年举行一次，必要时一年内可举行两次考试，报名及考试时间以每年的通知为准；各级教师资格认定机构在每年的春季、秋季分别受理一次教师资格认定申请。这是一个大的时间范围，考生很难掌握。由于考试和认定时间的不固定，给考生带来很大的不便，有的考生会错过报名考试时间；有的考生有了考试成绩又有可能错过认定的时间，给考生带来诸多的不便。教师资格认定制度要实现为广大的愿意从事教育教学工作考生创造条件，满足教育事业发展的需要的愿望，在实际操作中就应逐步完善各项工作，哪怕是细节。
第三，教育教学基本素质和能力测试各地掌握标准尺度不一。由于教师资格认定目前实行的还是“双轨制”，即师范教育类专业毕业人员和非师范教育类专业毕业人员在认定教师资格时要求的条件不一样，非师范教育类毕业人员在认定教师资格时，还需要参加一项非常重要的测试，即教育教学基本素质和能力测试。现行的教师资格认定实行属地分级管理，云南省教师资格认定分别由省、市、县级不同的教育行***管理部门组织实施，教育教学基本素质和能力测试就由各地教育行***部门组织实施，省里虽然下发了“教师资格认定教育教学能力测评办法”等通知，但各地标准的尺度不一，可能造成认定口径不一致，取得的资格证书难以准确地反映教师素质高低等问题。如何真正把好关口，还需要进一步强化。由谁来认证，如何认证，关系到制度实行的效果及取得教师资格的人员素质的高低。因此，规范测试标准、统一认定，对各认定机构工作人员、专家的统一培训就显得尤其重要。
第四，思想品德鉴定方法有待改进。教师职业是一种高尚的职业，要求教师具有敬业态度和奉献精神，教书育人，爱护学生，要有高度的责任心、丰富的知识和教书育人的实际能力。这些职业特点对教师的思想***治素质、职业道德、行为规范等提出了很高的要求。在教师资格认定中，申请人要提交所在单位或者户籍所在地街道办事处或者乡级人民***府填写的思想品德鉴定表，以此来判定申请人的思想品德。但是由于社会人员情况比较复杂，认定机构在教师资格认定过程中，对上述机构提供的思想品德鉴定内容又难以一一核实，其真实有效性难以保证。为维护教师资格制度的权威性，认定机构应对这种考察方法进行改革，积极探索新的师德评价体系，把师德建设放在教师资格准入的首位。
全面实施教师资格制度，不断提高教师职业专业化水平，培养一支具有先进教育理念、良好职业道德和坚实的业务基础的高素质专业化教师队伍，已成为国家下一步发展和建设的重要内容之一。一套完善的教师资格制度及其在认定过程中的科学合理的操作成为建设这支高素质教师队伍不可或缺的保障措施。因此我省的教师资格制度若能改革现有的两学考试办法、教育教学能力测试办法以及师德评价方法，定期认证，严格操作，规范执行，对教师队伍建设将会起到积极作用。
（作者单位：云南师范大学）
教师职业能力测试篇2
教师资格制度是我国近年来开始实施的一项职业准入制度，意味着“好为人师”者只有满足了一定条件方能真天成为教师。其中，“有教育教学能力”是早请人取得教师资格必备的重要条件之一。因此，《教师资格条例》规定，“非师范院校毕业的公民申请认定教师资格的，应当进行而试和试讲，考察其教育教学能力。”
目前，在我国教师资格认定中的教育教学能力测试还没有全国统一标准，各省(区、市)是以***指导性意见为基础，制定各自教育教学能力测试的具体内容、方法和标准的。北京市的教育教学能力测试包括职业道德和心理素质、教育教学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个测试项目，每个测试项目又根据申请教师资格从幼儿园教师资格到高校教师资格的不同类别设计了不同的测试标准。每一测试项目被分别赋予不同的权重，采用“打分制”进行测评，总分为100分。测试主要按照撰写教案或活动方案――试讲或组织活动――自我陈述――答辩等程序进行。
在教师资格认定过程中，对申请人教育教学能力的考查和测试具体是如何进行的?申请人的教育教学能力水平怎样?带着这些问题，2005年11月，***教师资格认定指导中心在北京市抽取三个测试点，采用观察法、访谈法和问卷法，对北京市2005年秋季教师资格认定中的教育教学能力测试工作进行了调研。其中，观察、旁听了30余位申请人的测试，对申请人和近40位专家评审委员会的委员进行了访谈，并向申请人发放问卷99份，回收93份。
一、调查主要结果
1．教师资格申请人的组成与结构根据对回收问卷的统计，申请人中非师范教育专业应届毕业生和社会人员占39％，在职教师占61％。
近四成原本与教师职业无关的人员愿意做教师，这说明教师职业的社会吸引力在提高，同时我国教师队伍人员的来源也更加多元化，因而我国可以通过更广泛的渠道吸引更多优秀的人才充实教师队伍。
通过访谈得知，相当数量的在职教师之所以要申请第二种教师资格，主要是由于学历提高，可以申请更高级教师资格，或者是其实际工作变化的需要。这说明在职教师提高自身专业水平的自觉性与“持证上岗”的意识正在加强。
2．教育教学能力测试的难度
问卷调查发现，在进行教育教学能力测试之前，34％的申请人认为测试会“较难”或“很难”，而在参加测试之后这一比例上升为41％，这说明测试对大多数申请人是具有挑战性的。
而同样认为测试“较难”或“很难”的，非师范教育专业应届毕业生和社会人员申请人在测试前的比例为45％，测试后为47％；对于在职教师申请人，测试前占28％，测试后则为39％。这说明，相较于接受过相关训练或有过教育教学经历的申请人来说，未接受过相关训练、缺乏相关经验的申请人更强烈的估计并切实地感觉到测试对自己的挑战性。
3．教育教学能力测试各环节的难度
调查问卷统计显示，44％的申请人认为答辩环节最难；其次是试讲或组织活动，占总人数的42％；再次是撰写教案或活动方案及申请人自我陈述，所占百分比仅分别为10％和4％。
对于非师范教育专业应届毕业生和社会人员类申请人，有64％的人认为试讲或组织活动环节最难；其次是答辩环节，占28％。而在职教师类申请人中，认为最难的环节是答辩，比例为56％，其次是试讲或组织活动环节，占30％。
可见，有无先期实际教学经验或教育实习对申请人试讲和组织教学的效果有重要影响。而申请人感到测试综合素质和能力的答辩环节的难度较大，说明申请人在专业知识和教育教学基本理论知识的掌握方面还需要加强。
4．提高教育教学能力可能的方式与途径
调查发现，申请人普遍期望采取适当措施提高自身的教育教学能力。在我们提供的6种可能的提高教育教学能力的办法中，66％的申请人选择一线教师示范教学，62％的申请人选择亲身试讲演练，61％的申请人选择专家点评指导，52％的申请人选择实地旁听观摩，40％的申请人选择专家系统讲授，39％的申请人选择在实习基地长期实习。
这表明，不论是非师范教育专业应届毕业生和社会人员，还是在职教师，都比较推崇一线教师现身说法或者言传身教的方式，同时希望能有更多亲身实习演练的机会。
二、教师资格申请人教育教学能力存在的问题
从以上的调查结果中，我们看到了教师后备队伍人员来源范围逐渐扩大、教师资格考查愈加严格的可喜趋势，但我们也发现申请人中的非师范教育专业应届毕业生和社会人员以及部分在职教师申请人存在以下两个方面的不足：
第一，教育教学基本技能和运用教育学心理学知识的能力有待提高。申请人在测试的过程中普遍存在教态不自然、教学语言生疏、板书不规范、教学组织形式不灵活、教学手段单一等问题。
第二，对教学内容和学科专业基础知识的掌握需要加强。申请人在试讲中对试讲内容和知识点的掌握和对教材的理解，以及对教学重点、难点的把握上都存在明显不足，非师范教育专业应届毕业生和社会人员的问题尤为突出。
通过对申请人和测试专家委员会委员的访谈，我们了解到造成以上问题的主要原因是非师范教育专业应届毕业生和社会人员大都缺乏足够的教育教学实习和实践经验，甚至毫无相关经历和体验者不在少数。这部分申请人绝大部分没有接受过系统、专门的教育教学基本理论的学习和教育教学实习，教育教学能力的专门培训远远不足。他们一般只是在测试之前的很短时间内，了解过有关教育教学能力测试的主要内容和具体程序等相关信息，有的甚至连这样的应试准备都没有，就直接来参加测试。
理论研究和教育实践表明，教育教学能力是教师专业水准的关键指标和教育教学实际效果的落脚点。因此，对有志从教者来说，除学习教育教学基本理论外，教育实习也是一个非常重要的环节。在参加教育教学能力测试之前没有充分的培训和实际演练，不仅会导致一些有志从教的非师范教育专业毕业人员难以遂愿，也不利于吸引更多的优秀人才充实教师队伍。但如果放宽测试要求，则会削弱教师职业门槛的作用，违背实施教师资格制度以严格甄选高素质人才、提高教师队伍质量这一初衷。可见，采取相应对策提高非师范教育专业毕业生和社会人员教育教学基本素质和能力的问题则是关键所在。
三、提高教师资格申请人教育教学能力的对策
为进一步完善我国的教师资格制度，在我国建设一支高素质的教师队伍，我们必须清楚地认识到申请人教育教学能力不足的严重后
果，要采取切实措施，从根本上解决加强和提高申请人的教育教学能力问题。
1．国家要制定相应的***策。为申请人提高教育教学能力创造条件
我国的教师资格制度在实行过程中，虽然开启了面向社会各类人员申请认定教师资格之门，但却没有制定辅助这些人员提高自身教育教学能力和素质的配套措施，使这类人员在申请教师资格中面对最现实的困难时求教无门。所以，亟需对申请人教育教学能力的提高在制度上、***策上形成系统的、完整的体系，建立和形成一种长效机制，形成良性的循环。
目前***正在研究和制定教师教育课程标准，目的是在开设教师教育课程的院校中规范教师教育行为，提高教师培养质量。该课程标准集理论与实践为一体，能为有志从教者提供教育理论学习和形式多样、灵活的实践途径。它的实施除了有利于师范教育专业人员外，也可为非师范教育专业毕业人员在申请教师资格之前，提供接受规范的、统一的教育教学能力培训的课程和途径，‘因而能从根本上解决非师范教育专业毕业人员教育教学能力薄弱的问题。
为确保教师资格申请人能够获得规范的教育教学能力培训，国家有必要在法律上对参加教育教学能力测试的申请人的教师教育学***历做出明确规定和要求，如将修学即将实行的教师教育课程作为申请教师资格的前提条件之一等。
为确保教育教学能力测试的质量，统一和规范测试标准，国家教育行***管理部门有必要尽快出台统一的教育教学能力测试标准，以指导各省(区、市)开展教育教学能力测试工作。
2．充分调动和利用现有的多方教育资源。参与提高教师资格申请人教育教学能力的培训
从教师专业发展的规律和教育工作实践经验知道，教师教育教学能力的提高是一个长期的、不断通过实践积累的过程。这个过程必然要求教师始终学习教育理论课程和实践教育教学活动。所以，教师资格申请人教育教学能力的提高，靠短期的突击是达不到的，靠听几次讲座也是不能解决的，必须对各级各类教师资格申请人开展长期的、实战性的培养和培训。那种突击性质的、应试导向的培训对申请人通过教育教学能力测试可能会有一定的帮助。但是，它不能最终达到提高其教育教学能力水平的根本目的。
在教师教育课程正式实施之前，各级各类教师教育机构和教师培训机构应积极开展提高申请人教育教学能力提高的培训工作，为吸引更多的优秀人才加入教师队伍创造条件，为提高教师后备队伍的水平做出贡献。
国家教育行***管理部门必须要加强对开展教师教育能力培训的管理，要对各级各类培训机构的资质进行严格的把关和评审，要定期对培训机构的师资、培训活动和培训质量开展检查，要形成严格的监督机制和优胜劣汰的淘汰机制，以确保教师教育能力培训的质量。
3．采取多种培训方式，在实践活动中提高教师资格申请人的教育教学能力
针对申请人在教育教学能力测试中反映的问题，并根据申请人的需求，采用一线教师示范教学、电请人亲身试讲演练、专家点评指导、实地旁听观摩等方式进行培训。对申请人教育教学能力的培训应主要集中在仪表仪态、行为举止、思维能力和口头表达能力，以及组织课程实施、实现教学目的、掌握课程内容、运用教学语言和教学资源的能力，还有使用普通话提问、板书和使用讲解技巧的能力等。
(作者单位：***教师资格认定指导中心)
教师职业能力测试篇3
[摘 要] 教育教学能力是教师顺利完成教学任务所需的多种能力和个体特征的有机组合体。在教师教育教学能力的内涵分析及其测评指标体系建构的基础上，利用万维网技术平台，采用B／S结构设计，研发了具有强大数据收集和测评统计功能的教师教育教学能力网络测评系统，在此基础上进一步阐释了此测评系统在教师专业发展、教师培训和科学研究等三个方面的未来应用价值。
[关键词] 教育教学能力； 测评指标； 网络测评系统
[中***分类号] G434 [文献标志码] A
在知识经济时代背景下，培养高素质人才已得到世界各国的大力推崇和重视，优质教师人力资源已成为提升教育教学质量、推动学校发展和社会经济增长的关键因素。作为教师人力资源的核心要素，教育教学能力是教师在教育教学实践过程中，直接影响其教学活动任务顺利完成的各种知识与技能素质的结合体，是教师综合素质的集中表现。它是教师在认识和解决教育教学工作任务中应必备的个性心理特征，也是我国教师资格认定中的核心要件和关键指标。从教育活动实践看，教师的教育教学能力是影响学生学业成绩的重要因素，[1]但大量调查表明，教师的教育教学能力普遍偏低。[2]鉴于此，本文拟从教师教育教学能力结构模型的理论分析入手，尝试构建有效的测评指标体系，进而依托万维网技术平台，设计和研发教师教育教学能力的网络测评系统，并初步分析该系统的实践应用价值，期望为教师教育教学能力的测评研究提供新的方法和技术借鉴。
一、教师教育教学能力的结构模型
（一）教师教育教学能力的内容分析
目前，关于教师教育教学能力的内涵探讨，主要可归结为教师教育课程观、教师资格认定测试和教师工作胜任特征等三大建构思路。
首先，教师教育课程观强调以课程教学实施过程为主轴，建构人们在顺利完成教育教学任务中应必备的知识性、技能性两大基本能力因素，为设置科学的教师教育与培训课程体系提供参考。在此思路下，研究者主要从教师教育的管理实践视角，尝试对不同学科领域或者不同教师职业阶段的教育教学能力作了细致描绘。例如，对于职前师范生而言，知识性能力因素主要由实践性知识和理论性知识构成，具体包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者特点知识、教育情境知识、教育目标目的和价值观及其哲学和历史背景的知识；[3]教师专业技能主要包括三笔字技能、口语表达能力、教具制作能力、多媒体课件设计能力、教学演示能力等。于素梅和石雷（2009）认为在教师职业发展的职前期、适应期和成熟期，除均包括基本素养、知识结构、教学技能等三个基本要素外，还具有不同能力结构及其内涵，且随着职业发展而趋于完善。[4]从教师的学科教育教学能力看，教师能力结构包括一般教学能力和专门学科教学能力两个部分，其中一般教学能力主要由学科教学能力、教学设计能力、口语表达能力、组织管理能力、教学监控能力、教学评价与考核能力、教育教学研究能力、思想品德教育能力等要素组成，除了具备一般教学能力外，不同学科教师还有其专门的核心能力指标，例如，媒体资源开发能力是信息技术教师的核心能力，[5]运动训练能力是体育教师的能力要素。[6]此外，从各级教育活动实践看，教师的共有教育教学能力主要由教学设计能力（包括选择和解读教材、加工和创新教学内容的能力）、教学组织能力（包括语言组织、多媒体操作、科研成果运用的能力）、教学研究能力（发现和解决教学实践问题的能力）、教学认知能力（对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力）、教学操作能力（包括言语表达、教学媒体运用、教学内容呈现、课堂组织等能力）、教学监控能力（对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力）等六大基本要素组成，彼此相互交织、相互融合。[7]这些教学知识和技能成分是构建教师教育的课程计划与教学实践的理论基础。
其次，教师资格认定测试思路主要从教师职业胜任的视角，构建具有一定选拔和鉴别功能的、实操性强的教育教学基本素质和基本能力测评体系，并通过法定的教育教学能力测试，对能够胜任教师职业的人员进行资格认证，以规范教师职业准入。在实际考评工作中，主要考核申请者的学科专业知识水平、教育理论知识和教育教学能力，但由于缺乏国家教师资格教育教学能力统一测试标准及其制度措施，各地教师资格认定的质量评鉴标准和实施办法存在较大差别。如山东省将教师教育教学基本能力测试概括为知识、技能、态度三个方面，其中知识内容包括教育学类、心理学类、现代教育理念、各科教材教法、文化素养类；技能内容包括普通话、板书、教师态势语、电教技能；态度内容包括教师道德、专业责任和教育教学实习。在实测工作中，主要综合考察测试人员的教学风范及心理素质、专业理论知识、教学能力、教学效果、现代教育技术应用能力、语言表达能力等方面。[8]北京市主要测试职业道德和心理素质、教育教学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个教育教学能力项目。[9]此外，一些研究者则认为教育教学能力的综合评价主要包括教师综合素质和教育能力、教学设计能力、课堂讲授能力和教学评价能力等四大模块。[10]因此，虽然各地教育教学能力测试的内容与方法存在差异，但均旨在考评申请人所具备的基本素质和综合能力，以评定其工作潜质。
最后，教师工作胜任特征探讨思路主要从一般个体心理特征视角，依据测量学原理，借助胜任力建模方法和数学方法，采用行为事件访谈、因子分析、结构方程建模等高级统计技术，析解教师胜任教育教学工作的核心能力要素，以构建教师胜任力评价模型。在建构教师胜任力模型中，研究者针对各类教师群体，建立了不同层次结构和特征要素的胜任力模型。如翟小宁基于关键行为事件访谈资料及其聚类分析，运用粗糙集方法建立了高校教师能力评价模型，包括基础能力、工作技能、内在能力、特质能力、人际关系等五个测评维度。[11]陈斌和刘轩（2011）认为高职院校教师胜任力结构由能力技能、个性特征和工作态度构成，其中能力技能包括教学能力、科研能力、专业技能和管理能力等四个一阶因素，个性特征包括情绪稳定性、乐群性、主动性、宽容性等四个因素，工作态度由责任感和奉献精神两个因素组成。[12]徐建平（2004）建构的中小学教师胜任力模型包括优秀教师胜任力特征和教师共有胜任力特征，其中优秀教师胜任力包括进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、效率感等11项特征；教师共有胜任力包括组织管理能力、正直诚实、创造性、宽容性、团队协作、反思能力、职业偏好、沟通技能、尊敬他人、分析性思维、情绪稳定等11项特征。[13]王沛和陈淑娟（2008）基于从教质量标准视角，建构的中小学教师工作胜任特征模型包括业务知识、认知能力、教学监控能力、职业动机、职业发展、沟通合作、学生观、个人修养和个性特质等9个胜任因子。[14]张英娥（2008）研究表明幼儿教师胜任力模型由科研与引领能力、教育教学能力、自我监控能力、人格特质、工作品质、学习能力等六个维度构成。[15]总之，从研究现状看，虽然教师胜任力模型的多维性已成为研究者共识，但其包括的胜任力内涵及结构维度却因教师群体或工作岗位的差异而不同。
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