学文网教育叙事研究篇1
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方***传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001
教育叙事研究篇2
【关键词】叙事;叙事研究;范式转换
【中***分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试***对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。
一 对“叙事”的重新解读
叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。
有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、***片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。
另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些***的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。
综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。
二 叙事研究意蕴的深度分析
教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。
1 对叙事进行研究(research about narrative)
作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]
因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。
2 通过叙事进行研究(research through narrative)
作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。
而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。
但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方***上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。
三 教育技术领域叙事研究的省思
根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]
教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试***用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:
首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。
其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。
另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。
参考文献
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注:①参见:韩丹等.教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕.中小学电教.2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J].电化教育研究,2007,(9);严家怡.从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J].电化教育研究,2009;(4)鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5).
②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报,2008,(5).
教育叙事研究篇3
叙事研究从讲述者的故事开始，以对故事进行阐释为其主要任务。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。教育叙事研究是将叙事研究法运用来研究教育问题，即研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
二、教育叙事研究的性质与特点
教育叙事研究是质的研究方法的具体运用，质的研究是其方***基础，也是其本质属性。作为一种质的研究方法，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲述一些教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言，教育叙事研究具有以下四个主要特点：
1.真实性
教育叙事研究强调通过亲身体验了解研究对象，重视普通人的现实生活，面向事实，回归生活，回归现实，力***从教育事实中寻找其内在的联系。在具体操作实践中，教育叙事研究有细致翔实的故事性描述，力***创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，且研究中所作的分析与阐释都是以这些真实的教育生活故事为基础的，力***解析教育现象背后所隐蔽的各种关系与内在联系，力***还事物以本来面目。
2.丰富性
教育叙事所叙之事都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，它们是对叙事者现实生活的描述，体现了叙事者的能力水平、思维方式、情感体验、价值观念等等，而这些具体的故事、具体的个人又在一定程度上折射出整个群体的思想观念、价值信念等。教育叙事研究正是要对这些丰富的、复杂的教育内涵进行把握，多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的丰富内涵。教育叙事研究常采用开放式的方式，从知识结构、能力水平、语言风格、个人特质、情感特征、价值观及人生观等等方面收集资料进行研究。所以，教育叙事研究虽然选取的研究对象的数量很少，但它从个体生活故事中所收集的资料却比量化研究丰富得多。可见，教育叙事研究的对象蕴含着丰富的内涵，而研究中挖掘这些内涵的方式及获得的信息也是丰富的。
3.情境性
与量的研究那种从特定的假设出发将社会现象数量化，计算出相关变量之间的关系，由此得出“科学的”“客观的”“真理性的”“普适性的”研究结果不同，叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、背景等。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象，强调对事件的描述越详尽、越真实，越能把读者带到现场，使其产生“身临其境”的感觉越好。可见，教育叙事研究是在一定的情境中开展的，强调事件的情境化阐释。最后，叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。
4.开放性
在叙事研究的过程中，研究者不仅要关注教育实践本身，也要关注对它进一步的意义分析。这就要求研究者不能只满足于一个个***的故事描述，而是要站在研究和分析的高度，在叙事中深化自己对教育教学的感受，进而得出自己对教育和教学的个性化的深入认识。虽然，叙事研究与传统的量的研究一样也要进行意义建构，得出其他人能够仿效的东西，但是叙事研究与传统的研究有一个很大的区别就是，叙事研究的意义建构是开放性的，而不是封闭的，它要求研究者将自己从专家权威们的束缚中***出来，积极去探寻关于自己行为的新的意义表达方式。
三、如何进行教育叙事研究
对于专门的教育研究者进行的教育叙事研究，一般要经过以下四个阶段。
1.确定研究问题与研究对象
确定研究问题是进行教育研究的一个重要环节，是一项完整的研究工作的开端，是进行研究的前提。教育叙事研究虽然已明确了研究的是教育者所叙之事，但是教育者所叙之事很广泛，教育观念、教育态度、教学水平、师生关系、课程教学、日常生活等都可能成为研究的问题。教育叙事研究更注重对微观层面细小的教育事件进行纵深研究，更强调对教育殊现象的描述和体察，这就使得它更需要明确研究边界与界限。确定了研究问题之后，紧接着应做的是选择研究对象。选择好研究对象是搞好教育叙事研究的保障，选取研究对象时不仅要考虑研究对象与研究问题之间的密切相关，也要认真考虑研究对象与研究者之间的关系，研究对象与研究者的年龄、性别、地位、性格特征等等，以确保研究对象与研究者能成为良好的合作伙伴，以保证研究的顺利完成。
2.进入研究现场获得经验文本
确定了研究问题与研究对象之后，下一步要做的就是进入研究现场。具体采用何种方式进入，还要由具体的现实情况及研究者本人的特点来决定。在研究现场收集资料的过程是清理研究者的思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。在这一过程中，研究者可以从被研究者的故事、照片、日记、纪念品、档案资料、书信、备课本、教学记录、研究者对被研究者的观察、研究者与被研究者的谈话等等多方位、多途径地对资料进行收集，并对资料进行选择以及初步加工以形成经验文本。
3.分析研究经验文本
获得经验文本之后，还需要对其整理加工，对其分析研究，使之系统化、条理化，为对资料最终进行的意义解释作好准备。分析研究经验文本是检查原始资料是否完整、准确，对多种资料来源进行相关检验等，其基本思路是按照一定的标准将原始资料进行浓缩，通过各种不同的分析手段，将资料整理为一个有一定的结构、条理和内在联系的意义系统。教育叙事研究的特点决定了它所收集到的资料是丰富的、情境性的、复杂的，对它的资料的整理与分析不可能有一套固定的，适用于所有情境的规则和程序。但这并不意味教育叙事研究的资料整理分析是可以任意进行，它仍然要受到一些规范的约束。其中最重要的是研究者要尊重事实，尊重来自研究对象的声音，要让资料自己说话，注意避免受到研究者前见的影响。
4.研究成果的表述
研究成果的表述是对前面的研究工作的总结性归纳，也是将研究结果呈现给公众，接受公众的检验。教育叙事研究成果的表述既包含研究者对所观察到的“事”的详尽的故事性描述，也包含研究者对“事”的整体分析与论述，两者相互结合，相得益彰，既将教育事件活灵活现的展现在在读者的面前，也将这些故事所蕴含的意义恰如其分地呈现出来。由于在教育叙事研究中，叙事的事实性、情境性等会导致文本的生动性，将给研究者带来莫大的兴趣。而对所叙之事的兴趣，有可能会使得研究者忽视其对其他人及社会的意义。所以，在教育叙事研究中，研究成果应与经验文本保持一定的距离，要注重对经验文本的意义与重要性进行挖掘，应明确仅有叙事是不够的，还需要理解叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
四、教育叙事研究的前景
教育叙事研究篇4
一、教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究
典型的教育叙事研究就是用“讲故事”的方式提交的教育研究报告。这种典型的教育叙事研究可以朝两个方向拓展:一是艺术化的叙事研究;一是科学化的叙事研究。
(一)典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事
“有情节的故事”是所有教育叙事研究的核心精神。离开了这个核心精神,就失去了教育叙事研究的本分。如果某份教育叙事研究报告完全没有故事情节,那就是“伪教育叙事研究”。
所谓典型的教育叙事研究,意味着这种研究维护了教育叙事研究的核心精神,即“故事精神”。维护了“故事精神”的典型的教育叙事研究主要包括三个形态:教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事研究;后者是虚构的叙事研究。虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议,人们似乎有“虚构恐怖症”。如果承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品,那么,就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的想象力,可以扬长避短,不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是,没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值,正如科学家没有必要贬低小说家的价值。
不过,从已有的教育叙事研究文献来看,在教育自传、教育传记和教育故事三者之中,一般研究者往往选择真实的叙事研究(教育自传和教育传记),较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间,理论研究者(主要是大学研究人员)往往选择教育传记的形式,而行动者(中小学教师或校长)往往选择教育自传的形式。
唐代史学家刘知在他的《史通》中对自传做了详细的考察,认定屈原的《离骚》为“自传之祖”,而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统,也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[1]中国近代意义上的“自传”与梁启超和胡适师生二人的努力相关。梁启超和胡适热心倡导介于文学和史学之间的“传记”(包括“自传”),他们自己发表了大量的传记作品。胡适在他的《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深地感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路”[2]。
在西方传记领域,有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》,但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》”①。奥古斯丁的《忏悔录》开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来,卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传体的开山鼻祖。自传体裁不是卢梭发明,“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能”[3]。此后,只要有人准备写自己的生平,就可能会想到卢梭,不管他是想模仿还是想批判。
自传不只是一种文学的体裁,它还作为研究的方法而广泛应用于历史学、社会学以及心理学、教育学等研究领域。“传记法”正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。至1970年代,随着解释学方法受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主编出版《传记与教育》一书,专门讨论教育研究中的传记方式。
教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。
表面看来,自传不过是“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训,作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”[5]。教师个人自传的另一个价值在于:它使教师的“个人知识”(或称为“个人化实践知识”)在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来,从而缓解“认识你自己”的疑难。
(二)艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说
典型的教育叙事研究可以朝艺术和科学两个方向拓展(如下表所示)。艺术化的教育叙事研究包括自传体小说、传记体小说和成长小说。前两者既有传记的真实,又有小说的虚构。后者(成长小说)则完全虚构。
典型的教育叙事研究之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说,原因就在于:艺术化的教育叙事研究可以借助艺术的力量,借助小说的魅力,使教育叙事变得更加自由、更有情趣,也因此更有可读性、更有教育性。
如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事研究精神的是教育自传,那么,在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中,最能够显示教育叙事研究精神的是自传体小说。
西方著名的自传体小说有俄国高尔基的自传体三部曲《童年》《在人间》《我的大学》、托尔斯泰的自传体三部曲《童年》《少年》《青年》、尼・奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》;英国狄更斯的《大卫・科波菲尔》、勃朗特的《简・爱》、劳伦斯的《儿子与情人》、乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、毛姆的《人性的枷锁》、理查森的《人生历程》、伍尔夫的《奥兰多》;美国马克・吐温的《苦行记》、杰克・伦敦的《马丁・伊登》、杜拉斯的《情人》、德莱塞的《“天才”》、哈伯・李的《杀死一只知更鸟》、胡赛尼的《追风筝的人》、普拉斯的《钟形罩》;德国歌德的《少年维特的烦恼》;奥地利耶利内克的《女钢琴师》;缪塞的《一个世纪儿的忏悔》、让・热内的《小偷日记》,等等。
中国虽然自古有自传的形式,但自传体小说发生较晚。曹雪芹的《红楼梦》一度被视为比较成熟的中国自传体小说,但一般认为清代的《浮生六记》才算是中国文学史上第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机,并在五四时期的个性***思潮中得到扩展。到了20世纪二三十年代,写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后,中国出现了不少有影响的自传体小说,比如老舍(1899-1966年)的最后一部著作《正红旗下》(1960-1966年)、林语堂(1895-1976年)回忆幼时故里的小伙伴的小说《赖柏英》(1963年)、高玉宝(1927- )的同名自传体小说《高玉宝》、萧红(1911-1942年)回忆寂寞童年的小说《呼兰河传》(1941年),以及张爱玲(1921-1995年)生前拒绝发表的小说《小团圆》(1970年),等等。
自传体小说大多显示出“成长小说”(或“教育小说”)的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响,叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。
(三)科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究
典型的教育叙事研究向科学化的方向扩展,就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究。前两者是“求真”的叙事研究,后者是“诗化”的、“想象”的、“隐喻”式的叙事研究。
科学化的叙事研究之所以重要,主要的原因在于:它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫,但增长了真实的信心(即便是类比的叙事研究,它也是事实和事实之间的比较和关联)。
在经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究三者之间,类比的叙事研究虽然也是重要的方式和方向,但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力,非一般研究者所能操持。于是,理论研究者往往选择调查的叙事研究,而行动者一般选择经验的叙事研究。
也就是说,对行动者而言,最能够显示教育叙事研究精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究,就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。
经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”,主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。在西方行动研究领域,不少研究者如英国学者埃利奥特(J.Elliott)、麦克尼芙(J.McNiff)等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[6]在课程改革研究领域,美国学者派纳(W.Pinar)把自传作为一个重要的“存在体验课程”(currere)和教师教育研究的途径,在美国一度掀起“传记运动”。[7]到20世纪70年代,自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端(另一端是***治理论)。派纳本人说,在自己的研究领域遇到困难时,他总是试着“重新回到自传”。[8]在派纳和他的合作者格鲁梅特(M. Grumet)的倡导下,自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者,为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法,鼓励学生以自传的形式来写作或讨论”[9]。
除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外,还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。比如,北京师范大学出版社2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中,每一本书的开篇都显示为“教育自传”。②除了教育自传之外,也有家长以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。③另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路,从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如,张倩仪利用中国近代150多人的自传,专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育。④
二、怎样做教育叙事研究:教育自传与经验的叙事研究
叙事研究虽然有三种形式(典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究),常用的方式只有两类:一是典型的叙事研究(含教育自传、教育传记和教育故事),二是科学化的叙事研究。而对于中小学教师而言,可选择的方式主要有“教育自传”和“经验的叙事研究”。中小学教师虽然也可能偶尔做调查的叙事研究,但是,调查的目的也还是为了解决自己的教育实践中的真实问题。此类调查研究对中小学教师而言,只是辅助的方法。至于艺术化的叙事研究(包括自传体小说、传记体小说和成长小说),虽然也是重要的方法,但做起来更困难。
(一)怎样做教育自传
自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序:一是收集和整理传记事实;二是选择和解释传记事实。
1.收集和整理传记事实
从收集传记事实的可能途径来看,作者可以采用的方式包括自由回忆,查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志,等等。
回忆是撰写自传时最频繁采用的办法。这使自传与“回忆录”保持了类似的形式。教师在撰写自传时并不需要回忆自己所有的经历及其事件,只需要回忆自己做孩子、做学生的故事,自己做家长或做老师的故事。除了“回忆”,自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。
自传的作者通过记录传主回忆,查阅日志、信件或档案以及相关的旧报纸、旧杂志,获得了足够的经验事实之后,可以采用“年谱”的形式整理传记事实。“年谱”是传记的早期形式。“年谱”虽然在自传领域逐渐淡出,但它仍然可以作为收集和整理传记事实的一个有效的工具。自编“年谱”可以视为自己的“个人成长大事记”。“年谱”或“个人成长大事记”的完成,意味着第一个阶段(收集传记事实)的暂时结束和第二个阶段(选择传记事实)的开始。
2.撰写自传:选择并解释传记事实
完整的自传除了收集“经验事实”之外,还需要对经验事实进行选择和取舍,以便建立传主的“个性”和故事的“情节”。
为了建立传主的“个性”和故事的“情节”,作者需要考虑传记的三个关键策略:一是寻找“成长线索”和“个性身份”;二是叙述“个人生活史”,由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”(或称之为“时代变迁”);三是“自我反思”,包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。
如果自传的作者既建立了传主的“个性身份”,又隐含了传主的“成长线索”,那么,它就可能成为出色的自传。不过,自传是否成功,除了作者能够提供清晰的“成长线索”和“个性身份”之外,还取决于作者是否能够通过“个人生活史”牵引出影响传主成长的“重要他人”和“时代精神”,取决于作者是否能够由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”。
寻找影响自己的“重要他人”,这既是教育自传的一个任务,也是自传的内在的精神。完整的教育自传或教师自传的核心内容是回忆自己的亲人、老师和朋友对自己成长的影响。⑤这样看来,钱穆的《八十忆双亲・师友杂忆》最适合做教育自传或教师自传的典范。
出色的自传几乎没有例外地显示为大量的心理分析和忏悔意识。西方的自传从奥古斯丁开始,就延续了心理分析和忏悔的传统。奥古斯丁的《忏悔录》、卢梭的《忏悔录》和托尔斯泰的《忏悔录》,被称为“世界三大忏悔录”。[10]一般意义上的传记(“他传”)也许无法提供过多的心理分析,因为传主的心理感受很难为外人知道。自传的优势就在于:作者就是传主本人,自己可以回忆当时的心理感受或表达“事后的忏悔”。与西方自传相比,中国已有的教育自传缺乏心理分析,更缺乏忏悔意识。
除了叙述那些曾经影响自己的“重要他人”和“自我忏悔”之外,完整的自传往往由“个人”的成长史牵引出他所处的“世界”(“时代背景”或“时代精神”)。这样看来,曹聚仁将他的自传称为《我与我的世界》,算是明智的选择。[11]与曹聚仁相比,梁启超似乎更看重“我与我的世界”。他在“自传”中叙述自己的出生年月时,自信地列举当时的“世界大事”:“余生同治癸酉正月二十六,实太平国亡于金陵后十年,清大学士曾国藩卒后一年,普法战争后三年,而意大利建国罗马之岁也”[12]。
(二)怎样做经验的叙事研究
出色的“经验的叙事研究”报告总是既显示出“教育自传的精神”,又隐含了“科学研究的形式”。前者意味着经验的叙事研究的报告看起来“像”某种教育自传,后者意味着经验的叙事研究的报告可以借鉴行动研究(准实验研究)的“格式”。
也就是说,当中小学教师不知道如何提交“经验的叙事研究”报告(含行动研究报告和经验总结报告)时,就可以参照比较标准的实验研究的格式并在这种格式内部保持教育自传的风度。也因此,经验的叙事研究报告一般包括三个部分。
一是问题的提出(“我”遇到了什么问题)。“我”最初遇到了什么问题,这个问题别人是怎样解决的,“我”是如何借鉴他人的方法来解决这个问题的。
二是问题研究的过程与方法(“我”是怎样解决问题的)。在解决问题的过程中“我”遇到了什么新的问题,为了解决或缓解这个新的问题,“我”想了哪些办法。
三是研究的结果与讨论(“我”解决得怎么样)。“我”对研究之前的状态和研究之后的状态进行比较,并对自己的研究结果进行反思。
注释:
①有研究者考证,该书的成书年代在公元400年前后,在奥氏升任主教之后。参见奥古斯丁.忏悔录.北京:商务印书馆,1997:1.
②参见刘可钦.刘可钦与主体教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:3-29;魏书生.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-19;窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-17.
③对这类“家庭教育”的自传感兴趣的读者可以参考卡尔・威特.卡尔・威特的教育[M].北京:京华出版社,2001;张欣武、刘卫华.哈佛女孩刘亦婷[M].北京:作家出版社,2000;蔡笑晚.我的事业是父亲[M].北京:接力出版社,2007;杨文.和儿子一起成长[M].北京:中信出版社,2007;池莉.来吧,孩子[M].北京:作家出版社,2008,等等。
④参见林非,等.求学:寻找我的天地[M].北京:人民文学出版社,2003;林非.童年:爸妈盼我长大[M].北京:人民文学出版社,2003;张倩仪.另一种童年的告别[M].北京:商务印书馆,2001.
⑤萨特的《词语》为自传的写作提供了一个出色的范例,但该书的开头部分大谈他的祖父母和外祖父母,令很多读者不知所云。也许是一个败笔。
参考文献:
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[9]米勒.打破沉默之声:女性、自传与课程[M].北京:教育科学出版社,2008:216.
[10]托尔斯泰.忏悔录[M].北京:华文出版社,2003.
[11]曹聚仁.我与我的世界[M].北京:人民文学出版社,1983.
[12]陈平原.中国现代学术之建立[M].北京:北京大学出版社,1998:322.
教育叙事研究篇5
关键词：教育；叙事研究；系统
中***分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0110-02
作为近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，教育叙事研究的界定各说纷纭。有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究是指通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验进行描述和分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念。狭义的教育叙事就是指教师“叙说”自己在教育活动中含有“问题解决”和“经验事实”的个人教育事件，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。无论是广义还是狭义概念上的教育叙事研究，都是收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体教育日常生活，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解得一种活动。由此我们可以看出，教育叙事研究考察的对象是人们在自然情境下的教育经验，教育行为和个体化的实践知识，方法方式是“叙说”这些富有意义的教育问题，旨在发掘或揭示这些行为背后思想理念，并在反思的基础上转变教学挂念和行为，促进人们对于教育及其意义有更深的理解。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更有参与者的生活的体验，心理情感、内在生成的经过。由于教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
一、教育叙事的主要特点
（一）教育叙事文本的真实性
教育者所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”是具体的、真实的、情境性的而非教育者的主观想象。这种真实的情境再现接近日常生活与思维方式，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践。
（二）教育叙事研究的反思性
教育叙事研究注重反思，它是对“教育过程中发生的一系列富有教旨的教育事件和具有意义的教育活动进行的描述和揭示。此种描述不是一般意义上的描述，而是在描述中不断反思，重新关注研究对行的‘局部丰富性’‘重新恢复’理性智慧的过程。可以说它的根本特征就在于反思。”教育叙事研究的过程就是研究者和叙述者不断反思的过程。
教育叙事研究篇6
关键词： Blog 教育叙事研究 教师专业化发展
1.引言
教育叙事研究自兴起以来，引起了国内外教育学者及一线教师的广泛关注。教师博客（Blog）的发展更为教育叙事研究开设了崭新的平台，教师们在这个平台上交流互动，共享资源。以Blog为平台的教育叙事研究提高了教师专业化水平，让教师成为了研究者，也促进了教师的专业化发展。
2.有关教育叙事研究的研究综述
2.1教育叙事的概念界定
“叙事”即叙述故事。叙事是一种文学要素，早在20世纪60年在叙事学在西方兴起。
教育叙事源于文学中的这种叙事体裁，以讲故事的形式记录教育生活中发生的真实的教育事件，通过深刻动人的故事表达叙事者在实践中的亲身经历、内心体验和对教育理解的深刻感悟。
教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究。教育叙事研究是一种质的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，对教育事件进行描述与分析，挖掘事件背后深层的教育理论。刘良华认为：“教育叙事研究是以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”（2004）岳龙认为：“教育叙事研究就是通过教育主题的故事叙说来描绘教育行为、进行意义构建并使教育活动获得解释性的意义理解。”（2004）丁钢提出：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。”（2004）从以上种种对教育叙事研究的概念来看，教育叙事研究是研究者对于所发生的真实的教育事件进行描述、反思、分析，进而揭示出深刻的教育本质及其规律。（黎加厚，2004）
2.2教育叙事研究的国内外研究现状
在国外教育领域中，西方国家对于教育叙事的研究大体是从20世纪80年代开始，加拿大和北美的学者为教育叙事的主要研究群体，其中加拿大课程学者康纳利（M.Connelly）和克莱丁宁（J.Clandinin）的成就最为突出。20世纪80年代康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。康纳利等人提出教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”。他们认为：“人类的经验以叙事方式构建，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下，教师的个人经验被视为故事经验，研究教师就是采用讲故事、写经历的方法，让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程，关注每一个有意义的具体的细节和情境。”（高思超，2010）
在我国，20世纪90年代末由华东师大丁刚教授发起教育叙事研究。丁刚教授于1999年开始酝酿教育叙事研究的试验，他发表了一系列该方面的论文，并在主持的《中国教育：研究与评论》中推出了关于教育叙事研究的报告。2003年，丁刚教授在《教育研究》第2期上发表了《教育经验的理论方式》，这篇文章从理论上探讨了教育叙事。同年，他又将康纳利和克莱丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻译刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育叙事研究在国内迅速兴起，这一研究方式引起了国内学者和广大教师的关注。今天，教育叙事研究已经成为教育理论与实践领域人们探讨的热点话题，许多国内教育界学者与广大的教师都加入到这一行列的研究中。
3. Blog平台促进教育叙事研究的发展
3.1 Blog概念界定
Blog中文译为“博客”，是一种开放的网络交互模式，继电子邮箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出现的第四种网络交流方式。Blog源于Weblog，即网络上的一种流水记录形式，简称为网络日志，指一种特别的网络出版和发表文章的方式。Blog于2002年进入中国大陆之后发展迅速。
3.2教师博客的发展
教师博客属于博客的一种形式，是教师通过网络，运用博客的技术，以文字等形式将自己的教案、课件、课堂录像、教学心得、感悟等上传到网站，进行公开发表。2004年下半年，中国教育科研计算机网推出了中国教育人博客，使博客在教育领域飞速地发展起来。教师博客为教师、学生、家长等搭建了交流的平台，也为教育研究者们开辟了新的空间。如上海师范大学黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。此后，基于网络的教育叙事研究如火如荼。
3.3教师博客的发展赋予教育叙事研究新的意义
教师这一职业是一个充满新鲜感的职业，每天面对不同的课堂情境，可能出现不同的问题。有的老师记录教学生活的点点滴滴，积累着丰富的教学和育人的经验，有的老师却在感触过后丢失了这些宝贵的经历。教育叙事研究的方法走进教师的生活，让教师们对研究产生了兴趣，一些教师愿意拿起笔记录每一个有意义的瞬间，但是文章发表的有限性阻碍了老师们进行交流、学习、评价的可能。Blog教师博客的兴起和发展彻底解决了这一难题。Blog技术门槛低，任何一位老师都可以很快地掌握这一技术。有了教师博客，老师们可以将自己想法写下来，或者整理成教育叙事的形式上传。由于Blog可以***共享，所有参与者可以形成一个团体，相互交流学习，发表见解，进行评论。在交流的过程中大家互相学习，共同进步，感悟教育的魅力和真谛。
4. Blog与教师专业化发展
4.1教师专业化发展
教师专业化，指教师个人成为教学专业的一员并在教学过程中具有越来越成熟的作用的转变过程。教师的专业化要求教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质。教师应具有专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意。
4.2以Blog为平台的教育叙事研究促进教师的专业化发展
实现教师专业化发展，不仅要求师提高自身的专业知识，完成教学任务，提升专业情意，而且要求教师提高教学科研的能力。研究性学习是教师专业化发展的必然途径，研究性学习能带领教师在巩固并增长专业知识的同时，走进科学研究的行列。科学研究引导教师重新成为一名学习者、反思者。波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。一名有经验的教师，重新审视、反思自身的教学，坚持不断地学习研究，一定会在专业发展的路途中快速成长起来。
如今对教师的要求越来越高，教师面临的科研压力也越来越大。许多老师因为科研的要求太高而产生抵触的情绪，尤其对于中小学老师来说，在繁重的教学任务与紧迫的升学压力面前，老师们虽然已经意识到科研的重要性，但是由于科研对教师的要求太高只能望而却步。教育叙事研究的兴起与发展给教师们打开了一扇明亮的窗口。这种研究方法将教师们的理论知识与课堂实践经验紧密地结合在一起。对于一线的教师来说，记录平常课堂中发生的让人触动的小故事并不是难题，将这些典型真实的教学案例结合教育理论加以分析、评述，从而总结出深刻的教育规律，这样的研究方法非常适合一线的老师，为老师们解决了科研的燃眉之急。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教育叙事研究正是引导教师走上幸福道路的一种最佳的研究方法。
自从Blog网络平台搭建起来，教师博客发展极为迅速。教师博客为广大教师们提供了一个共享知识、更新知识的平台，也为教师进行教育叙事研究提供了更广阔的空间。通过教师博客进行教育叙事研究促进了教师的专业化发展进程，主要表现在以下方面。
4.2.1专业知识方面
关于教师的专业知识，谢维和教授在2000年的《实施素质教育需要高素质的教师》（讲座提纲）中提出，专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等。在国外对教师专业化知识结构或基础的研究中，舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架影响最大。在强调教师理解、推理、转化和反省的教学理念支配下，他把教师的知识基础分为七类，即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识等，并认为学科教学知识最为重要。（范希运，2005）将教育叙事研究的文章通过教师博客进行交流，不仅能帮助教师促进对其原有的教学知识、课程及学科知识进行调整、更新，而且能通过交流互相学习教学实践的知识和技术，对学生及其学习的特点，教育情境的知识，教育目的及价值的知识有更多的关注和追踪。教师掌握了这些实践知识，把实践中遇到的种种问题，设计成为课题，这就在无形中帮助所有教师加入到科研的队伍中。教师们在实践中研究，在研究中实践，从普通的教书匠变成积极的教育研究者，自身的专业知识得到了更新和发展，教师队伍的层次也得到了提升，学生也由此成为了最终的受益者。华南师大刘良华博士在《一个课程关键：让教师成为研究者》中阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。
4.2.2专业技能与专业态度方面
一名教师要使教学能够顺利开展并取得良好的效果，必须具备娴熟的专业技能，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我反思技能。这些技能的形成大多依赖于教师对实际教学经验的不断总结和反思。在教师博客中，大多数教育叙事研究的文章都是关于教师专业技能、专业道德与专业情意等。以前教师只能在学校开展的交流研讨会中进行交流的经验知识，现在通过教师博客，无数发人深省、触动心灵的文章让教师们目不暇接。教师们从中丰富了教学经验，掌握了更多的技能，也提升了专业道德和情意。
一位教师在教育叙事研究论文中提到，苏霍姆林斯基在谈如何对待不注意听讲、思想“溜号”的学生时说：“你不要大声斥责他，不要当着全班的面把他搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，我劝你轻轻走到他跟前，握住他的双手，把他从童年美妙的独木舟上引渡到全班学生的认识的快艇上来。”他按照这样的方法处理了学生问题，取得了意想不到的效果。阅读了这篇blog的老师也学着用这种方法解决了一个看似简单的问题。通过这一问题，教师不仅提高了自身的专业修养，而且融洽了师生之间的关系，进而带来了一系列意外的收获。Blog为教育叙事研究提供了共享交流的平台，让教师们叙述故事、总结反思都有了一个媒介。这样的交流形式使得我们的研究呈现出一个不断发展、不断完善的具有活力的态势。
5.以Blog为平台的教育叙事研究存在的问题及今后发展的方向
5.1博客运用于教育叙事研究存在内容失真的问题
关于教育叙事是否可以虚构的问题，刘华良认为，教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，又可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。虚构的叙事研究经典作品有柳宗元的《种树郭橐驼传》，卢梭的《爱弥儿》，亚米契斯的《爱的教育》，等等。人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但不能否认，有人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活。”英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术。”（刘华良，2007）因此，我们不能否认虚构的叙事作品缺乏存在的意义和研究的价值。
典型的教育叙事包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。在这三者之中，故事的叙事研究对研究者的要求最高，要求研究者有极其丰富的想象力和极强的语言能力。对于中小学教师来说，一般选择经验的叙事研究，而对于理论研究者来说，多数选择调查的叙事研究。中小学教师所进行的经验的叙事研究一般都来自真实的教育事件，而非虚构的。这些案例都是从教师的个体经验出发，通过Blog平台共享真实的案例，使教育研究回归到教育生活本身。老师们被这些真实的故事吸引、感动，在理解与分享的过程中体会其中的教育本质，这就是基于Blog的教育叙事研究的真正意义所在。这种研究方法与信息技术的结合使它本身增添了无限的魅力，吸引着更多的一线教师来Blog平台交流、评价。然而由于网络本身缺乏真实性，缺乏监督，一些教育叙事的文章是虚构或杜撰出来的。文章中不仅虚构故事情节，而且虚构最终的教育效果。这样的教育叙事研究缺乏信度和效度。当教育叙事中的故事失真，自然就无法被广泛推广。教育叙事研究的确允许虚构的叙事作品，但是对于中小学教师所采用的经验的叙事研究必须强调其信度与效度。只有真实，才能吸引更多的教师参与到这个虚拟的教研平台上探讨教学和研究，也只有真实才能体现出教师博客对于教育叙事研究的真正价值。
5.2教师博客中的教育叙事研究理论层次有待提高
华东师大丁刚教授在访谈“教育叙事研究的理论追求”中提出，米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验，或者说，理论研究的本质其实是个人生活叙事。理论与实践是不可分的，在教育叙事研究中表现得更为突出。然而在阅读了大量的教师博客中关于教育叙事研究的文章后发现一些文章的质量并不高，有的纯粹是讲故事，忽略了故事背后深刻的理论。好的教育叙事研究不仅需要生动的故事叙事，而且要透过故事深入挖掘其中的教育理论。教师们应该加强教育理论的学习，通过教育叙事反思自己的教育行为，在反思中总结，从而潜移默化地促进自己的专业化发展。
6.结语
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为教师们在教育科研领域开辟了一条新的道路。教师博客，这种新兴的网络媒体，作为一种教育创新，为教师们交流共享资源带来了便利，更促进了教师的专业化发展。今后的教育叙事博客将以更加科学、更具信度和效度的形式为教师的教学与科研提供帮助，并推动教师专业化发展。
参考文献：
［1］黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒［J］.中国电化教育，2004，（10）.
［2］王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析［J］.当代教育与文化，2009，（2）.
［3］高思超.教育叙事研究与教师专业发展［J］.河北理工大学学报，2010，（5）.
［4］范希运，陈利平.实践知识、内隐知识：教师专业化知识基础的新视角［J］.美中教育评论，2005，（6）.
教育叙事研究篇7
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育***策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意***的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方***基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方***基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科***意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方***传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
教育叙事研究篇8
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
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②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
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2008，（3）：73.
教育叙事研究篇9
【关键词】均衡教育 优势教育 幼儿教育 新观念
1．研究的背景与意义。“均衡教育”取意于经济学术语“木桶效应”，说对于一个沿口不齐的木桶来说，它盛水的多少，不在于木桶上那块最长的木板，而在于木桶上最短的那块木板。在幼儿教育中，“木桶效应”说常常被教育者引用，用来强调对幼儿薄弱环节的关注，强调幼儿的全面发展。
2．研究的实施。抽取幼儿教育中的主要构成体为研究对象，即教师和幼儿：
3．研究结果与分析。传统的教育注重“均衡教育”，强调弥补薄弱、全面发展，体现在教育大纲和日常的教育工作中，然而我对该理论在幼儿教育中的适用性有所怀疑。诚然，能得以全面发展是最好的结果；然而深入思考幼儿个体和教育的结合，我们都可发现并不是每个幼儿都可以实施全面教育、全面发展的“均衡教育”式模式。原因有：
3．1 教育对象方面：幼儿教育的对象是3至6岁的孩子，他们天真活泼、聪明可爱，正处于个性形成和发展的时期。而“均衡教育”说带有浓重的主观色彩，是对幼儿主体性的忽视，这也是我们传统教育的通病，以一概全。在传统的幼儿教育中，有些教师认为孩子还小，什么都不懂，一刀切地进行填鸭教育。而现在的幼儿教育，提倡的是个性教育，要尊重每一个幼儿，发现每个幼儿的个体优势，加以培养和教育。同时，幼儿的知识、能力是多方面的，一种知识、能力的短缺也不会必然成为幼儿未来生活的绊脚石，但埋没了幼儿个体优势则必定会对幼儿的发展造成不良影响。况且，在如今的社会中，某个领域的专才远比多个领域的平庸通才更适应社会的需求，而且在可预见的未来，这一观点是持续性的。
3．2 教育焦点方面：“均衡教育”教育模式的关注点在于“补短”，而不在于“育长”，最明显的莫过于各种各样的补习班和没完没了的加课，如果说这种现象以前多存在于初中、高中教学中，那么不可否认的是，这一现象已经逐步蔓延到幼儿教育中，并有愈演愈烈的势头。在幼儿教育中，我们用“均衡教育”来说明幼儿全面发展的重要性，这本无可厚非，但在实际生活中，我们应该明白决定幼儿发展前途的不是他最薄弱的环节，而应是孩子最擅长的环节。毕竟，一味追求全面发展、全面平衡是不现实的，每一个幼儿的智能是多元的，某一方面的欠缺不一定，也不应该成为其追求其他方面成功的障碍。
毫无疑问，关注薄弱环节对孩子是有所帮助的，但这种关注往往伴随着对其个体优势教育投入的减少。这样一来，可能孩子会是平衡发展，但各方面又都无所长，只是略知一二，甚至是一知半解，这实际上是一种变相的“抑长补短”、“拔苗助长”，不利于幼儿综合素质的提高和个性化发展。现在的幼儿教育中，教师意识到，孩子的全面发展只能是一种理想状态，而不是现实状态，我们可以把它作为一种方向而努力，但不应该成为教育实践的死框条，教师应该创造条件鼓励孩子个性优势的发展和培养，使每个幼儿有自身独有的优势。
例如李浩，他的各方面能力均很一般，尤其是数学极差，但是他的音乐能力却很强，富有很好的音乐天赋，按照“均衡教育”的理论，教师会花费大量精力去教导他练习数学，可能他经过努力，数学也达到了中等的水平，从而符合了“均衡教育”的要求，但也极有可能是他从此对数学失去了兴趣，越来越讨厌数学，而且对学习丧失了信心，甚至严重影响到他在音乐方面的天赋，阻碍其个性优势的发展；然而，如果我们根据他的个性优势，培养他的音乐才能，帮助他找到成功的基点，提升对学习的信心，长大后他很可能会成为一名出色的音乐家，而不是成为又一个“均衡教育”的牺牲品。
3．3 教育者方面：一个好的教育局面，离不开教师的付出。要想使幼儿教育有好的面貌，使孩子能得到主动的发展，作为管理者的教师就必须掌握幼儿发展的脚步。因此，现在的幼儿教育更需要注重个性教育、善于发掘幼儿个体优势并加以正确引导的教师。
①教师要树立终身学习的观念。教师是孩子的引路人，没有教师的学习提高，教育工作和质量就难以保证；②教师要善于学习，积累经验。不仅仅是指对书本的学习，更要从同行、家长中去学习，而最重要的就是要从幼儿中去学习，只有真正的深入到幼儿的世界中去，才能对幼儿做出行之有效的教育工作。③教育者要善于总结，从反思中提升。教师应从“均衡教育”中不断地去反思缺陷和教训，并积极地导向个体优势教育中去，逐步转换自己的角色。
以莫老师为例，她的“均衡教育”式教育方法的形成是由整个教育大环境造成的，但这也并不能成为莫老师由始至终推行此种教育方法的理由，她应该对自己的工作不断总结、不断反思，在不断的思考与实践过程中，一点点积累自己，丰富自己，避免类似于李同学的情况再次发生。
3．4 教育环境方面：当然，最重要的就是整体的教育环境。这是在社会需求、教育制度等各方面因素长久影响下形成的，要想改变，确非朝夕之间。
应试教育由来已久，应该承认，这一制度在一定程度上为社会培养了众多优秀的人才。但社会发展至今，这种制度已经不适应社会需求，而呼吁更具针对性的专业人才。毕竟，一个人的智力和接受能力是有限的，成人尚且如此，更何况是3至6岁的幼儿。
幼儿教育时期，对幼儿整个未来人生的发展起着启蒙的作用，很多时候甚至是决定性的，作为这一领域的从业者，更应积极地研究和实践，去改变这一现状。而这就需要全社会各方面的共同努力。
4．结论。本文通过对“均衡教育”模式的实施者和受育者的研究，展开个案研究，总结如下：
4．1 “均衡教育”的教育观念由来已久，在基层教师的教育工作中根深蒂固，可以预见，若将此观念转变过来，仍需时日，也许是一个旷日持久的局面。
教育叙事研究篇10
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方***的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方***角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方***
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
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