学文网大学生情感问题论文篇1
随着开题研究工作的深入，我的视角也越来越开放了——我没有停留在“完成对整合的论证”上，我开始思考：这样做的教学论意义是什么？因为，这一阶段以来，我一直在学习思考着建构主义的理论、研究性学习的理论。朦朦胧胧地感觉到了这些理论对我的教育观念产生了很大的冲击。
将作文与研究性学习相整合的教学论意义是什么？
为了搞清楚这个问题，我开始思考“教学”的理论问题。在华东师大的***书管理，我找到了施良方、崔允漷两人合著的《教学理论：课堂教学原理.教学策略》一书，如获至宝一般。书中介绍的罗杰斯“非指导性教学”的观点，使我受到了了很大的启示。
该书介绍说：罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构件一种非指导性的教学模式。罗杰斯认为，在教学过程中，教师起一个促进这的作用，教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：
第一，确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达感情；
第二，探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情并加以澄清；
第三，形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助；
第四，计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清决定；
第五，整合，即学生获得较深刻的认识，并做出较为积极的行动，教师对此要给与必要的支持。
读这段话的时候，我大致地明白了这样的道理：教师是促进者，是帮助者和指导者，这是新课程实施中教师角色的变化。也有一些言语到现在也没弄懂——“接受学生的感情并加以澄清”是什么意思？当时，我在笔记中加了重号，但现在也没悟得其中的意思。不过，“情景”、“问题”、“计划”、“帮助”这些关键词，是我深入地从教学理论的角度来认识了研究性学习。同时，“非指导”一次，是我重新认识了作文教学：作文，一定要教师来指导如何写吗？我提出了这样的疑问。我隐隐约约地想到了“学习情境”的问题。任何学习，都需要教师创设情境？在情境中引导学生自己来主动学习？
整合以后，研究性学习基于学生感兴趣的问题，这本身是一个情境，同时，研究性学习又是一个标大的情境，是这样吗？
大学生情感问题论文篇2
一 质疑讨论，初读感知
质疑讨论，初步感知就是在新授课之前，让学生主动地提出问题，教师和学生进行讨论后再读课文。也就是在阅读教学中引导学生看课文提出问题，接着师生共同讨论。鼓励学生用“猜测法”讨论，同时还要注意表扬从不同角度讨论同一问题的学生，树立标新立异。最后教师归纳问题，埋下伏笔，引入正题，让学生带着问题初读课文。例如，在教《大海的歌》一课时，可以先出示课题问：“看到课题后，你们想知道什么？”有的学生说大海会唱歌，有的学生说大海为什么会唱歌？有的学生说大海唱的是什么歌？就这些问题分小组进行讨论。有的学生说大海不会唱歌，有的学生说大海会唱歌，因为海浪对海岸唱歌。于是趁热打铁，让学生根据自己的习惯与速度读课文，边读边感知语言，在读中咬准字音，在读中感知字形，在读中理解词语，在读中发现问题，在读中理解内容。这样充分调动了学生的积极性，有利于培养学生善于提出问题，敢于提出问题，勤于思考问题的好习惯，还可以培养学生的发散思维，激励学生的求知欲望，使学生感知的情趣处在最佳状态。
二 引导辩论，复读感悟
在学生整体感知的基础上，教师可以根据教学重点，提出一个与课文紧密相连的问题复读课文。例如，在教《小摄影师》一课时，设计了这样一个问题：小男孩一定会来与小男孩一定不会来。让学生进行辩论，其中有一小组辩论最为激烈。正方说由于小男孩没有完成中队交给的任务，作为一名少先队员，他要遵守规章制度，所以一定要来；反方说小男孩忘了带胶卷，他感到很羞愧，最后都哭着跑了，难道还会来吗？最后我作出了两种结论的可能。让学生复读课文，体会高尔基对下一代的关心和小男孩的天真，领悟可能出现的两种情况。这种以辩为主，以读为辅，即通过巧设问题，再辩论，接着读的指导，使学生在多遍读的过程中掌握思想内容，规范学生的口头语言，提高口语交际能力，交给了学生读书的方法，同时也激发了学生的兴趣，开阔了学生的视野，做到心有所思，口有所诵。使学生听取别人意见，发现自己的片面性，纠正自己思想的矛盾中，培养学生辨别是非的能力。让学生在辩中统一思想，提高认识，增强学生的探索兴趣和能力。从而使学生理解课文内容，学习了书面语言，体会了作者的写作意***。
三 参与评论，精读品味
在上述基础上，教师要因势利导，让学生主动地参与评论。当然评论的内容很多，主要有：（1）评论课题。学生要对课题进行适当评论，课题是人物、事物、或者是一个字，一个词，一句话命题。为什么要这样命题？这样命题有什么好处？（2）评论写作特点。作者采用了怎样的写作顺序，写作技巧？动用了哪种手法？这些手法对我们有什么借鉴？这就要进一步精读课文，品出其中之味，从中受到感染，得到熏陶，达到预期的目的。（3）评论主人公。学生可以说说本文主要写了谁？他做了什么或者说了什么？你喜欢他吗？你认为他做得对吗？你认为他是什么样的人？你身边有这样的人吗？如果你是主人公，课文会是怎样的结果？等等，让学生在评论中走进文本，走进主人公，更深刻地理解文本。
四 反问追问，启发思考讨论
大学生情感问题论文篇3
关键词:未决问题论证; 情感主义 ;非认知主义
中***分类号:B82-066 文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)11-0000-01
在漫长的伦理学发展史上,规范伦理学一直占据着主导或统治地位,它是研究人们正确的道德行为规范或行为的应然性的理性反思活动,它试***回答究竟什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则,它努力发现在各种道德行为和规则背后的根本的或者最高的原则,它企***找出隐含在各种行为背后的共同的道德属性。总之,规范伦理学试***从理论上回答我们道德上究竟应当怎样生活的问题。但当代西方伦理学家们大都对传统的实践伦理学家们的工作不以为然,认为他们的工作是建立在未加分析和未加澄清的概念之上的。
当代伦理学家盖伯特指出:“规范伦理学和应用伦理学缺乏对伦理学概念的和认识论的问题的探索。这些问题是人们在考究道德论辩和探索应用正当或不正当的规范理论的过程中提出来的。概念问题因道德术语和主张而生,认识论问题源于道德确证的可能和特性。”{1} 他还认为:“元伦理学可以界定为对于抽离了具体内容的道德规则,道德标准,道德评价之本性证明,合理性,真理的条件和性质的哲学研究。它将道德或道德原则作为其研究对象。”{2} 让伦理学研究做出这种从“实质”到“形式”的转向的第一人是G.E摩尔。
1903年,G.E 摩尔(G.E.MOORE,1873—1958)《伦理学原理》一书的发表,是一件“具有划时代里程碑意义的事件”{3} ,它“标志着20世纪伦理学***的开端”{4} 。
摩尔的研究和分析指出,早先关于伦理学问题的着作中的大部分观点是极其混乱的,原因在于他们没有在理解伦理学问题之前就尝试对伦理学问题作出回答。于是,对某一具体的说谎行为,不同的人可能会有不同的结论:有人认为这一说谎行为是善的,有人则不这么认为。所以,摩尔认为伦理学的核心问题就是:“善”的含义究竟是什么?如果我们能够弄清这个问题,我们就获得了决定伦理学判断真假的证据,就能解决伦理学中的争论,判断谁是谁非。
《伦理学原理》中的核心部分是“未决问题论证”,摩尔试***通过它来证明“善”是一种单纯的,不可定义的,非自然的属性。值得注意的是,虽然摩尔的论述只涉及到“善”(好的)一词的意义,并且认为“善”是不可定义的,但他并未强调我们不可能对那些实际好的东西进行描述。摩尔自己就认为“房事的快乐是善的”{5} 。但“房事的快乐”“快乐”并不就等于“善”的定义。
摩尔的论证有诸多问题 ,{6}但对他的最直接的批评就是:有人提出了对“善”的定义。如情感主义,规定主义,准实在论等等。
第一个提出完整理论反对摩尔对“善”的不可定义的说法的大概就是文学评论家的C.K奥格登和I.A理查兹。奥格登和理查兹写道:“‘善’被认为是一个独特的,不可分析的概念……(这个概念)是伦理学的主题,我们认为,‘善’的这一独特的伦理用法是一种纯情感的用法。{7} ”他们在1923年首次发表的《意义的意义》(the meaning of the meaning)这本着作中,基于他们对于语言的研究,认为用来表达我们思想的符号既可以表达词的原义,又表达情感。他们认为,科学的表达和我们日常生活中的大量普通表达是象征地使用语言,以便传达周围事物的信息。在这种语言的使用里,有一参照符号即我们所涉及到实物。例如我说“长江大桥长X米”,那么我便是在进行某种表达,即在用符号来记录或传达一个参照符号,并且我使用的说明符号在理论方面应该是可以检验的。然而,在情感语言里,我们并不是在力***传达自己的主张,而仅仅是表达或试***激起我们的情感和态度。这两位作者认为,由于没有注意到语言可能经常从情感上运用,而不是象征地运用,所以哲学家已经被引入歧途,他们尝试去发现如“美”“善”这些词所涉及的某些事物,而不是去发现明显地符合这种准则的事物。所以,他们不再讨论作为唯一的,模糊的,不可分析的,非自然的“善”一词的含义。奥格登与理查兹认为,在具体运用方面,由于象征意义和情感意义通常是混在一块儿的,因而区分两者便显得困难。但他们坚持区分两者是一种趋势,会便于更加清晰地使用和理解我们的语言。
在从奥格登和理查兹到A.J艾耶尔期间的哲学家一直都在致力将这两种区分——价值判断与事实判断——细致化。如布雷斯维特(braithwhite),W.H.F巴恩斯。后者认为,一个社会中关于价值判断的争论产生于对同一问题持两种不同观点的矛盾。这种争论不可能通过推理来解决,而只能通过改变对方的态度来解决。
奥地利哲学家维特根斯坦是20世纪“最负盛名的”,“最具创造力的”哲学家之一。其哲学思想可明显划分为两个阶段:前期以《逻辑哲学论》为标志,关注的主要是逻辑语言分析,后期以《哲学研究》为标志,提倡日常语言分析。{8} 维特根斯坦认为世界是“事实的总和”,是一切实际“事态”的存在。逻辑是描述原子实在的表现形式,事实的“逻辑***画”就是思想。而思想不过是有意义的语言或命题,语言与实在的关系是一种实在的逻辑描画与实在的事实表现的关系。并且他认为,全部哲学就是一种“语言批判”,哲学的目的是使思想在逻辑上清晰,哲学不是理论而是活动。哲学工作主要是由解释构成的。为了达到清晰和准确的目标,维特根斯坦提出了语言的功能和界限问题。他认为人类可说的东西即有意义的命题或表达是有界限的。{9}
受维特根斯坦的影响,维也纳学派即逻辑实证主义的主要代表,艾耶尔,史蒂文森,它们继续发展了伦理学情感主义理论。按逻辑实证主义,一切有意义的命题,或者一切有可能证明或者证实的命题,要么是经验的命题,要么是分析的命题。艾耶尔,逻辑实证主义的领***人物,也是伦理学情感主义的代表人物,他试***证明所有的知识都来自于经验,即所有的综合命题都是经验命题,并且一个命题的意义,是其自身证明的方式。即陈述一个经验命题意味着陈述用来确定命题正确与否的观察。那么这个观点所面临的难题是:伦理学命题似乎是综合命题,但伦理学话语经验上有无法证实。伦理学判断中“道德的”“善”或“错误的”之类的谓词所断定的属性并不存在与对象之中,其意义也不包括在主词的意义当中。那么如何解释看似综合命题的规范性的伦理学命题经经验上无法证实呢?艾耶尔对伦理学话语考察后的结论是:伦理学命题根本就不是有事实意义的命题,伦理学语言的目的只是用来表达或者激起情感。摩尔认为伦理学的基本概念是单纯的,不可还原的,非自然的属性,艾耶尔也认为伦理学判断里根本没有有意义的概念。
有许多对情感主义伦理学的批评,但值得注意的是,这些批评并不关心对情感注意的修正,他们只是建立在这样的信念上:如果情感注意理论被广泛接受,那它将有损于社会,它会损害我们对文化的传统道德原则的信心。“人们或许会认识到一种断定所有的道德判断仅是没有意义的情感的表达的理论会加剧人们传统文化价值观点崩溃,但在此,正确评价任何哲学理论对(非哲学家)普通大众的实践影响是困难的。并且,在人类历史上,大部分最具有创造力的进步都被许多危及人生存的社会传统价值所拒斥。”{10} 无论对这个问题的看法是什么,我想艾耶尔的意***是正确的,即更清楚地表明什么伦理争论的本质。
只是,艾耶尔的情感主义除了对之一些不“专业”的反驳之外,还面临这样一些问题:(1)怎么样避免道德上的对错完全依赖于大脑状态的问题!如果道德上的正确与错误完全依赖于我们大脑的主观状态。因此,如果我们的情感变了,这是否意味着道德上的正确与错误也因此改变了。小时候我并不喜欢吃香菜,但我现在喜欢吃了。这是对香菜的情感的变化,以前不爱吃香菜叶没有什么大不了的。但如果我以前觉得说谎(杀人)是正确的,但现在认为说谎(杀人)是不正确的,那么我一定会觉得以前的道德判断是错误的,而不单单是一种情感的变化。(2)怎样解决人们之间的道德分歧!持同一种价值观的人们之间可以产生真实的道德分歧,但这种分歧只不过是事关事实问题的分歧,人们可以用论证解决他们之间的分歧,然而在采用不同价值观的人们之间,当涉及到纯价值问题时,只能求助于谩骂!“费雷格—吉奇”问题,界定道德情感的问题,等等。
继艾耶尔《语言、真理和逻辑》一书,史蒂文森于1945年发表的《伦理学与语言》,它被认为是“迄今为止最详尽,最精确的情感伦理学理论的代表作”{11} 。史蒂文森十分乐意承认他的观点继承了艾耶尔的情感理论。他的工作也更多的是为艾耶尔的观点进行辩护而不是中伤和诋毁。但同时,他也提出了三个不同于艾耶尔的观点:
大学生情感问题论文篇4
【关键词】标题 文眼 矛盾 质疑 培养
一、研究的背景和意义
（一）研究的背景
陶行知说过，“创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到***思路的可能。”这说明问题的重要性。爱因斯坦也这样说：“想象力比知识更重要。提出问题比解决问题更重要。能够提出问题的人是善于思考的人。”可见提出问题的重要性。笔者认为学习是需要有疑问的，“学生能否提出问题，提出怎样的问题”恰恰体现了学生思考、阅读的能力。“不愤不启，不悱不发”，这正体现了先学后教、以学定教的理念。
桐庐县初中语文以学定教的课堂教学研究一直走在前列，早在2012年浙江省优质课评比实践“以学定教”的教学理念以前，教研员陈卸金老师就已经带领县骨干教师编订了《学案》，之后又编订了《自主导航》，每年一次的修正，以M村初级中学为代表的小组合作学习，这些都体现了以学定教的坚定理念，但是学生“愤”、“悱”的质疑能力普遍不高：大多数学生不善于、不愿意积极主动地质疑，往往是等待老师来帮助解读文本。即便是围在一起讨论，嘈嘈嚷嚷很难提出有价值的问题。
笔者认为培养学生的质疑能力，关键在于怎样使学生提出问题，提出高质量的问题。
（二）研究的意义
那么，我们的课堂如何培养学生提出高质量问题的能力呢？笔者认为有三种比较高效的途径：标题处质疑、文眼处质疑、矛盾处质疑。笔者主要通过这三种途径去培养学生的质疑能力。
二、概念界定和理论依据
（一）概念界定
1.质疑：一个提出疑问的过程，其核心也就是思考力的锻炼。
2.质疑能力：质疑能力是一个人最宝贵的能力之一，也是创新能力的重要表现。只有通过质疑和提出问题，学生的创新意识才能够得到不断强化，创新思维能力才能够得以不断提高。根据提出问题的质量确定质疑能力的高下，问题的质量又以与文本的关联大小、有否深度等因素有关。
3.学生阅读中的质疑能力：学生在阅读中产生疑问的能力，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、语法等的真实性、真理性、合理性、合法性产生怀疑。在阅读中生疑，是为了深入地、准确地了解和把握所阅读的内容，为了求得规律性的认识，在脑子里不断出现“是什么”、“为什么”、“怎么办”等问题。
（二）理论依据
1.以学论教：“以学论教”是本次基础教育课程改革提出的全新课堂教学评价理念。其实质就是根据学生的学，依据学生是否学得轻松、是否学得自主，是否会学，是否学会来评价课堂教学质量的优劣。该评价观是对以学生为中心的课堂教学质量的保证。
2.建构主义学习观：学习不是学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生学习的过程是一个反复疑问，反复错误，螺旋上升的过程。因此，我们应该尤其关注学生的疑问。面对学生的疑问，我们应该采取理解的态度，而不是简单地予以否定，发现以及帮助发现其中合理的有意义的因素。学生的进步不可能依靠教师的一味示范，必须时一个自我质疑、自我否定、自我提升的过程。
三、学生质疑能力培养的三种途径
为培养学生的质疑能力，笔者主要引导学生从标题处、文眼处、矛盾处提出问题，在与老师、同学的思维碰撞中，问题向纵深走入，最后提升学生在阅读中的质疑能力。
（一）标题处质疑
标题是文本和读者的第一个连接点，又高度浓缩了文章的思路、内容、主旨乃至特色，蕴含行文线索、感情线索、基调等大量的信息，它能在一瞬间捉住人的眼球，冲击人的心灵，激荡人的思维，激发读者阅读兴趣。
如何围绕标题提出问题，深入阅读文本呢？
首先，笔者告诉学生，在不同的文体中标题有不同的作用。比如说明文的标题有的指出说明对象，有的还指出其特征。议论文的标题有时就是中心论点，有时具有提示论述范围、论题、论述对象的作用。记叙文的标题或是文章线索，或点明文章中心，或者表达作者的情感。再次，引导学生辨别某一文本标题的作用。最后，指导学生根据标题的作用生发高质量的疑问。
1.以笔者在2012年杭州市初中语文优质课中获得一等奖的《马说》为例，谈议论文标题处质疑能力的培养
就《马说》而言，笔者让学生围绕这个标题第一次提出疑问，发现大部分同学提出疑问：马说了什么？笔者引导学生明确文体，“说”是一种表达作者观点的议论文文体。笔者让学生围绕“马说”中的“马”第二次提问，学生转变了问题：这是一匹怎样的马？笔者带领学生品读文本理解千里马的不幸。笔者让学生围绕标题“马说”中的“说”，进行了第三次提问：“作者借马来表达自己的什么感情？”课堂中带领学生感受作者的愤懑之情。学生在细读文本之后，引导学生再深读标题，完整标题：一匹不幸的、满是悲愤的千里马说。让学生第四次提问，终于学生在小组合作生疑之后，学生提出了一个很有价值的问题：作者为什么表达自己的悲愤吗？写作目的何在？
学生的四次提问，逐层走向深入，由面对文字本身产生的肤浅问题，最后围绕标题产生直指议论文中心的问题，质疑能力得到提升。
2.以《我的老师》《老王》为例，谈散文标题处质疑能力的培养
在《我的老师》一文中，学生面对标题自然产生问题：“文中的老师是一个怎样的人？”此时笔者告诉学生这是散文不是说明文，不用也不会全方位多角度的介绍我的老师的所有特点，散文的关键不是标题中所提及的那人、那事、那物，而是关注“那情”。学生即可提问：“我对老师是一种怎样的情感？”笔者再追问，换一种问法，围绕标题中的关键词去提这个问题，学生第三次提问：“为什么说是我的老师，‘我的’表现在哪里？”三次提出问题，学生最后关注了作者的情感，分享了作者独特的感悟和人生经验。
散文关注的不是那人、那物、那景，而是作者的情。在一段时间散文教学之后，笔者发现学生围绕标题质疑的能力逐渐提升，在《老王》一文的学习中，笔者先让学生聊聊面对标题你产生了哪些疑问，学生呈现：老王有哪些话？老王的话有什么特点？老王和谁说话？老王和谁说的最多？他们提出的这些疑问虽然只是关注“那人、那事”，但是很有价值，可以走向文本的深处，笔者随即呈现老王在文中与“我”的所有对话：“我送钱先生看病，不要钱。”“你还有钱吗？”我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”“嗯。”我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”他赶忙止住我说：“我不是要钱。”然后让学生读老王的话，继续问同学们还有什么疑问，关于“那情”？笔者在此处重锤敲击，让所有同学提出疑问，最后惊喜地发现有六位同学提到：“老王要说的是什么？老王的愿望实现了吗？”水本无华，相荡为涟漪。学生在朗读、讨论之后，有一个小组书写了这样的感悟：“我发现老王和同行没有话，跟主顾话最多，他并没有钱，却不要钱，要的是亲人一般的情谊，一种亲情，当“我”没有理解的时候，他“直挺挺地走出去”，他感到悲伤。”学生读到了这些，让笔者兴奋不已！笔者明白是因为自己不断设置悬念，把学生的思维引向纵深，积极引导他们提出问题，在一个又一个问题的提出和解Q之后，学生自主感悟到的远比我们预设的要多，文本解读的厚度远比想象得深厚。这堂课极大地激发了我培养学生提升质疑能力的兴趣。
笔者发现，除了以上案例，还有很多文本可以培养学生在标题处质疑的能力，在笔者的有意培养下，学生在标题处质疑的能力得到了提升！《济南的冬天》一文中，学生不仅质疑“济南的冬天怎么样？”还质疑了“作者对济南冬天有怎样的情感？”《吆喝》一文学生不仅质疑“谁在吆喝？吆喝什么？为什么吆喝？”还质疑了“我们该怎样看吆喝？”《邓稼先》中学生质疑了“其人？其事？其精神？”《伟大的悲剧》学生提出“何处体现悲剧？为什么伟大？《猫》一文中学生提出一些列问题：几只猫？猫的不同与相同之处？为什么不养猫……《最后一课》中也提出了系列问题：什么课？上了什么？谁来上？谁来听……
（二）文眼处质疑
“文眼”是作者在文章中着力刻画和描摹的中心点，是文章艺术构思的凝聚点，对文章的结构起着支配、统摄的作用。刘熙载在《艺概》中说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，数句之眼，前前后后无不待眼光所照映。”
找准泉眼凿下去，潜藏的清泉便会喷涌；找到文眼掘下去，隐藏的激情自然勃发。笔者认为要培养学生在文眼处质疑的能力，关键在于指导学生如何寻找文眼。笔者指导学生从课题中、从文中反复出现的某个词语、从文中某句关键的话语中，找到文眼。
文眼最能激发学生情感，最能帮助学生理解文本的中心思想或脉络层次，因此名家都很重视文眼的设置，其中又以诗人为最，一旦抓住诗眼，诗人的情感探寻也就柳暗花明了，所以笔者在此重点谈论诗歌教学中，如何培养学生文眼处质疑能力的培养。
以《石壕吏》为例，谈诗歌文眼处质疑能力的培养。
诗眼是诗中最凝练、最精神、最准确地传达主旨的字句，指导学生找到诗眼，对于诗人的情感，学生就不仅知其然而且知其所以然。
学生在寻找文眼的过程中会产生一系列的疑难，而教师恰恰可以利用这些疑难有序推进，向更有思维层级的疑难迈进，疑问突破了，诗歌也就读懂了。笔者曾这样引导学生在文眼处质疑：
《石壕吏》文眼处走向纵深的质疑
笔者引领学生在文中的关键词中找到了文眼“苦”，通过笔者的启发、引导，学生的读、悟、想，学生围绕“苦”提出了一个又一个走向纵深的疑问，学生的情感、语言文字的内在情感、作者的情感在课堂中水融。最后学生不仅读到了老妇人的丧子之苦、贫困之苦，还读到了她的用心良苦；读到了官吏的工作辛苦、不解之苦、无奈之苦；读到了诗人的无奈、无为、生命的艰苦。
在诗歌教学中，笔者常常让学生寻找凝聚诗人情感的诗眼，质疑探究进而突破诗歌的鉴赏。比如《望岳》中，笔者引导学生寻找诗眼“会当凌绝顶，一览纵山小”，学生质疑：为何有一览众山小的决心？比如在《天净沙・秋思》这首小令的学习中，学生通过对文眼“断肠”的寻找，提出了疑问：为何断肠？何处体现断肠？
引导学生寻找文眼，并在文眼处质疑，随着学生质疑能力的提升，文本深度阅读也就找到了一条捷径。
（三）矛盾处质疑
矛盾是指事物之间或事物内部各要素之间的对立、统一的关系。在文本中如果出现了矛盾式情境，学生会产生疑问、信息探寻的强烈欲望。
文学作品中的矛盾有很多类别，笔者首先告诉学生矛盾在哪些？可能在悬念突起的故事情节中，也可能在文中直接出现的词语中，还可能蕴含在作者的情感里。
小说中的矛盾冲突是最厉害，笔者在此首先谈论在小说教学中，如何培养学生在矛盾处质疑的能力。
1.以《孔乙己》为例，谈小说矛盾处质疑能力的培养
在《孔乙己》的教学伊始，笔者让学生寻找文中的矛盾，学生很快锁定在文章的最后：孔乙己好像的确已经死了。学生面对这样的文字自然生成了这样的疑问：孔乙己到底是活着还是死了？为解决这个疑问，笔者引导学生关注孔乙己的性格、生存能力、生命价值，学生围绕这些提示，提出了一系列问题：“写了孔乙己的哪些事以及基本性格”，查找孔乙己的日常生活；“孔乙己有什么生活技能，或者说孔乙己靠什么而活着”，讨论孔乙己的生存能力；“孔乙己的存在，于我们有什么影响”和“孔乙己现象的社会意义有哪些”，探讨孔乙己的生命价值。笔者引领学生在矛盾处质疑走向纵深，质疑能力在小说学习中得到培养和提升。
2.以《盲孩子和他的影子》为例，谈童话矛盾处质疑能力的培养
童话的结局总是美好，它将生活的不可能变为了可能，就如盲孩子最后看见了周围的一切，影子也拥有了生命，这和生活的真实就是一组极大的矛盾，学生在笔者长时间的质疑能力培养下，很快提出了一个疑问：盲孩子有没有看见周围的一切？学生围绕这个问题开展课文回读，继而进行辩论，明白了童话的特点，它表达作者对世界的美好愿望，无论有没有看见，也许眼睛没有看见，但是心灵的眼睛看见了爱、关怀……
在初中阅读教学中，还有很多篇目可以引导学生在矛盾处进行质疑探究，推动教学。比如《散步》一文中，学生质疑：一家人最终走小路还是走大路？为什么这样选择？《羚羊木雕》中学生质疑：要回木雕还是不要回？“我”应该怎么办？《孤独之旅》中学生质疑：小康到底是放鸭，还是上学？孤独，还是不孤独？笔者发现当学生找到矛盾之后，疑问一个接一个，疑问的层次也不断向纵深推进，当中定有我们可以利用的推进教学的关键点，文本的教学便会在学生的高期待中完成，学而高效！
四、结束语
“学则须疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑是深入阅读文本的起点，也是闪现智慧火花的燃点，更是通向幽径的入口。笔者在阅读教学中，始终以标题、文眼、矛盾处三个抓手来培养学生的质疑能力，鼓励学生因疑求异，在走向纵深的提问中探幽索微，寻求真理，获取知识，发展思维，提高认识。
【参考文献】
大学生情感问题论文篇5
关键词：课堂教学 探究学习 注意问题
新的教育课程理念提倡“探究、合作、自主”式的学习方式，将学习的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化。这种能充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，改变了传统教学压抑学生兴趣和热情、影响学生发展思维和智力的状态，使每个学生的学习兴趣和主动意识得以长久的保持，让学生在自主的学习环境下自主探索、讨论总结、获得成功。
一、课堂教学中探究要有问题空间
1、教师要想设计出具有一定的探究空间的问题，必须从内容和形式两方面努力。
（1）从内容上，教师设计的问题必须符合维果茨基的“最近发展区”理论。前苏联教育家维果茨基在谈到教学和发展的关系时，提出了“最近发展区”理论。他认为，儿童有两种水平，一种是现实水平；一种是潜在水平。在儿童的现实水平与潜在水平之间存在一定的空间，这个空间就是最近发展区。教师在设计问题时，一定要把问题落在学生的“最近发展区”，这样的问题是最具探究价值的，太难或太易都没有研究价值。
（2）从形式上，教师要从教学目标出发，更多地设计一些发散类问题和探索类问题。从问题涉及的内容看，我们把问题分为四类：一是判别类问题，主要是对事物加以判定；二是描述类问题，主要是对客观事物加以陈述和说明；三是探索类问题，主要是对事物的原因、规律、内在联系加以说明；四是发散类问题，主要是多角度、多方面、多领域去认识客观事物。
2、创设问题情境，引导学生提出探究问题、明确探究方向。
教师首先要根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设出特定的情境，引导学生发现并提出需要探究的问题。例如，在人教版必修三第三单元“古代中国的科学与文学艺术”教学时，课前教师指导学生在本班搞一个小调查，以问卷的形式调查全班同学对传统文化的了解。
课上学生通过多媒体展示调查结果，并进一步通过分析得出结论：中华五千年文明史是一部长卷史诗，今天的文化既是传统文化的继承与延续，又充满了对传统文化的改造与批判。这样，以学生小调查为切入点，拉近了教学内容与学生生活实际的距离，学生会情不自禁地产生探究的欲望，既激发了学生的学习兴趣，又增强了教学的针对性。
二、课堂教学中探究要尊重学生的见解，鼓励学生积极参与
在学习活动中，学生不是从零开始的，每个学生都有不同的生活经历，都有独特的情感体验，因此，教学中要努力与学生的生活经验和情感体验沟通起来，并鼓励他们无拘无束地表达真情实感。要允许他们从不同角度去理解，允许有不同结论，并鼓励学生采用不同的语言结构来表达这种结论；也鼓励学生采用不同的方法去获取结论，甚至允许暂不作结论，在学生头脑里留下探究性的问号。当学生发现自己的见解被肯定、被鼓舞、被信任时，他们的学习兴趣和强烈的求知欲自然地就被激发了出来，就能真正主动参与学习活动，成为学习的主体。
三、课堂教学中反思探究的过程，注重情感评价，让学生体验到成功
学生的学习与情感的变化及其影响有着密切的联系，注重把情感因素引入课堂学习之中，把发展性的教学评价贯穿于学习过程，能够动态生成一种活泼生动、平等融洽的学习情境，激发起学生学习的真情实感。学生在探究的过程中，无论是成功还是失败，都会有自己的体验，这种体验是别人无法替代的。学生在体验中的感受会增强学生探究的兴趣，从而形成一种探究的思考方式，能有效地培养学生的创新精神和创新能力，让学生在探究中热爱学习。
四、课堂教学中要培养学生与学生之间协同探究的能力
学生与学生之间协同探究，能够弥补师生间直线交流的缺陷，活跃群体的探究行为，让学生个体智慧为群体协同攻关作出贡献；而且学生与学生之间协同探究能使个人单***匹马不能解决的问题迎刃而解。学生与学生之间协同探究的核心，在于强化学生与学生之间的横向联系，使他们摆脱思想的羁绊，充分展开思考、讨论、表演，共同寻找较合理、有价值的结论或观点。
五、课堂教学中探究要关注社会热点，增强学生的社会责任感
基于历史学科的特点，运用探究结论解决实际问题还应该注意联系现实生活中的重点、热点问题。教学中通过丰富的知识背景和开放的学习环境拉近学生与社会现实的距离，能够更好地使其关注社会，增强社会责任感，使学校教育更加贴近社会现实，提升学生解决实际问题的层次。
参考文献
大学生情感问题论文篇6
一、激发兴趣，引导自学
兴趣是力求接触和认识某种事物的一种倾向，是推动人们求知的一种力量。兴趣是最好的老师，学生如果对语文这门学科产生了浓厚的兴趣，学习就不再是一种负担，而是执着的追求、勤奋的探索。兴趣是引导学生开启知识宝库的钥匙，我们必须激发和培养。培养学生的学习兴趣，必须用新的教学观点。设置新型的教学结构，找准教学的切入点，诱发学生的求知欲，变苦学为乐学。可采用语言激趣、情境激趣、谜语故事激趣等教学方法。
学习有了兴趣，教师就要引导学生明确学习目标，根据学情拟定“自学提纲”。设计自学提纲应注意这样几点：其一。内容应紧扣教材。突出双基。启发思维；其二，题型应灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；其三，难度应以使学生通过努力能自行解答为宜。
二、启发诱导，学会质疑
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进也。”《语文课程标准》也要求学生： “对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”由此可见，让学生学会质疑是非常重要的。学会质疑是创新的开端。学会质疑是启智的关键。善于发现问题、提出问题是一切活动的基础，引导学生发现问题是培养学生思维***性的重要方法。
首先，要让学生敢于提问，破除怕提问、怕师生嘲笑的心理，大胆地问，毫无顾忌地问。凡是能够提问，不管好与坏，不管对与错，都应给予适当的肯定和表扬。其次，要教给学生提问的方法，引导他们抓住重点词句，抓住关键提问，不能“浅问辄止”，而要刨根问底。多角度地思考，多方位地发问。再次，要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，实实在在地让学生经历由不敢问到敢问、由不会问到会问的全过程。
三、指导朗读。培养语感
《小学语文教学大纲》指出： “朗读能发展学生的思维，激发学生的情感。学生朗读能力逐步提高，对语言文字的理解就会逐步加深。”可见，朗读是引导学生领略课文蕴含情感的极佳途径。而学生富有情感的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。因此，在阅读教学中，应重视指导学生有感情地朗读，读出音韵，读出意境，读出情味。
教学《十里长街送***》一文，在范读课文时，我注意把握总的基调，以真挚、深沉、压抑的情感，用轻而缓的语气，将学生带人无限哀思的情境中。如第一段开头两句，我是这么处理的：第一句： “天／灰蒙蒙的，又阴／又冷。”指导学生用低沉的、悲伤的语调朗读。第二句：“长安街两旁的人行道上，挤满了男女老少，路／那样长，人／那样多，向东望不见头，，向西望不见尾。”其中“挤满”、“长”、“多”三个词应读重音，使学生在感情朗读中也和人们一样沉浸在对***的崇敬和爱戴中。如此引导学生在划线的地方加上较长停顿及感情基调的妥当处理，表达情深、真切之感。通过朗读训练，让学生品出言中之意，悟出言中之理，感受言中之情，既丰富了语言词汇，又陶冶了情操，培养了语感。
四、安排练习。讨论交流
大学生情感问题论文篇7
关键词： 文学理论 探究式教学模式 实践
在***“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革”的推动下，全国各高校纷纷投入到教学改革探索和实践中，作为理论性学科的文学理论课程教学方法的改革颇受关注。随着社会的快速发展，文学理论对学生的培养有所变化，过去很多定论需要不断学习、深入探索，寻找新途径。因此，应将探究精神与研究成果应用于文学理论教学中。
一、创设情境，激发学生学习的“主动性”
研究开始于问题，问题产生于情境，探究式学习是教师在教学中创设一种类似于学术研究的情境，让学生通过探索获得知识技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展。所以设计一个好的情境和问题是激发学生探究兴趣和明确探究方向和目标的首要问题。在文学理论教学中，教师不能“满堂灌”，而要创设一定的情境，情境应当是学生熟悉的，最好是现实的，并从情境中提出引起学生求知欲且能指向目标的、明确的问题。
在文学理论课程教学过程中，针对课程的教学重点及难点提出在学生接受范围内的问题，逐步培养学生对理论的思维能力，通过实际问题的提出与解决强化学生的问题意识。问题的提出不仅是为了一个标准答案，更重要的是培养学生的理论兴趣，激发学生的思维，开拓思路。通过对课堂问题的激烈讨论，确立学生的主体性，确认其个体价值的存在，激发学生的学习兴趣。课堂问题的设置要注意从多角度切入，激发不同层次学生的热情。良好情境的创设能增强学生自信心，最大可能地激发学生的创造性。让文学理论的相关知识更好结合，提高学生综合素质与能力水平，增强提问效果，通过提问培养学生的思维能力，提高综合素质。培养学生多方面能力和兴趣，由“要我学”变为“我要学”，使学生充分发挥学习主动性，真正成为学习的主人。学生只有自主发现问题、探究问题、解决问题，才算进入“探究”领域，才能提高自身创新精神和实践能力。
教师要不断通过情境创设，引导学生先整体感知教材寻求理解，再感知教材重点，寻求发现和质疑，然后共同释疑、探究，获取新知。教师要不断探讨文学理论教学实践规律与方法，不断为学生创造良好的理论联系实际的机会，让学生真切体会到文学理论这门课的重要性、实用性和趣味性，充分调动学生对本课程的兴趣，激发学生的学习主动性与灵活性，使学习文学理论成为一种享受。
二、问题主导，培养学生大胆质疑的习惯
在传统教学过程中，学生往往处于被动局面，在强行灌输的过程中被迫接受枯燥的理论知识。探究式教学理论改变了这一传统教学模式，它主张通过问题的提出，激发学生的主动性，在活跃的思维过程中确认学生的主体地位，在循循善诱的引导中让学生在问题探究中感知理论的深度，拓展自己的认知。问题的提出意义重大，不仅可以诱发学生的思考，而且可以激发学生内在强烈的求知欲。有了问题才可以让学生深入思考，突破事物的表层与形式。
在文学理论教学实际中，因为理论自身深度和难度需要老师在问题情境中引导学生，而且，老师不直接给出答案，这个过程需要贯穿整个课堂始终，在积极思考过程中，结合具体文本、具体文学现象、文学思潮等逐步让学生认识到问题的本质是什么。通过问题的提出让枯燥的理论知识慢慢内化成学生的体验，在体验的过程中让学生从文学现象的感性认知逐渐过渡到深入的理性思考。
问题主导式教学均是从同学们感兴趣的问题入手，在文学理论研究中关注热点、关注理论前沿与文学理论教学关注现实、关注生活中的审美现象不可等同。现实中，文学理论和文学实践之间的关系如何？文学理论未来发展如何？这些问题固然重要，但不是理论教学要解决的问题，而是学术研究和理论发展面临的问题。我们面临的首要问题是：文学理论教学如何通过可操作性的实践设计，将貌似枯燥、教条的理论和生活中的文艺现象联系起来，恢复其本有生命力。要求学生把讨论中的理论要点、基本观点形成文字，特别注意引导学生建立自己的观点，形成自己的论证结构，并学会对自己的论证进行概括和总结。
主动思考问题是获取知识的最佳途径。积极调动学生的学习能动性，让学生自主寻找和发现知识。相信通过持之以恒的努力，逐步扭转学生对文学理论课程的错误认识，培养其分析问题、解决问题的能力，起到真正训练学生理论思维、提高学生理论素养的作用，从而使文学理论教学获得预期的教学效果。
三、合作与交流，开放探究环境
探究是一个过程，探究是一种行为，同学之间需要展开交流，这是培养学生口头表达自己思想和倾听别人意见能力和态度的需要。使课堂教学真正成为既能让学生自主探究，又能促进师生、生生合作互动，以培养适应现代化社会生存发展的人的阵地，教师在教学中“教会学生合作学习”，已经成为当今世界教育普遍关注的重大课题。
文学理论教学不单要求学生掌握文学基本概念和文学理论基本知识，更善于引导学生进行理论思考，培养学生应用理论的能力和理论思维能力。理论不仅是一种知识，更是一种精神。在理论学习过程中，教师要善于发现学生的好奇心，激发学生的求知欲，让学生逐渐进入到自主学习氛围中，培养学生***思考问题的能力，尽力为学生营造深入学习理论的良好氛围，为学生创造一种宽松的环境。
在合作性学习中，教师的功能在于设计教学方案，并以指导者和参与者的身份进入到师生互动中，引导学生体会个人目标与集体目标之间的依赖关系。要求学生运用已有理论分析作品，或者就文学现象对文学的普遍规律进行归纳，如讲授文学活动时，对世界、作家、作品、读者之间的具体关系，需要学生在具体作品中认识到文学源于生活，生活是文学产生的源泉，这个认识是在就这个问题具体文本讨论过程中清晰起来的。就作家和作品的关系、作品及读者的关系同样需要从不同角度激发学生的兴趣，多角度地思考，呈现出思考的多维度，让学生对问题中彼此的关系有明确的认知。就读者和世界的关系，在读者接受过程中，每个学生都是接受者，就这个问题谈自己在阅读中的切身体会，在阐释与批评中理解和诠释读者对作品进行评价反馈的重要性。学生在合作与探究过程中深入理论学习，不仅是对以往文学认识的梳理和修正，更是对理论思维方式的切身感知，与此同时强化学生对文学理论本身的理解。
在学生自主探究的基础上，课下可以组织学生组建各种学习团队，针对文学现象、文学思潮进行相互交流与探讨，在师生互动的氛围中培养学生理论学习兴趣，不仅对课堂教学起到辅助作用，而且锻炼学生的思辨能力。
四、引导探究，课堂教学可操作性实践环节设计
文学理论是一门基础理论课程，需要系统阐述文学的基本知识、规律和理论，但是文学理论也是一门应用性课程。文学理论在理论指向和诠释方面具有多功能性，必须让学生清楚明晓文学理论的理论指向和最为合理、最适合的诠释方法。文学理论之间存在着相互渗透、相互沟通的关系，因而要让学生在理论视域方面认识到其交融互摄、旁通统贯、相浃相洽的思维脉路。文学理论具有广且厚的内容涵盖面和阐释的界域极宽的潜在理论因素。
要顺利展开对一个理论问题的“探究”活动，仅靠课堂上三言两语的思考讨论是不能根本解决问题的，往往只能停留在问题表面，不能将理论深化。因此，注重课外资料收集，引导学生进行课外延伸思考是探究式教学方式的关键环节。教师在授课过程中要关注学术前沿，并及时把相关学术观点带给学生，让学生在文学理论应有的语境中审视文学现象，如果不站在当下文学发展语境下，那么学生始终都会把自己当做理论的外人，不能真正理解理论的发展状况。所有在探究理论发展过程中，教师要引导学生关注现实、关注当下。教师在具体课堂教学中需要针对具体实际调整教学内容，灵活针对学生提出的关于文学理论认知的相关问题进行讲授，层层深入，理解理论精髓所在。
大学教学过程是一个复杂的感知体验和认识的过程，这一过程包含概念的接受、学科视角的形成、方法的训练和知识类型的再生产等。这些方面都建立在教学个体之间的感知和互动过程中。文学理论课程教学过程是一个在师生互动过程中推动学生对文学理论和文学现象的认知结构发生变化的动态过程，要求学生结合自身实际，加强逆向体验，增强学生解读文学与理解文学现象的能力。
大学生情感问题论文篇8
文学思维问题是关于文学创作的一个重要问题,作为一种特殊的思维存在,文学思维是具有一定情感取向的,文学思维方式直接影响着文学作品的行文方式和内容方向。从作家的角度来看,文学作品的创造过程往往是作家有感而发的过程,文学作品因此也作为情感的产物而有了情感。文学作品的这种情感来源于作家内心深处的秘密,而这秘密恰好又是作家创作的动力。然而,由于受到来自现实中的各种因素的制约,这种秘密常常难以正常表达,迫使作家使用文学思维方式。于是,文学思维方式既是作家的思维方式,又是不完全是作家的思维方式,因为它是经过乔装打扮、幻化变形的方式。可以说,文学思维方式是作家个人思维方式与社会思维方式的综合体现,这样呈现在读者面前的文学作品就成了一种特殊的状态。为此,本文试***通过分析文学思维方式的特点,探讨中国当代文学思维方式的形成过程。
二、文学思维的含义与特点
文学创造也是一种思维劳动,因而它是一种特殊的十分复杂的劳动。更由于它是一种精神劳动,它除了具有其他劳动共有的特点外,就还必然直接受作家个人修养的影响和制约,如作家的经验、情感、意志、习惯、理性、世界观等。文学创作是一项意识活动,便呈现出以下特点:
(一)文学思维的直观性
正如一位名人所指出:任何神话都是把自然力加以形象化。在很多情况下,文学思维实际上就是对现实生活的直观表现,因而,文学思维首先具有直观性的特点。比如,文学作品往往是表现人们在日常生活中直接认识到的客观事物。人们的思维活动主要通过大脑的思维直接地认识客观事物的属性,即为直观性。即便是用想象和借助想象创造征服自然力、支配自然力的文学作品,也会随着这些自然力的实际变化或者在实际上被支配而逐渐消失。这更进一步说明了文学思维的直观性。由于对形象思维命题本身的怀疑甚至否定,关于文学思维问题,在很多情况下是避而不谈,或者用比较模糊的方式或表述形式将其带过。显然,不正视文学思维这文学创造中占有重要地位的问题,是不能使文学思维问题得到解决的,当然也不利于促进文学思维发展的。于是,对文学作品、文学创造的文学思维进行梳理发现,作者的文学创造往往是从思维的直观性出发,通过视觉直接看到了客观世界,虽然在升华为文学作品的过程中也含有作者对客观事物的独特感受,这主要来自于作者的直观性。因而,首先发现了文学思维的直观性特点。
(二)文学思维的连续性
所谓文学思维的连续性,主要是指在文学创作中,作家思维的连续性特征。简单地说就是由此及彼,在作家大脑中不断地使一连串的客观事物的形象活跃起来的过程。文学的思维方式一直是中外文艺理论家、作家和艺术家普遍关注的一个重要问题,在研究和总结文学的基本特征和发展规律时我们发现,关于文学思维方式的论述十分丰富,而且与创作实践存在着千丝万缕的联系,文学与哲学、社会学、经济学等其他学科相比,它最主要的特征之一就是思维方式或运思方式上的鲜明特色,例如,在中国古代文论体系中,思维之"思"这一概念仅仅就字面意义而言,就有数十种相关的说法:"神思"、"凝思"、"潜思"、"苦思"、"覃思"、"精思"、"妙思"、"诗思"等等,此外"兴会"、"妙悟"、"冥搜"、"想象"、"虚静"、"酝酿"、"现量"等都与文学思维密切相关。文学思维在文学文献中时隐时现、牵牵连连,为了对文学思维有一个更清晰明了的认识,通过横向分析和纵向梳理发现,文学思维不仅在文学作品的文情语义中具有互为补充、彼此呼应的连续性,而且文学思维具有纵向历史的连续性和横向密切的关联性,并在不断得到丰富和发展,形成了一个中国文学文论所特有的文学思维体系。
(三)文学思维的概括性
文学思维的概括性是指作者在观察体验之后,经过对材料的分析比较、综合抽象,将事物的个别性归纳到一般性,即将感性认识上升到理性认识。文学作品创作是作者进行思维概括性的直接表现,这是文学创作中作家思维的又一特性。如《红楼梦》,就是得力于曹雪芹对于贾、史、王、薛四大家族关系的思考和概括,他才写出了"字字看来都是血,十年辛苦不寻常"。思维是创作主体在文学创作流程中的一种心理活动的具体表现,在文学创作中有着它独有的特性。文学创作是对社会生活中真、善、美的综合概括或对假、丑、恶的综合揭露或鞭笞,这就是文学思维的概括性,也是作者思维的概括性。对于中文系学生而言,运用辩证思维能力应是多方面的,如讲演、交谈等等,但与专业相结合,则主要是以之为指导,撰写有理论分量的文学批评文章。在实践中,指导和要求学生学以致用,撰写文学评论,是培养他们思维能力尤其是辩证思维能力的一个好形式。因为思想的东西只有形诸文字,才能得以系统有效地整理,思维也在这一过程中不断得以系统化。中国古代哲学、文学理论本身即蕴含着丰富的辩证法思想,将之同马克思列宁主义的辩证唯物主义结合起来,融汇到文学概论课的教学中,将大大促进学生辩证思维能力的培养。
三、中国当代文学的思维方式与形成过程
关于文学的思维问题,中国当代文学已经进入到学术的深层思考,有人提出了思维问题是文学创作和文学研究的一个根本问题。无论这种说话的精准程度如何,文学思维作为一种特殊的思维存在,是值得我们思考的,并且,对其思考任重而道远。
(一) 有感而发
正所谓文学是情感的产物,文学作品在初创阶段,作家的创作往往是有感而发,情感内容伴随着文学创作而生成,这就是文学思维的起点。古今中外文论体系中有关文学思维的观念范畴:"虚静"、"神思"、"凝思"、"苦吟"、"兴会"、"妙悟";"迷狂说"、"天才论"、"激情理论"、"酒神精神"、想象、无意识、"白日梦"、"形象思维"、灵感,等等,作为文学的思维方式,就在于这对文学创造和创新起到了非常重要的催化作用。在人类原始思维、野性思维、神话思维、理性思维、灵性思维等思维类型的演化中,文学独特的思维方式形成了自身的发展规律。中国当代文学的思维方式逐渐呈现新的发展趋势。文学作为一种特殊的艺术形式,它的思维的本质到底是是抽象思维还是形象思维虽然还存在不同的观点。但由文学创作的全过程来看,中国当代文学的思维方式是形象思维与抽象思维相结合,它们在中国当代文学的思维方式中是相辅相成的,而且趋向于将抽象思维纳入形象思维的轨道。用"形象思维"来概括艺术中的思维是文学理论研究学者们对苏联学者关于文学思维提法的继承,但是对于形象思维的内涵、思维的过程以及它与逻辑思维的关系等问题有着不同的看法,就是对"形象思维"这一概念本身也存在有许多模糊之处。西方诗学体系中的文学思维论西方文艺理论体系中,关于文学思维的论述极为纷纭繁杂,就其对西方文论和中国文论的影响而言,最有代表性的理论主要有以柏拉***为代表的"灵感说"、康德为代表的"天才论"、尼采的"酒神精神"、浪漫主义流派的"激情理论"、精神分析学派的"想象"、"无意识"、"白日梦"理论等等。在文学创作时,文学艺术的思维形式有着自己的独特的特性,无论这种特性是怎样的,都有一个不争的事实,那就是作者的思维沉浸在要创作的意境里,就像"搅拌机"一样,精筛细选,然后下笔如有神,把脑子里想的思维记录下来。有人说是想象,有人说是典型化,有人说是具体感性的方式,笔者认为,完全可以简单的概括为"有感而发"。
(二)逻辑梳理
文学创作过程中,作家把脑子里想的思维记录下来还不够,当然语言要通顺,这就是文学作品的语言逻辑。同时,文学活动还要遵循情感逻辑。情感体现在整个文学活动中,从文学创作到读者的文本解读,必然是自觉不自觉地受到情感因素的支配和制约。有人说,"诗无理而妙"或"愈无理愈妙"。其实,不尽然。包括诗在内的任何文学形象的"无理"都必须建立在逻辑和真情的基础上,否则无理便成了无稽,毫无价值了。无理之所以好,它的艺术价值就在于无理有时更能反衬出情之真。文学作为一种特殊的艺术形式,对于形象思维的内涵、思维的过程以及它与逻辑思维的关系等问题有着不同的看法,就是对形象思维这一概念本身也存在有许多模糊之处,关于形象思维的内涵历来都有许多分歧,有人说是想象,有人说是典型化,有人说是具体感性的方式,这一概念本身到底指的是什么,还真的值得研究。散文家在不同的散文创作中其思维的概括性与小说有着不同的表现。方纪的《挥手之间》表露的不仅仅是他个人的情感,而且表述了"当时群众对抗战胜利的热烈心情",表现了一个历史转折时期特有的复杂关系,描述了去机场送行的人们当时所表现出的对的担忧、依恋的情感和激昂情绪。由于作者抒发的情怀具有广阔的普遍意义,所以他的散文才能给读者以感染和激情。王安石的《游褒禅山记》由游山洞而想到了"世之奇伟、瑰怪、非常之观,常在于险远,而人之所罕至焉。故非有志者,不能至也"的结论。可见,思维的概括是作者在对客观事物观察体验之后得出的一种理性思考,与普通人在日常生活中的思维有着根本的区别。所以西方现代派作家,特别钟情于悖理传情手法的运用,因而被称为非理性主义者。如卡夫卡的《变形记》写一个小职员一夜醒来变成了一只大甲虫;尤奈斯库的《犀牛》写全城的人争先恐后变成犀牛在大街上狂奔,他的《秃头歌女》则写一对夫妇一同到朋友家做客,结果到了朋友家却互不相识,等等。马克思分析古代希腊神话的方法,是我们解读这些作品的一把钥匙。这些荒诞性的文学虽然不合乎生活事理,但它完全合乎情理,它遵循的是情感逻辑。总之,缘起于情感,归宿于情感,其间按照情感逻辑来构思形象、迹化形象和解读形象,这就是文学思维的逻辑。
(三)作品呈现
文学作品呈现给读者,阅读活动正是在读者多方因素构成的情感结构和期待视野中,从而完成了具有时代和现实意义的解读。文学作品完成之后,其呈现方式和面向对象有多种。其中,读者对象之一就是学生,它要向学生阐述文艺学的基本原理,从理论上讲清文学得以发生、发展及文学作品构成和批评鉴赏活动的一般规律。文学概论不仅承担了为中文系学生学习中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、马列文论、中国古代文论等文学史、文学理论知识提供理论基础的任务,而且在一定意义上,它也是大学生理论思维培养的一个重要环节。文学概论课不仅要教给学生以系统的文学理论观点,而且还要培养他们以科学的方***思考和理解文学问题;理论观点的渗透与思维能力的培养,这二者在文学概论的教学中是相辅相成、不可分割的。文学概论课对于学生辩证思维能力的训练不仅有其必要性,更有其可行性。就必要性来说,辩证思维能力是大学生必须具备的一种思维素质;对于学生的辩证思维能力培养而言,文学概论课又因其自身的课程内容和学科特色,具有了其他课程不可比拟的优越性。它本身就是理论色彩极强的一门课,是与哲学联系较为紧密的一门文学课程。这一课程所蕴含的众多理论内容,是马克思主义哲学辩证唯物主义思维在文学上的理论反映,这些内容不可避免地要涉及到辩证思维的问题。因此,教师在讲清基本原理的基础上,引导学生对核心理论和难点问题进行探讨和论辩,无疑能大大强化他们对理论本质的理解,促进辩证思维能力的训练。
四、结语
文学的思维方式问题是文学理论研究无法回避的最重要的基本问题之一。辩证思维训练只是文学教育目标的一个方面。当然,进行好这一训练,关键在于教师。首先,要求教师不仅具备扎实的文学理论基本功,而且要有较为良好的哲学素养和理论功底,要在教学中把二者结合起来,相互融汇,达以举一反三的能力。缺乏辩证思维能力的教师,是难以真正培养出学生这方面的能力的。其次,由于文学的教学内容较多,目的也是多方面的,因此能否培养出学生的辩证思维能力,也有赖于教师对这一问题的重视程度,及是否有意识地进行这方面的训练。再次,辩证思维能力的训练必须循序渐进,因时制宜地进行,不能搞急功近利、教条主义,而要把它与其他文学课的教学及思想***治课的教学配合起来,共同进行。
参考文献:
[1]朱东润.中国历代文学作品选(第二册)[c].上海古籍出版社,19 80.
大学生情感问题论文篇9
启发式教学法是教师在教学过程中依据教学任务和学习过程的客观规律,最大限度地调动学生的思维和学习积极性,突出学生的主体性地位,引导学生主动学习,最终学会解决问题的能力,融会贯通地掌握知识的教学方式。可以让老师提出问题,以疑导读;学生带着问题自学教材,理解、讨论老师所提出的问题;老师鼓励学生发表不同见解,并根据讨论的情况进行有针对性的讲解,准确地引导学生解决问题。采用这种方法不仅能充分激发学生的研究兴趣,拓展学生的想象思维,而且能够更好地锻炼学生的口头表达能力。打个形象的比喻:启发式教学就是让学生学会自己拿着钥匙去开门;另一方面,老师也往往会在学生的讨论发言中发现学生的兴趣所在,从而进一步开拓自己的教学思路。比如对《诗经•王风•黍离》中“悠悠苍天,此何人哉”的解释,这里的“何人”是指悲伤故国覆亡的周士大夫?还是导致西周灭亡的罪魁祸首?抑或是指其他的什么人?历来有多种看法,而这个问题是理解《诗经•王风•黍离》一诗思想内容的关键。教师在讲解时可以首先在课堂上提出问题,鼓励学生自行解读诗歌,进行讨论,发表自己对问题的认识和理解,最终形成学生自己的观点。启发式教学法改变了教师“以讲为主,以讲居先”的格局,调动了学生学习的主动性,让学生横向交流,注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼,提高了学生运用知识的能力和水平,从而达到教学的最优化。这种教学方法不仅可以促进学生共同提高,也容易让教师有意外的收获。
二、情境教学法
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。[1]它的本质特征是激发学生的情感,使学生在学习过程中有身临其境之感。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”创设身临其境的教学情境不仅能使学生容易掌握知识和技能,而且还可以让他们更好地体验教学内容中的情感,使原来枯燥抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣,同时也陶冶了学生的审美情趣。中国古代文学的课程内容为情境教学法提供了得天独厚的条件。教师可以结合自已的研究方向和专业特长,通过有意识地穿插历史背景、作家活动场景等生活细节及民俗风情的描述,带动学生自觉地进入到文学发展的历程之中,让他们感受到古代文学作品的博大精深和深厚意蕴。这种方法能够调动学生的积极性,活跃课堂气氛,往往会收到意想不到的良好效果。情境教学法特别适用于抒彩较浓的作品。中国古代是诗歌的国度,泱泱诗国,浩浩诗海,别具魅力的诗歌不胜枚举。我们在讲授意境优美、感情丰富的唐代诗歌时,往往采用音乐渲染情境、***画再现情境等方式,带动学生进入历史语境。譬如,在讲初唐张若虚的诗歌时先播放中国古代名曲《春江花月夜》,让优美的旋律在教室里荡漾;接着鼓励学生随着乐曲尽情地展开想象,在头脑中勾画出一幅幅他们心目中的春江月夜***,身临其境耳闻其声地去体验、感受;然后再辅以抑扬顿挫、声情并茂的朗读,让学生的大脑皮层形成兴奋中心。实践证明,学生们往往会被优美动听的乐曲和充满感情的朗读所感染,从而更加容易理解思妇游子之间的离愁别恨。又如,我们在讲解先秦庄子的《逍遥游》时运用漫画制作课件,将作品内容以不同的漫画形式加以呈现,摒除了课堂上枯燥的纯粹讲解和单一理解的形式,使作品内容形象化,而这种视觉上的刺激使得学生的学习热情得到了很大提高。当然,情境的表现形式是多种多样的,如问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等,教师可以根据不同的教学内容设置具体的教学情境,尽量使学生受到吸引。
三、演讲辩论法
演讲辩论法其实是问题讨论法的一种特殊形式,即在教师指导下,将某一中心问题分成正反不同的两种观点,然后把学生分成小组,围绕不同的观点进行辩论,通过发表各自的意见和看法,共同研讨、相互启发、集思广益地进行学习的一种方法。演讲辩论课的选题必须是学界有争议的命题,难易要适当。教师课前要认真备课,尽可能多地掌握对立双方的材料,并形成自己鲜明的倾向性。例如古诗十九首中的《行行重行行》一诗到底是游子诗还是思妇诗,各家见解不同。教师可以在教学过程中有意识地把学生分成三大阵营,即“游子诗说”组、“思妇诗说”组、中立组,然后要求学生根据各自所持观点,紧密联系文本和已有的历史文化知识进行思考,分头准备辩论材料,展开自由辩论。课堂上可由部分持中立观点的学生分别组成评委和观众,教师或充当辩论赛主持人,或作为评委之一,充分听取学生的不同意见,最后对整场辩论赛作出评议总结。演讲辩论教学法使学生在辩论准备过程中接触到了大量的学习资料信息,课堂上的唇***舌剑也很好地锻炼了他们的思维敏捷性和口头表达能力。教学实践过程中,学生各抒己见,课堂气氛极为活跃,效果非常好。实践证明,学生对辩论式的课堂兴趣逐渐高涨,有些原来较为内向的学生被活跃的课堂气氛感染,最后也积极参与到了辩论之中。这种教学法越来越受到了学生的欢迎。
四、参与表演法
《中国古代文学作品选》中,有些作品内容具有较为突出的故事性和戏剧性,特别适合用表演法来进行教学。戏剧最适合让学生进行组合性的表演,所以讲元曲时可以适当地提供一些表演机会,让学生带着自己的想象、情感和创意投入到具体作品的不同情境当中。由于有学生的直接参与,加上这种表演具有较强的观赏性,某种程度上也暗含了一定的竞争性,因而能大大激发学生的创新意识,学生对此关注度也较高,上课时注意力也就特别集中。比如,可以在讲解王实甫《西厢记》的过程中让同学演张生、莺莺、红娘、老夫人等。有些同学非常投入,不仅自己制作或借用服饰、道具来增强表演效果,而且还能够在戏剧情节的处理上注意环环相扣,把风流俊雅的张生、敢于冲破封建礼教的莺莺、机智泼辣的红娘等表演得惟妙惟肖。表演法运用得当能促进学习过程中的师生互动,使学生学会创造性地学习,自主地建构知识和拓展思维,进一步准确地体味中国古代经典作品的魅力,深入理解作品中的人物形象、情节发展和社会环境以及作品中所蕴含的深刻的社会意义。在课堂上采用多种方式组织表演,将参与表演变成理解教材的重要手段,从而使学生增强对教学内容的体验和感受,这样的课堂自然会备受学生欢迎,教学效果自然也会比较好。表演教学法既能使学生的知识、能力及心理品质协同发展,又能保证古代文学教学任务的完成。需要指出的是,这种方法的运用对学生或教师的表演水平有一定的要求,但它却是凸现教师教学风格和独特魅力的重要手段。#p#分页标题#e#
五、研究性教学法
研究性教学法是指教师以文本内容为中心,把与文本相关的内容、知识收集起来,形成小课题,集小课题为专题,然后有目的、有计划地指导学生通过***阅读教材和其他参考资料,查找相关的学术文章,掌握学界的研究现状,并据此加深对学习内容的理解及获得知识的一种教学方法。这种课题式的专题化教学方法有利于扩大课堂知识信息量,拓宽知识平台,培养创新思维,最终实现人文素质教育的目的。研究性教学法比较适合用在对中国古代诗学理论的理解和把握上。孔子提倡“诗言志”,汉代人在《毛诗序》中进一步指出:“诗者,志之所之也,在心为志,发言为诗。情动于中而形于言,言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故永歌之。”魏晋南北朝开始进入文学自觉的时代,人们对生命价值的思考进一步深化,诗学理论的探讨不断涌现。陆机提出了“诗缘情”说(“诗缘情而绮靡,赋体物而浏亮”),这是诗歌本体价值的回归。从此,中国诗歌理论就有了两种并行不悖的审美价值取向。在教学过程中,教师可以有计划地指导学生多阅读《毛诗序》、《诗品》等古典诗学的理论名著。中国古代文学时间跨度长、空间广,兼顾学科知识也非常多。要使学生在短暂的大学时代有较多的收获,教师不仅要向他们传授知识,还要向他们传授思考问题的方式及学习的方法,是“授之于渔”而不是“授之于鱼”。研究性教学的主体是学生,强调以学生的“学”为中心,其核心是研究。教师在教学过程中应不断地启发学生的思维,鼓励学生参与科学研究,提高他们分析问题和解决问题的能力。为了做到这点,教师自己首先应积极地参加科研活动,深入到本学科的前沿地带,掌握本学科最新的研究动向和研究成果,尤其是文学史上那些重大的文学现象和重要的理论问题,包括对一些重要作家和作品的学术追踪等,将这些成果链接文本,引入课堂;在此基础上要求学生适时关注学术动态,使教学内容体现出一定的学术性,最终实现“以科研促教学”。比如,可以在讲解中国古代诗学理论的过程中向学生介绍相关的研究论文,如《近五年来我国古典接受诗学研究述要》、[2]《试比较〈孔子诗论〉与〈诗学〉的异同》[3]等,这样做可以增强专业教学的学术性。
大学生情感问题论文篇10
一、研究课文题目，提炼全局性问题
文章题目一向是教学的关注点，但教师往往都是在教学初始阶段进行解题，以引起阅读期待。其实，许多文题对深入解读文本起到不可或缺的作用，这就需要我们根据文章类别和命题方式，提炼出关涉全局的有价值的问题。
不同类别的文章，阅读理解目标的指向也不同。如叙事一类文章，教师要指导学生通过研究课文题目了解事情发展过程，品读重点情节，领悟人物精神品质或其中蕴含的道理；写人一类文章，要了解典型事件的过程，品读人物外貌、语言、动作、神情、心理等描写，感悟人物精神品质、性格特点；写景状物类文章，要了解景、物特点，抓住要点，体会作者思想感情；说明一类文章，要了解事物多方面特点，领会作者写作意***；议论一类文章，要了解论点、论据、论证过程，明晰作者鲜明的观点。
深入领会文体特点与题目的关系，就能准确地把握教学目标，提炼出具有引导作用的开放性的大问题。
如以线索性事物名称命题的叙事类课文《半截蜡烛》的教学目标定位于：了解故事情节、感悟人物品质、领会一波三折的叙事方法。教师在深入研究文章类别与文题之后，就可以提炼出这样一系列大问题：课文围绕“半截蜡烛”叙述了哪些故事情节？从中你读到人物的哪些精神品质？如此动人心弦的故事对你写叙事类文章有什么启发？教师围绕文题设计的大问题，开放有度，为学生自主学习故事类课文提供了支架。再如，以中心命题的说明类课文《海洋——21世纪的希望》，则可以提炼出以下问题：为什么说海洋是21世纪的希望？作者是怎样具体说明的？学生从整体上把握主要内容之后，再细致地品读表达方法。譬如，以景物名称命题的状物类文章《广玉兰》，可以提炼出这样一些问题：作者从哪些方面介绍了广玉兰，它们分别有什么特点？你特别喜欢哪些句子？
以文体特征为基础，以文题为抓手，提炼关系全局的大问题，可有效地避免满堂问的现象，给学生自主阅读提供更多的时空。这种提炼问题的方法，最初可由教师教给学生，当学生掌握了一些规律后，就可以放手让他们自主提炼，教师作适当梳理筛选，这对提高学生自主阅读能力是大有裨益的。
二、研究中心段落，提炼纲领性问题
课文中总有些段落，能够概括课文主要内容或揭示课文中心，关注这样的中心段落，也可以提炼出纲领性的问题。
有的中心段落处于课文开头。如《詹天佑》一文的开头：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。从北京到张家口的铁路最早就是在他的主持下修筑成功的。这是第一条完全由我国工程技术人员设计施工的铁路干线。”这段话开宗明义、总领全文。在充分理解这段话之后，可引导学生聚焦课文中体现人物特点的关键词“杰出”“爱国”，提炼问题：詹天佑的“杰出”和“爱国”分别体现在哪里呢？于是，学生可以带着问题到全文中找出相关句子反复品读，写下自己的感受。
有的中心段落处于课文中间。如《轮椅上的霍金》一课的过渡段：“霍金的魅力不仅在于他是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者。他不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深地感动了大众。”这段话承上启下，可提炼问题：为什么说霍金是充满传奇色彩的物理天才？又为什么说霍金是令人折服的生活强者？这些问题把学生引回文本，在整体感悟的基础上，从细微处领会人物独特的精神气质，同时，感悟表达的精妙。
有的中心段落处于课文结尾。如《夹竹桃》一文：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”课文结尾的这段话具有总结全文、点明中心的作用，围绕这段话可以提炼出两个统领全文的问题：夹竹桃的韧性体现在哪里？夹竹桃引起“我”哪些幻想？学生带着问题自读感悟，运用一般状物类文章的读法——抓特点、赏句子、悟感情，在充分自读后交流汇报，在自主开放的氛围中，产生令师生都欣喜的生成。总之，教师不但自己要有敏锐的双眼去发现、发掘课文中心段落，提炼有价值的问题带领学生品析文本，而且要有意识地引导学生运用这一方法，自主提炼有价值的问题，提升学生的质疑能力。
三、研究特殊句段，提炼表达性问题
高年级不仅要深度感悟句段，更要着眼于谋篇布局的整体思考否则学生从阅读中只有零星的、点状感受，见木不见林不利于读写的迁移。研究教材不难发现有许多可以利用的宝贵资源既有表达顺序方面的又有对比衬托方面的还有详略处理方面的……教师只有充分利用好这些资源提炼出有价值的问题引导学生深入探究才能提升学生谋篇布局的能力。
有些段落打破了正常的表达顺序值得思考。如《钱学森》一文开头的一段按事情发展顺序应放在倒数第二段为什么要提到前面表达呢？（课后练习中有这个问题）学生经过阅读比较就可以领会到作者的写作意***设置悬念引起读者的阅读兴趣突出钱学森归国艰难与归心似箭增强表达效果。《烟台的海》一文描写烟台海景打破了春夏秋冬这一常规的季节顺序把冬天景色前置了。当教师把这一特殊表达顺序凸显出来后学生就会质疑为什么先写冬天景色呢？联系上下探究性思考就可以得出结论烟台与中国其他沿海城市不同——北面临海冬天海景最有特色震撼人心所以要前置给读者留下鲜明的印象。
有些段落貌似与文题无关却别有用意也值得探究。如《夹竹桃》一文第3自然段运用大量笔墨描写“我家庭院一年三季花开不断的景象。聚焦此段可以质疑课题是《夹竹桃》，这段文字不是明显跑题了吗？学生联系下文内容通过合作探究发现原来作者这么写是为了衬托夹竹桃花期长有可贵的韧性并非闲笔。
有些段落的详略处理非同寻常耐人寻味。如《记金华的双龙洞》一课如果照常理作者一定花大量笔墨描写洞内颜色各异、形状变化多端的钟***石至于路上景色、船过空隙部分都可能一带而过。在学完课文后可以引导学生质疑作者为什么要详写“孔隙部分呢？经过思考讨论他们认为过孔隙的体验非常独特可能是别的溶洞没有而双龙洞特有的所以作者要花大量的笔墨去写。这样一来详写景物独特之处的表达方法便扎根在学生心里。
提炼表达方面的问题对于高年级阅读教学具有独特的价值教师要善于从整体思考发掘教材中的有效资源提炼相关的大问题或引导学生就表达方面质疑增强学生对文章表达方法的敏感度提高学生驾驭篇章的能力。
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