学文网读论语心得体会例1
（二）因材施教，循循善诱。孔子进行教学活动的特点，是能够从学生的实际情况出发，针对智力的高下不同而因材施教，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子培养弟子学习兴趣的方法，是通过日常生活中一些生动的事例，用形象思维的方式去诱导，如用“岁寒然后知松柏之后凋”喻指节操，教导学生要有忍苦耐劳、不屈不挠的精神；用“逝者如斯夫”比喻时间一去不复返，意在勉励弟子们珍惜时间、发奋***强。这样的教学方式，受到了弟子们的称赞，颜回说：“夫子循循然善诱人。”我们通过“校本培训”，已经确立了新的教育观。新的教育观要求教师面向全体学生，同时注重学生个性发展。教师在教育教学过程中要关注学生的个性差异，根据学生的特点提供个性化教育，让全体学生都在原先水平上得到发展。这里提到的个性化教育是与“
因材施教”有着密切联系的。新的教育观还要求教师要尊重、理解、宽容每一个学生，要善待学生的错误，要用优点融化学生的缺点。现在学生厌学辍学现象严重，部分学生存在灰心失望、悲观消极的心态，这就要求教师对学生要“循循善诱”，要动之以情，晓之以理，让学生燃起希望之火，去发挥自己的聪明才智。我认为每一个学生都有自己的心灵王国，都有一片自己的情感乐园。所以，作为教师就要“因材施教”、“循循善诱”，发现每一个学生的智能强项，扶持它，呵护它，使它成为学生的成长起点。
（三）善于启发，触类旁通。孔子特别强调把握时机，进行启发式教育，实际上“启发”一词就来自《论语》。他说“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”只有对求知欲强却百思不得其解的人加以点拨，对竭力想要表达自己的看法却无从表达的人加以引导，才能收到最好的效果。孔子的这一论点是非常高明的，他要求学生积极地思考问题，善于推论，闻一知二，举一反三。这种启发式的教学方法，在今天新课改的过程中仍有十分重要的现实意义。我们知道科学在飞速发展，很多知识都会迅速被淘汰而变得一钱不值。因此，知识本身的获得已经不是最重要的了，重要的是如何去获得知识，如何在知识的获取过程中，开发学生的各种潜能。所以说，现代教学不仅是教给学生知识，更应该教会学生学知识。教师“举一隅”是教给学生知识，学生能“以三隅反”才算教会学生学知识。要想教会学生学知识，使学生真正把知识学活，就得在举一反三上下功夫，从而收到以一当十、触类旁通的效果。
（四）相互切磋，教学相长。孔子在教学法上提倡师生之间相互切磋、共同讨论，以收到教学相长的效果。《论语·学而》记载子贡听了孔子的教导后，领会了“如切如磋，如琢如磨”的道理，孔子非常高兴。一部《论语》，实际上就是记载他们师生之间互相讨论的问答情况。孔子的教学是民主的。他乐于接受来自学生的批评，对于不肯提意见的学生反而要责怪。颜回是孔子最赞赏的弟子，但颜回对孔子的话句句顺从，从来不提意见。因此，孔子责怪说：：“回也，非助我也，于吾言无所不说。”意指颜回从来不向他提出不同的意见，这就不能使师生之间收到教学相长的好处，所以说“颜回不是能帮助我的人”。可见，孔子是开明、民主的教育家。今天，我们提倡师生互动，与孔子的教学相长是一脉相承的。教师不仅教，也要在互动中学；学生不仅学，同时也要在互动中教。
读论语心得体会例2
这种心境和胸怀，既可以弥补先天的遗憾，也可以弥补后天的过失；同时能使自己有定力，有真正的勇敢，使自己生命饱满、充盈，让自己有一种大欢欣，让自己的人生有最大的效率，让自己的每天进行着新鲜的轮回，并且把这些新鲜的养分疏导给他人。于丹教授同时告诉我们“心灵的力量是无穷的，如果你用不同的心态来对待生活中的缺憾和苦难，你就会拥有完全不同的人生！ ”
在现实生活中，每一个人都难免有缺憾和不如意，也许我们无法改变这个事实，但我们可以改变看待这些事实的态度。无论是孔子的《论语》，还是于丹的读后感，都说做人的境界，人在社会上，要使自己做过的事都经得起推敲，这是一件很不容易的事情。我们无法左右外在的世界，人们对你的看法，但是，我们可以做到对自己严格一点，对别人宽容一点。”
于丹老师仿佛是一位美味快餐的加工高手，它能把一般人很难懂的《论语》通过心得的方式来解读，似乎把难以消化吸收的食品加工成了老少皆宜备受欢迎的高档营养品。她带我们超越时空，把一位两千年前的圣人引领到了众人眼前与今人对话。同时让我们领略到有这样一种智慧，那就是对自己的得失缺憾的正确对待，对自己工作和朋友的理智看待。
《论语》的真谛，就是告诉大家，怎么样才能过上我们心灵所需要的那种快乐的生活，作为教师，假如我们能感受到这些，那我们的心中肯定会少许多怨言，肯定会是一名快乐而幸福的教师。 于丹教授在书中提到“我们见到一些老师声色俱厉，经常指责他的学生不该如何，如何。那是这个老师没有到境界，真正好的老师会像孔夫子这样，平和地跟学生商量把这种天地人三才共荣共生的关系讲透。”其实想想也对，在教学过程中我们的孩子有个别差异，大家都知道孔子“弟子三千，贤人只有七十二”，其余那些学生也是孔子这位千古圣人的缺憾，面对这些情况，我们老师就需要保持一个健康的心态。就像孔子所说的那样要“爱人”。关爱别人，就是仁，了解别人，就是智。对学生多些了解，因材施教发展孩子的个性特长，对发展慢的孩子以一种积极的心态对待，正确地引导，相信他们一定会在自己的教育下有所转变，只是迟早而已。
于丹说，“我们的眼睛看外界太多，看心灵太少。”孔子讲求的是“恕”，是心灵上的一种平和。这一讲给我心灵上极大的震撼，它像一剂良药，清凉，让我有一种直澈心肺的感觉，它告诉我应该如何去生活，如何对待自己。我知道了生活的方向之后才能给孩子们指引方向
读论语心得体会例3
道德经心得1《道德经》，蕴含了丰富的人生哲理。千百年来，上至帝王将相，下至黎民百姓，无不从这部人类文明史上的智慧宝典中汲取治国安民、修身养性、立人处世的精髓。
当今社会科学发达，社会经济高速发展，人们的物质财富越来越殷实，而精神财富却越来越贫乏，道德沦丧的现象日益严重。“堂堂正正做人，踏踏踏实实工作”的呼声日益强烈。物欲横流的现实生活中，如何去面对金钱、地位、美色的诱惑呢?我们同样可以在《道德经》这部圣典中找出答案，那就是要求我们在日常生活、工作和家庭中注重守静处世，清静自省，尽心本职!
既然我们个体十分渺小，力量十分微弱，人生十分短暂，我们何不端正心态呢?静心、净心、尽心就是人们的三个不同心态层面。静心:静安人生坐标;净心:净处人生方向;尽心:尽展人生作为。
静心，静安人生坐标。
老子以“清静为天下正”，“清静无为”为修道之本。《道德经》十六章云:“致虚极，守静笃。”强调了致虚守静的修养。“致虚”就是要消除心灵的蔽障和理清混乱的心智活动，而后才能“守静”，通过“静”的工夫，深蓄厚养洞察力，才会“知常”，逢凶化吉。
老子之后，庄子强调少私寡欲，以静养神，这是道教静中养生的思想理念。
“静心”，才能“知其雄，守其雌”、“知其白，守其黑”、“知其荣，守其辱”;静心，才不受名利得失困扰，不因进退去留而影响;静心，才守得住清贫，耐得住寂寞。
总之，静心是安心工作之本。人们的心境达到虚静的状态，才会时刻保持谦虚谨慎、不骄不躁的作风，才会在社会中、生活中、工作中出实招、办实事、求实效。
净心，净处人生方向。
“净者，不污也”，天地万物之间，洁净不染，就是“不染”。“不染”的含义很广泛，老子《道德经》十二章云:“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”。意思是说五彩缤纷的世界使人眼花缭乱，各种各样的声音使人震耳欲聋，美味佳肴使人馋涎欲滴，纵横驰骋的心灵使人心态若狂，拥有贵重难得的货物使人心惊胆寒。就从视、听、味、嗅、触、物六方面形象勾划了人们因贪婪而染色、染音、染味、染心、染身所导致的严重后果。故后人云:六根清净、一尘不染。意在教人约束，收敛人们的贪欲之心。
道德经心得2相信很多人都听过“道可道，非常道”、“上善若水”、“无为而无不为”、“祸兮福所倚，福兮祸所伏”等经典名句，它们都出自《道德经》。这些智慧能量满满的文字，渗透在中华文化中传递千年，历久弥新，哪怕随手翻出来一两句琢磨一下，都能有所收获，这就是《道德经》的魅力所在。
无为，是《道德经》的核心思想之一。历史上也曾有很多解读认为无为的思想过于消极，是不思进取。其实，老子倡导的无为并非目的，而是一种常人很难企及的状态，是“为”到极致才能达到的“无为而无不为”的境界，这种“为”与“无为”之间的转化就像阴阳两极的关系，是辩证的客关规律。
大家都知道，金茂上海环沪事业部有着非常好的跑步文化，偶尔设置一些小激励，每周完成3次5KM以上跑步打卡任务，可以获取精美小礼物。从“为”的角度来看，单次5KM对于不常锻炼的人来说是需要一点毅力来完成的，如果要追求速度，那更需要下一番功夫才行;但对于跑半马甚至全马的大神级人物来说，完成单次5KM不在话下，就像普通人走路一样，不用刻意，轻松完成，那么这种状态就有点接近“无为”了。
又比如，我们地产开发是一个综合性很强、涉猎面很广的行业，由于工作中交集繁多复杂，所以对流程的规范性要求也很高。大家都走过流程，很多流程第一次走，不是因为?a href='//xuexila/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>种植缓瞎娣抖淮蚧兀褪怯捎谙呦鹿低ú坏轿欢贾伦卟幌氯ィ行┥晕⒏丛拥牧鞒桃锤础罢厶凇保桃舛拔保拍芡ü笈?a href='//xuexila/duhougan/' target='_blank'>读后感·随着工作熟练度的增加，我们走流程前已经懂得做好线下沟通，流程规范也早就心中有数。这时，走流程这项工作不再需要刻意而“为”就可以顺利完成，这种工作状态也可以说是离“无为”近了一点。
结合上面的小案例我们更容易理解，老子倡导的“无为”，是“为”到极致才能到达的一种境界，俗语中的“熟能生巧”、哲学三大辩证法规律中的“量变引起质变”理论也都具有类似的概念，这些概念强调的不是结果，而是具备这种能力的状态。
所以，《道德经》带给我们的不是虚无缥缈的消极不作为，而是向世人揭示一种客关规律，对人的作为提出了更高的要求与目标——无为而无不为。
道德是衡量社会文明程度的一个标志，关于道德问题前人有很多思考，下面我想谈谈自己对道德问题的一点感悟。
道德与本性
关于道德与本性，先秦时代就有三种不同的论断：孟子的性善论，荀子的性恶论以及告子的性不善不恶论。探究这三种观点的不同主要是在于看待问题的角度不同，这三种观点都有片面性，但也有可取之处。
我以为论本性无分善恶，同情、怜悯、嫉妒、残暴等等都包含于人性之中，只是有些本性更容易导向善的方面而有些却很难。所以，道德的形成要有一个导向善的助力，这个助力就是教育。
道德与教育
原始氏族社会是否存在着道德的意识?这个问题是复杂的，氏族社会的基础是建立在血缘关系上的，而原始社会是以群居为生存形态。氏族社会的首领是德律的一种权威，原始人无鉴别的能力，有一种群体从众的心理，这正是道德的一种强制性。而这种强制性的接受会使人在道德权威的阴影下形成一种固守旧俗的状态。
文明进步的基础是教育，教育程度越高对道德的重视程度越高，对道德的认识更清楚，向上的善念也会越多，从而产生与时俱进的新道德。
道德的内在精神
不同时代、不同地域、不同文化对于道德的界定也不同，所以把风俗、习惯或是外在因素作为判断道德的标准是不确切的。虽然道德的外在充满不确定因素，但道德内在的原理与精神是确定的，即道德要适应时代环境，道德要对人类社会的发展有利。
情绪是推动个人道德发展的动力。孔子曾说过：“克己复礼”，克己实则是对自我情绪的一种节制，但这种节制并不等于完全的压抑与消灭情绪，而是要把坏情绪转化为好的情绪。
情绪也分为个人情绪与社会情绪，在群体压力下个人情绪可能会受到社会情绪的影响，如果完全放弃个人情绪而遵从社会情绪，那么社会就不会发展。正如杜威说的：“文明进化的历史是特立独行之英雄的历史。”
过度的私心和欲望是道德发展的阻力。
每个人都有私心和欲望，过度的自私和欲求会破坏道德的发展，但适当的私心与欲望是道德发展的动力。比如你现在帮助一个人，表面上是出于你对她的同情，其实潜意识里你是有私心的，如果当自己陷入困境的时候，希望受自己帮助的人也会给予同样帮助，这是一种互助的私心。
道德经心得3《道德经》是中国古代哲学著作。又称《老子》，被道教作为重要经典收入道藏。共81章，分上、下篇。此刻通行本上篇言道，下篇言德。其中有不少和生活有关的处世哲理，乍眼一看不觉什么，当真的去结合生活中那些或大或小的经历，才感到哪份如--般的玄奥。
道德经虽不长，却也有很多的方面，哲学、***治、***事及人生诸方面都有不少的论述，自我多少能理解的，能产生感悟的，其实并不多，道德经给我最大得感悟，便是在它的一个“虚”字。就好像数学中的0一样，讲究的是处下，是低调，是一无所有，其实却意味着∞的存在，有句话叫机会只留给那些有准备的人，“虚”便是这样的一种准备状态，手上不固执的占有什么，才能随时拿起什么。
当0做为分母时，整个式子的结果便是∞。它告诉我们生活要留有空隙，以坚持灵动，就像画画留白一样，一幅画的成功，不在于它画出了什么，而在于它没画出什么，在于它隐含了什么，同样，一次人生的珍贵，不再于一个固定的形式，路线，而在于，再于那存在于未来不可琢磨变数，那份能经过自我不断奋斗而产生的改变。。。
诸多经典，若是每一天都翻来覆去的看，纵然熟悉，却也会有枯燥，放下，再拿起，才是趣味无穷，小别胜新婚。对于道德经，犹有这种感觉。
道德经心得4一本《道德经》，一生做人的智慧。
做一个真实的人：人的一生，总会遇见形形色色的人，有的人能说会道，有的人不善言辞。有的人甜言蜜语信手拈来，有的人沉默寡言却内涵丰富。说着悦耳动听却不走心的话远远比不过说着逆耳忠言却溢满关怀的语言来的动听。"信言不美，美言不信"正是说明了与其华而不实，不如朴实无华。由衷而出的信言远远好过满嘴奉承的美言。做一个真实的人，求真务实，实事求是。
做一个善良的人：公道自在人心，善良的人不辩解，以理服人才是他们的追求。花言巧语善辩之人一味辩解，忠厚老实善良之人从不诡辩。一个人越强调什么越说明他内心缺少什么，越是解释越是掩饰。"善者不辩辩者不善"，与其强词夺理，不如以理服人。做一个善良的人，忠厚老实，以理服人。
做一个聪明的人：脑袋聪明的人知识大都不怎么渊博，因为他们觉得聪明就是资本。知识渊博的人都不怎么聪明，因为他们知道脑袋聪明不如内心聪明。睿智高于聪明。与其聪明没有内涵，不如有内涵地活的聪明。而"明"就告诉我们要有一颗洞察世事的心，自明，明他，明事，明礼，明人生。而这其中最重要的还是自明，只有清楚自己想要什么，清楚自己在做什么，为什么这样做，怎样做正确，才能内心明达而自明明他。"知者不博，博者不知"多涉猎多读书，腹有诗书气自华，阅读使人睿智使人聪明使人深刻。做个聪明的人，明明德，明归止。
做一个懂得奉献和付出的人。给予是一种美德，奉献是一种品质。一味的索取只会让人生之路越走越窄。虽然奉献有可能失去些什么，但是人总要明白有时候失去是另一种方式地得到。可能失去了"物质"，但是却赢得了"精神"，给予的帮助越多，得到的内心满足感越多。读书笔记当然奉献与付出不是毫无保留地，一味的付出不计回报并不是可取的。懂得付出和奉献的度，适可而止就好。做一个懂奉献的人，乐于助人，温暖他人。
做一个为而不争的人，顺其自然，踏踏实实，努力过就好，要明白“越努力越幸运”，但也要懂得非己莫强求。得到了好好珍惜，得不到不去强求，失去了顺其自然，快乐就好……
安静中体会生命的美好，修养自己，如此安好……
道德经心得5我们一直在寻找适合中国的现代社会人际关系，其实早在两千多年前老子就已经研究出最完美的的社会人文构造了，只是没多少人去钻研罢了。
——题记
老子在《道德经》留下了许多治理国家的方法，或许有些人认为老子有愚民主义的方向，但在我看来并非如此，而是老子毕生摸索出了完美的社会模型。
在《道德经》第八章中，老子首先提出上善若水的思想，老子善用一些生活中常见，而又不会引起争议的事物来引喻一种态度或表达一种道理，如同天、地、人、万物。老子谈水，不谈水对人或万物的帮助，而独辟新径地谈论起了水的“不争”，水是世界上最柔和的事物，就算有东西挡住了它，它会从它的周边流去，而不会与事物本身相争持;它不论最后通往何处，哪里有路它就会往哪里去，或许通往地狱，亦或许一去不返，但它依然义无反顾。文末有一句话：“夫唯不争，故无忧。”因为你什么也不去争，自然什么也不会失去，这里的不争绝非不思进了，而是善于谦让，在同等机会下让利于他人，或自知不如而退让。其实到最后，你依然会得利，因为不争，所以多了许多朋友，就有了更多得利的机会，正是“夫为不争，故天下莫能与之争。”
读论语心得体会例4
新课程改革后,《论语》作为教材进入了中学生的课堂。学生有时抱怨:“天天学《论语》,真没劲!”教师有时也会唠叨:“整天教《论语》,都一个模式,很没意思!”学教论语真的让人提不起兴趣吗?在两年的《论语》选读教学中,笔者摸索出,诵读教学比起单纯的讲解,更能激发学生学《论语》的兴趣,可取得更好的教学效果。
诵读是我国几千年来语文教学的传统方法。封建社会从童蒙入学集中识字后,便开始训练诵读,他们对于诵读作用作了精辟论述:“操千曲而后晓声,观千剑而后识器”。坡说:“故书不厌百回读,熟读深思子自知。”清人孙淳曾这样强调诵读的重要:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。” 由此可见,诵读作为一种感知语言的手段已引起了我们祖先们的足够的重视,诵读是古人留给我们的语文教学的好方法之一。新的教学大纲“鼓励学生多背诵,在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验和领悟”,让学生初步了解文言文的特质,感受到文言文特有的生命力,培养文言文的阅读兴趣和阅读文言文的语感,让学生“有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣”。
《论语》是用古代汉语记载下来的以语录式样呈现的中华文化的经典。从语言来说,它是古代汉语;从形式上说,它是古代特有的对话文体;从内容上说,它是传统文化的源头。因此,在平时的课堂教学中通过读让学生体悟《论语》的感情美,再现《论语》的形象美,理解作者的思想美,感受《论语》的语言美,体会《论语》的口语化特点。
一、体悟《论语》的感情美
古人云:“诗缘情”,“情动而辞发”。朗读者必须披文以入情,表情以达意。这要求学生朗读时必须先体会作者的感情,以自己的人生经验,务求与作者的感情产生共鸣,方能打动听众。没有感情的朗诵肯定是不成功的。
例如,在教《克己复礼》“子曰:‘甚矣吾衰也!久矣吾不复梦见周公!’”这一章时,先让学生熟读这一章,再让他们关注主谓倒装句式的特殊表达作用,体会孔子的心情,然后让他们在理解的基础上有情感地朗读。这一章的两个句子都使用了主谓倒装句式,语义上突出前置部分,强调了程度之“甚”和时间之“久”,反映了孔子对礼制失落的悲凉心情,体现了孔子对西周礼制的无限思慕。所以“甚”和“久”要重读,“矣”字后做较长停顿,“也”要拉长读,读出孔子的悲凉心情。
二、再现文章的形象美
我们可以通过对作品形象的载体――文字,加以联想和想象,使之在朗读者心中形成“内心视象”,当自己的“内心视象”与作者契合了,也就深得文章意旨了。朗读要打动人,也非得建立起自己的“内心视象”不可,并在朗读中贯彻之,使听者如闻其声,如见其人,如嗅其味,如扪其形。
例如,《君子之风》中孔子对自己形象描绘这一章“子曰:‘饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。’”非常生动。读的时候,在脑中要浮现出孔子安贫乐道、可敬可爱的形象。《仁者爱人》中“师冕见,及阶,子曰:‘阶也。’及席,子曰:‘席也。’皆坐,子告之曰:‘某在斯,某在斯。’师冕出。子张问曰:‘与师言之道与?’子曰:‘然。固相师之道也。’”这一章,要指导学生通过对细节地分析,体会孔子对盲人无微不至的关心。读的时候,在脑中要浮现出孔子安贫乐道、可敬可爱的形象。
通过这样朗读,会使枯燥的句子变得生动可感。
三、理解作者的思想美
“书读百遍,其义自现”――古人读书当是诵读。朱自清先生认为:对课文内容的理解,其意义的获得一半在声音里头。他说:“要增进学生理解和写作的语文能力,得从正确的诵读教学入手”,文章要由老师、学生反复读,“有时还得背诵”。深刻理解文章思想是诵读的先决条件,同样,学生也因朗诵而加深对文章的理解和领悟。朱熹也有同样的体会:“大抵观书,先须熟读,使其字皆若出于吾之口;继以精思,使其意皆若出于吾之心,然后可以得尔。”
例如,在教《知其不可而为之》这一课时,初读文章,只觉得楚狂接舆、长沮桀溺、荷丈人的故事比较有趣,而感受不到孔子知其不可而为之的伟大人格。但当我们再读课文,对人物语言仔细揣摩后,孔子那种为正义事业和崇高理想不停前进的精神就慢慢浮现在我们眼前。很自然地想起孔子对自己一生概述的那几句话:“吾十有五而志于学,三十而立,四十不惑,五十知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”
四、感受作者的语言美
《论语》虽只是孔子和其弟子的语录,但有许多优美的句子。如“知者乐水,仁者乐山。知者动,仁者静。知者乐,仁者寿”,句子讲究对称,多用短句,读起来朗朗上口,回味无穷。有时还运用各种修辞手法,增强句子的美感。如,“名不正,则言不顺;言不顺,则事不成;事不成,则礼乐不兴;礼乐不兴,则刑罚不中;刑罚不中,则民无所错手足”,使用了顶真修辞,读时要一气呵成,很有气势。“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”“子温而厉,威而不猛,恭而安。”等使用了排比,读时要把那种不容辩驳的气势读出来。“不义而富且贵,于我如浮云。”使用了比喻修辞,浮云可使人联想起多种比喻义,如:
(1)聚散无常,喻富贵短暂,犹今天所说过眼烟云;
(2)云在天上,高不可及,喻富贵与己无关;
(3)浮云至轻至淡,喻富贵无足轻重。读时,“浮云”二字重读,深入体会作者所做的贴切比喻。
其实,只要我们用心去朗读,即使是《论语》中平常的对话,我们也能读出美感来。
五、体会《论语》的口语化特点
《论语》是一部语录体著作,因此,很适合我们大声地读,分角色读。特别是其中的叠句更是体现了《论语》的这个特点。
“觚不觚,觚哉!觚哉!”“噫!天丧予!天丧予!”像这类句子表达了强烈的语气和感情,如果不放声朗读,又怎么能读出句子的韵味来呢?
诵读教学并非《论语》教学中的唯一模式,但无疑是《论语》教学的独特优势。清代名臣曾国藩就说过,名诗美文“非高声朗读则不能得其雄伟气概,非密咏括吟则不能探其深远之趣。二者并进,使其声调拂拂然若与我之喉舌相习,下笔时必有句读凑赴腕下,自觉琅琅可诵矣。”新课程环境下,《论语》教学要激发学生学习的热情,让学生乐学、会学。因此,重视诵读无疑可以达到“牵一发而动全身”的事半功倍的效果,更好地提高教学质量。
参考文献:
[1]韦志成.语文教学情境论.广西教育出版社.
读论语心得体会例5
【关键词】 《论语》;孔子;经典;诠释
一
几乎每个民族都十分注重对自己的经典（canon）进行不间断的诠释，这不仅仅对探寻与承继前代先贤的圣德和智慧，以挣脱当下的困顿;更重要的是传承各具特色的民族精神，并在各自传统中进行人的教化、塑造。自从诠释理论传入中国后，很多学者都借之以理解《论语》，甚至将以西方现代诠释学理论作为理解《论语》的基础，或者在解读过程中或隐或现地附和诠释学方法。但西方现代诠释学的方法是否适宜于《论语》的理解？这里将从诠释学的不同路向开始，分析这一问题。“现代诠释学真正研究的是诠释学三要素――作者原意、文本原义、与读者领悟之意――之间的关系。”[1]与此相应，西方诠释学理论大致可分为三种路向：作者中心论诠释学;读者中心论诠释学和文本中心论诠释学。下面分别阐述借它们理解《论语》之得失。
二
作者中心论诠释学以施莱尔马赫和狄尔泰为代表，他们认为，文本存在的意义在于表达作者的原意，理解就是要排除读者的一切先入之见，去把握作者的原意。为此，在传统的语义学和考古学方法之外，“解释者通过把他自己的生命性仿佛试验性地置于历史背景之中，从而可能由此暂时强调和加强某一心理过程，让另一心理过程退后，并从中在自身中引起一种对陌生生命的模仿。”[2]（P90）理解旨在揭示文本背后隐含的作者的生命体验和精神状态，通过对消解读者的个体性和历史性，来重建作者的个体性和历史性，以此正确地理解文本的“原意”。从以上论述可知，作者中心论诠释学认为文本与作者的思想是一致的，或文本完满表达了作者的思想;如果读者通过语义学或考古学的“客观的”方法，辅以“心理移情”的“主观的”方法，就可以理解文本的“原意”亦即还原作者的思想。
但如果我们以此来直面《论语》时，困难便出现了：《论语》文本是孔子在具体场景中的话语的记录，这些记录又是孔子弟子及再传弟子的记录，在记录中不免加入了记录者本人的话语选择倾向，使得记录形成的话语不会也不能完满地表达孔子的思想和智慧。因此，旨在分析孔子具体话语的语法学和考古学的方法都将无法窥见孔子的全部思想，甚至会起到的阻碍的反作用;而旨在借助场景还原的方式去体验孔子心理过程的心理学实验方法，所体验到的也仅仅是我们所理解和认识的孔子与弟子们对话的具体情境，以及我们当下以某种方式所感受到的孔子当时的心理状态，仍然无法摆脱当下对话的具体性和有限性，通达孔子的思想和智慧。从诠释学自身的发展史来看，作者中心论“为了保证理解的客观性，或者说为了保证对文本中的‘作者原意’的把握，几乎完全消解了读者的个性。在‘作者中心论’的视域中，读者实际上成了‘无个性的’、‘无差别的’抽象存在物。”[3]（P64）实际上，在运用作者中心论来解释《论语》的过程中，情况却恰恰相反，读者以消解个性去理解《论语》的具体话语时，其结果是读者拥有了文本中的“个性”，而这个“个性”又是被有所倾向的记录着的孔子只言片语所限制着、束缚着，进而遮蔽了“无个性”的圣人智慧。
海德格尔开启，并由伽达默尔为代表的读者中心论诠释学认为，理解不是此在的行为方式，而是此在的存在方式;理解不是去追寻文本与作者的“原意”，而是读者依据自身的历史性使文本的意义得以创生和流动。这样，读者以及读者带有历史性的先入之见就具有了合法性并成为决定文本意义的关键，读者与文本的时间距离就不被看作成是必须被克服的东西，而是理解的一种积极的创造性的可能性。所以，基于读者历史性的“视界融合”，读者通过对文本的解读，既是对此在的昭示性理解，也是对文本意义的创生。
但借此理解《论语》，则会出现以下问题：首先，伽达默尔给予读者的历史性以合法根据，但“视界融合”和文本意义的创生仍然是以承认读者能很好地理解传统和文本为前提的，否则，任意性的诠释虽然呈现了读者的历史性和个体性，但却以损害文本思想的深刻性为代价。其次，诠释学认为时间距离可以“使得文本逸离了它们赖以形成的那个短暂的情境，在历史中获得了一种普遍的意义，使它们自身所拥有的特殊性上升为普遍性”，[4]这一点对于《论语》来说，也是无法真正实现的，因为《论语》本身就是对短暂情境对话的描述，时间距离的作用仅仅在于：以新的短暂情境代替旧的，而不能从根本上逸离当下性，而这种新的短暂情境的出现，则会造成更加“坏”的结果，即逸离了《论语》对话的当下性，使得具有极小适应性的对话成为了“普遍的”教条，更加遮蔽了孔子的思想和智慧。再次，在对《论语》的理解中，此在的存在意义不仅不能得以显现，反而会导致此在的没落，因为，读者中心论认为，理解即是存在，读者以自我的历史性对《论语》的解读所得到的是唯我的意义，但这种意义却是基于对《论语》具体话语的自我认同，这种具体话语如果脱离了当下情境且不能上达为智慧的话，则只能起到对自我存在的进一步束缚和遮蔽。例如《论语・子罕》篇中有一则故事：孔子赞扬弟子仲由说：“衣敝A袍，与衣狐貉者立，而不耻”，随后孔子便引诗经一句：“不忮不求，何用不臧？”意思是说，不嫉妒、不贪求，为什么不好呢，然而，子路听后便“终身诵之”，孔子便道：“是道也，何足也臧？” 批评子路如果一直固执于这一句诗句，却是好不了的。
以利科尔为代表的文本中心论诠释学是西方诠释学发展的第三个路向。其认为，作者中心论和读者中心论都在作者、文本和读者的关系上偏执一端，因此要在三者之间达成一种协调，对“作者原意”的追求不能放弃，对读者在文本解读中开启的“创生意义”也要予以考虑，利科尔认为，“文本”就是使三者能够协调的中介点。利科尔把文本界定为“任何由书写所固定下来的任何话语”，并与“作为口语形式出现的话语”区分开来。[5]（P148）读者在理解文中的过程中，既要尊重文本自身的客观性，因为文本是作者表达自己意***的媒介;又要充分发挥读者的主观性，因为脱离了作者语境的文本必然要建立读者的语境才能得到理解。利科尔通过反思作者中心论和读者中心论诠释学而建立起来的文本中心论诠释学，给解读《论语》的困难性问题提供了很多启发。从这样的角度看来，对于孔子思想和智慧的通达，似乎只有通过我们可以直接观照到的《论语》文本才可以达到。
但是，《论语》文本不能直接通达孔子的思想和智慧，究其原因，亦在于《论语》文本有其特殊之处。这表现在以下几个方面：
第一，就其《论语》文本的体例而言，它是以孔子与弟子的对话为主要形式。对话总是为了解决具体的和当下的问题，所以对话的语言仅仅具有极小的适应性，如果离开了当下的语境和问题（孔子弟子在编辑《论语》时往往省略了问者的提问），孔子的话语便不可清晰地理解，而如果强以普遍化、概念化，则必然会陷入谬误。正如庄子所言：“夫言非吹也，言者有言;其所言者，特未定也。”（《庄子・齐物论》）即是说，对象是瞬息万变的，但概念却不能像吹风一样随之变化，故而静止的概念无法表达变化的事物。
第二，就《论语》文本的内容而言，《论语》记录下来的关于孔子和弟子的对话，仅仅是就当下的情况而做出的回应，并没有专门的理论探讨，这并不是指《论语》记载的特点或是记载的遗露，而本身就是孔子教学和思想的特点，孔子从不颁布某一具体的规则和定义，而是就具体的问题给予具体的解答。因此，孔子的思想和智慧是要从具体事件的论述中加以理解和把握的，因而是难以捉摸的，子贡有“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语・雍也》）的惋惜，颜回有“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后”（《论语・子罕》）的感叹，所以，期望通过这些具体的问答去理解孔子思想和智慧，是难以实现的。
第三，就《论语》与孔子的关系而言，虽然《论语》主要是记载孔子的言行，也是理解孔子思想和智慧的主要根据，但《论语》并不是孔子所著，也就是说，孔子无欲作《论语》，因此，《论语》在述记的同时就掺杂了记录人本人的意见。
第四，就孔子本人的思想而言，在每一个时期都是有变化，甚至是转变的，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语・为***》），所以，《论语》中关于孔子的话语在未经辨析之前，是不能代表孔子一贯思想的。由上可知，《论语》文本与孔子的思想和智慧具有一定的距离。
综上所述，用西方诠释学理论去解读《论语》文本是困难的，其根本原因在于，西方诠释学认为文本与作者思想是一致的，最少是部分一致的，对文本的解读就可达到对作者思想的解读。而《论语》恰恰不是这样，孔子总是说出应对当下情境时的话，它们是在孔子变化着的思想中处于一个特定的阶段，并且由不同的弟子转述，再传弟子记录，才形成《论语》，所以仅仅具有极小的适应性，而执着于这些话，却恰恰是违反孔子智慧的，因为圣人的智慧正在于其思想的应时性与灵通性，故而，越是执着于对《论语》文本的诠释，就越远离孔子的思想和智慧。
三
既然《论语》文本不可直接通达圣人智慧，而且对《论语》文本的诠释反而远离了圣人智慧，那么，孔子的思想和智慧又该如何通达呢？对此，可以根据《论语》文本和孔子思想的本身特点，并借鉴孔子的智慧和方法对其进行解读，即以孔子的方式理解《论语》。
第一、“子绝四――毋意，毋必，毋固，毋我”。（《论语・子罕》）这不仅是对孔子行为和智慧的描述，而且也是对其弟子如何理解老师言语的方法而言的。这句话的意思是说：不要主观臆断我的意思，因为任何当下的唯我的解释都不足以表达我的意思;我说的话不可当作必然之则，更不可概念化、普遍化;我的话只是对当下做出的应对的结果，不可固执、拘泥于其中，否则就走向了智慧的反面;总结一点，就是不唯我独是，即不把具体性普遍化。因此，我们通过《论语》来理解孔子，就不能过分偏执于《论语》文本中具体的对话。因为，孔子总是应“时”而说，如孔子“色斯举矣，（山雉）翔而后集”，随后便道：“山梁雌雉，时哉时哉！”（《论语・张***》）孔子以雌雉喻己，唯时而发。又如子曰：“隼者，禽也;弓矢者，器也;射之者，人也。君子藏器于身，待时而动，何不利之有？”（《易传》），所以孔子对其弟子“不愤不启，不悱不发”即惟有不得不说之时才说。（《论语・述而》）。而孔子所应之“时”则又是以当时历史为背景，以“史”述道，所以如果专注于“史”，所获得的也只是孔子对其当下的历史问题的回答，而无法深入其“道”。所以，理解孔子要不离开《论语》又不执着于《论语》，从孔子对当下问题的解答中去理解孔子的思想和智慧，而不是仅仅把握其具体的答案，例如王阳明认为六经皆为“圣人糟粕”，应“得鱼忘筌”。
第二、“举一反三”和“下学上达”的方法。孔子的思想唯有通过孔子的言语方可通达，故而又不得不依赖于具体的言语，但对其不能执着，而要灵活应变，“举一反三”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”（《孔子・述而》）这并非与孔子“诲人不倦”相矛盾，而是反映出孔子的智慧，因为如果不懂得举一反三，就必固执于一隅之见，适得其反，所以，理解《论语》文本，也只有不囿于一隅之见，“举一反三”，方可在整体上理解孔子的思想。“举一反三”是从思想的横向说，而“下学而达”则是从纵向去说。《易传》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，孔子曰：“君子不器”（《论语・为***》），并称不闻其性与天道的子贡为“器也”（《论语・公冶长》）可见，孔子的形上智慧是超越于形下之“器”的，而对于《论语》文本而言，孔子应时的对话言语则可称之为“器”或“用”，而不同于孔子之“道”或“体”，但“道”不离“器”、“体”亦不离“用”，所以，唯有依于《论语》而又超拔于《论语》、在孔子言语的“流逝”中才能把握孔子之“道”和“体”。
第三、历史地看待孔子思想，即不把孔子的思想看作是一贯的。孔子虽然提出“吾道一以贯之”（《论语・曾子》），但孔子并未给出以何“物”而贯之的答案，而按照孔子的智慧，也不会给出明确的说法，因为一说就陷入了固执的圈套之中，因此曾子说：“夫子之道，忠恕而已矣。”（同上）便偏执于一隅之论了。不仅如此，就孔子对其一生的描述中，也能发现孔子思想是发生转变的，尤其是“五十而知天命”以后，感悟天道，故有“朝闻道，夕死可矣”（《论语・里仁》）的抒发;提出“损益”的思想，对自己执着已久的周礼开始反思，故说：“殷因于夏礼，所损益，可知也;周因于殷礼，所损益，可知也;其或继周者，虽百世，可知也。”（《论语・为***》）;体悟宇宙的流行，有“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感叹，更对曾经的“信而好古”进行反思，故有“成事不说，遂事不谏，既往不咎”（《论语・八佾》）的自我纠正等等。因此，孔子思想是有变化的，且对自身亦是在不断地损益之中，故而对《论语》文本的态度则更应该历史地看待，这不仅是要把《论语》文本和孔子思想放入先秦这个历史之中去解读，如王阳明提出的“六经皆史”的观点和近代龚自珍提出“一代之治，即一代之学”（《乙丙之际著议第六》）的观点;而且也要历史地看待孔子自身思想的发展，把《论语》文本放入孔子思想不同的发展时期去解读，唯独这样，才可以不囿于孔子所极力反对的固执之中，进而开启通达孔子的思想和智慧的门户。
第四、诠释《论语》的目标并不是为了简单的回到孔子的智慧本身或者只是为了去了解孔子的思想世界。对于经典的诠释，归根结底的作用是为了在未有隔断的历史传统中塑造当下人的人格，以期达到既吸收古代先贤圣哲的智慧，又能够适行于当下的思想性内容。在规范塑造的层面如孔子所说的：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”（《论语・颜渊》）在诠释过程中，以“君子之德”的引领作用为旨归，通过发掘《论语》中孔子的智慧，达到意义上的创造与生成，促进文明的进步。
【参考文献】
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[4] 潘德荣，彭启福.当代诠释学中的间距概念[J].哲学研究，1994（8）.
读论语心得体会例6
《论语》的文字虽然简短但意蕴绵长，需要通过放声诵读，在诵读中认知文字，在诵读中初识文章内容大意，在诵读中挖掘主题，深化对作品的理解，在诵读中受儒文化之洗礼，通过诵读去探索这穿越两千多年的经典。
一、认真诵读、理解文字、疏通文义、感悟经典文化
1、诵读是清除文言字词障碍的前提。认读并理解词语的主要目的是理解课文意思。对词语的正确理解有利于感受、理解课文内容，也有利于积累书面语言。熟读成诵对于培养学生的古文语感有至关重要的意义。同时在诵读中，诵读的内容又潜移默化地使学生们的古文素养得以提高，写作时也能使自己的文章更具有文化底蕴。正如叶圣陶老先生所言：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”
2、诵读是梳理文义的重要方法。先贤朱熹早已为我们学习文言文找到了方法，他说：“书读百遍，其意自见。”也就是说，诵读多遍后，文章所要传达的东西不必讲解就会自然通晓了。在教学中我们不要越俎代庖，不用担心学生不理解，不懂得怎么读，而是把语文课堂归还给学生，让他们踏踏实实地去诵读。在读准字音的前提下初识文章大意，在诵读中深化对文章的理解。这两个过程并无明显的界限，是通过教师范读、学生自读、学生齐读、师生共读等方式完成的。
3、诵读是继承和领悟经典文化的有效起点。论语的诵读对中国传统文化的继承和学习的重要性不言而喻。对《论语》的解读，从文字和文义入手是必要的，但也不能停留在这里，《语文课程标准》在“课程理念”中明确指出：“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格”，“增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承”。
《论语》中有关君子的言行及道德修养标准、教育与学习的思想是到现在都受用的教育理念；仁者爱人的为***思想都已深深地渗透到中国文化中。中学语文的教学，不仅应教给学生古文的字词用法、句式特征，还应在诵读中使学生感悟并吸收这些文化，使经典作品得以继承和发展。
二、诵读教学过程中要注意的几个问题
叶圣陶先生曾告诫我们：语文老师不是给学生讲书的，而是引导学生读书的。可见读是每个学生在课堂上应该拥有的权利，教师不应为了教学进度或者应试需要而剥夺学生的诵读权利。风声雨声读书声，一个有生命力的课堂不正应该如此吗？
1、强化诵读过程中的扶弱拔差意识。老师在课堂上更要关注朗读的参与面。我们的诵读目的并非选拔诵读人才。班级中学生的诵读水平也是良莠不齐，加之性格因素和成绩因素，班级中那些内向的或者学习成绩一般甚至不好的、对自己声音没有信心的学生，因其缺乏朗读信心，不敢在全班同学面前朗读，这部分同学总是选择沉默。因此，如何激发这些孩子们投入到诵读行列中来是诵读教学应该重视的问题。一方面，教师应该多给这些孩子们机会去亲身尝试诵读带来的美感，可以课前单独给予他们一些诵读指导，另一方面可以引导其他同学用欣赏、鼓励的方式来评价这一群体的诵读，从而增强他们诵读的自信心，营造课堂上人人都能参与诵读的和谐氛围。不应该让课堂成为仅是少数人展现自己诵读技巧的舞台。
2、重视诵读的作用，提升诵读的地位。叶圣陶先
生说：“语文课目的之一，是使学生在阅读的时候能够自主理解，理解不了才给学生帮助一下，困惑得解，事半功倍。”不要认为诵读是中小学教师应做的事，只要是文学作品，都应该重视诵读教学。当代高中语文教师虽然已经认识到师生互动的重要性，可是诵读却常因为赶教学进度，学生不配合或者家长认为此举对提高成绩无甚意义等种种原因，始终在教学舞台上充当“跑龙套”的角色。我想作为语文教师，首先应该以语文教学为第一要义，排除干扰，重视语文教学的基本方法。在设计诵读教学流程时，应该根据课文实际，给足学生诵读的时间，在《论语》课堂上理直气壮地读起来，引导学生把课文读懂读透读深，让学生的诵读能力在朗读中得到提高，从而深化对《论语》内涵的理解。事实证明，许多高中的学生，对自己亲身参与过的诵读教学记忆犹新，回忆高中语文课堂时总觉得这样的课才充满活力，像是真正的语文课。
3、师生诵读时要“动真情”。想要指导学生投入感情地诵读，作为教师首先要“入戏”，也许课堂一开始会有一些学生不投入或者发笑，但我想如果教师坚持住，学生们就能很快地进入创设好的诵读情境。只有营造恰当的情境，才能激发学生的好奇心，并适时引导他们入境、人情，才能“情动辞发”地读出情感，达到诵读的效果。学生的情感其实是丰富的，不过，情感的进发需要一个触发点，而教师的责任就是要善于找出这样的情感触发点。可以是一个故事，可以是一曲歌谣，亦可以是一个笑话。
《论语》选读中的文章大多是文质兼美的文章，但要通过反复诵读才能体会其中情意，并不是学生一读就能体会到的。这时，教师应注意学生头脑中意象的转换，帮助学生正确理解论语中的词语，引导学生从生动形象的文字描绘诵读中去感知事物的特点，并与头脑中已有的意象进行联系，从而触发联想，形成论语词语所蕴涵的意象；只有明确了解论语中所蕴含的情感，才能使学生比较容易走人到论语中，这时读起来自然会情动辞发。
读论语心得体会例7
小学语文教学，要重在培养学生的阅读能力，要注重学生对文本语言的理解、积累和运用。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”在这种教学活动中，阅读是本，理解是本，体验是本，探究是本，发现是本，创新是本。因此，许多教师为了跟上课改步伐，主动转变教学观念，改革教学方式，但部分教师忽视文本载体，导致灵魂与载体的脱离，忽视文本导致语文课堂高耗低效。我想，语文课堂只有植根于文本语言这块肥沃的土壤，学生的语文素养才有可持续发展的空间，语文教学才会迎来艳阳天。
语文是以语言的学习掌握为主要任务的。语文教学应该引导学生以语言为主要学习对象，让学生感悟语言、理解语言和运用语言。否则，就会使语文课缺失了语文味。然而，眼下不少阅读教学课堂出现了许多新生的怪现象。教学过程中不依附文本语言，引导学生读书、感悟、探究、发现，而是把所谓的有“创意”的教学手段、教学环节、教学活动搬进课堂，让学生活跃其中，整堂课下来，有太多的资料补充，太多的多媒体演示，太多的非语文活动，太多的形同虚设的小组讨论、大组发言，处身其间，常感“乱花渐欲迷人眼”。课是热闹非凡、多姿多彩，人却飘幻至极，稀里糊涂，众人是“食而不知其味”。如一位教师在教学《我的第一首诗》一文时，先让学生快速阅读课文，找出父母对我的第一首诗的不同评价，学生找出来后，让学生分别读文中相关句子，说说自己如果听了爸爸、妈妈这样的批评和鼓励后会怎样想，接着用大量时间把学生分成正反两方分别以父母的教学方式哪种好为观点举行辩论会。实际上，由于学生事前没有准备，辩论会既不“热烈”，又不“精彩”。课堂上，少数学生忙于自我表现，多数学生被动充当陪客的辩论会，实在没多大意义。一方面，学生虽各执一词展开辩论，但自始至终都没有说出令人信服的内容观点，这难以让学生的认识得到深化；另一方面，因为辩论，学生很难就某个问题达到共识，到辩论结束，双方仍各持自己的观点，这对于学生理解课文没任何裨益。退一步说，就算这个辩论会辩论成功了，对学生理解课文又没有多大价值，学生游离于课文之外，不读不思，光凭你一言我一语的辩论，他们能得到阅读感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣吗？这种脱离了文本语言的教学，只是一种天马行空式的教学。叶圣陶先生说过，课本无非是个例子，借以训练学生的语言，而语言是思维的外壳和载体，是发展思维的最好手段。文本语言的土壤是肥沃的，是任何其它媒体无法替代的。有载体才能有灵魂。孩子只有通过观察语言文字，借助语言文字，才能唤起“活动形象”，只有用心去思考，咀嚼语言文字的滋味，才能去体验语言文字的情感，只有通过一定的载体才能真正完成精神传承的任务。
教育专家成尚荣先生说：“阅读是一种聚会，是读者被作者相约或召唤入场，读者与作者对话，理解文本，在理解文本生成意义，而且生成新的意义，这样，对话在文本阅读中获得文化。行进在拐点上的语文教育，是用浮躁的活跃让学生习惯肤浅，还是用思维与精神的历险使学生走向博大？”多么值得深思的告诫。教育拒绝浅薄！教师必须进行有意义的引领，使孩子在肢体获得快乐的同时获得思维的快乐。这才是新课程要追求的境界，有温度，更有深度。如一位教师教《妈妈的账单》一文时，让学生在学习了彼得和妈妈的账单后，老师出示最后一节的插***，问读懂了什么？然后想象说话：现在如果你是彼得，或是妈妈，你心理在想什么？课堂上，多处穿插说话训练，将语言训练落实到实处，接着出示两份账单，让学生对比着读读母子的两份账单，问学生对妈妈的账单有没有更深更新的认识？最后让学生读这份饱含妈妈良苦用心的账单。在教学中，教师引导学生多角色、多层面地触摸语言，揣摩语言，将无声的文字转化为有声的言语，让学生真正用心去咀嚼、去体验语言文字中蕴含着的思想情感，将妈妈的账单寄予的深刻情感步步推进，层层提升。如果教学没有锁定在学生的语言实践上，课堂教学必定漂浮游移，华而不实，从根本上失去语文学习的意义。因此，我们要依托文本语言，引领学生抓住关键词句，潜心会文，披文入情，在读中理解、读中感悟、读中体验，强调内化吸收，强调外化表达。
我们在教学中，要把文本语言，通过多种形式转化为学生自己的语言，在运用中吸收内在，在运用中把握语言的特点。语文教学的魅力在于提升生命韵味，陶冶人文情怀。语言和精神永远是语文教学的两根支柱，离开了精神的语言缺失生气灵性，离开了语言的精神空洞乏味。因此，我们只有让灵魂深深扎根在语言文字这个肥沃的土壤中，语文才有生命的活力，因为这种植根与语言土壤中的认识才是真实、丰满、鲜活向上的！
读论语心得体会例8
首先，从理论的内在联系上看
《语文科文本解读学》全书确立了三个中心概念：“语文科”“文本”“解读”，这三个概念是全书的逻辑起点，或理论支撑点。对这三个中心概念的思想内涵和外延，本书揭示得十分准确，阐发得十分明了透彻。全书紧扣这三个中心概念，在本体论、方***、实践论这三个主要领域展开研究行为，透过纷纭复杂的语文科文本解读现象，多方面地、深刻地阐释了文本解读的本体、规律、对象、方法、成果表达、学术追求以及中、高考赋予语文科文本解读的特殊要求……所有的内容又聚焦在两个字上――“打通”。正如李华平教授在书中所言：“通过打通重重障蔽，重新建立在历史空间中原本就存在的某种内在联系，显现出深藏于语文阅读教学背后的心理与规律，创辟一个深刻而独特的话语空间。这个话语空间，自明自律而又充满张力：‘积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以求末。’”从以上分析不难看出，本书的布局可说是大开大合，不蔓不枝，前呼后应，浑然一体。虽则是洋洋洒洒上百万言，却也称得上是无水分可挤的干货，句无可削、字不得改。阅读本书，就要从上述内容的有机联系中去把握一个严密的完整的语文科文本解读理论体系。
其次，从理论的独创性来看
《语文科文本解读学》堪称国内首创的一部系统完备的语文科文本解读学专著。
本书文本解读的指向是“语文科”，这是有的放矢。它针对性、实用性极强，分清了语文科文本解读与非语文科文本解读的界限。文本解读的指向定位在语文科，就注定了这样的文本解读一定打上了语文教育的烙印。即语文科的文本解读就必须考虑语文科的性质、功能、目标对文本解读的规范，必须受语文课程标准、语文教材中各册、各单元、各篇课文自身的特点、不同年龄段学生的学情、教学的环境条件、教师自身教学风格的制约和影响。本书正是考虑了这些因素，确定了语文科文本解读学的研究对象：（1）语文科文本的构成、特点与分类；（2）语文科文本解读的实质、特点与角度；（3）语文科文本解读的规律、原则与方法；（4）语文科各类文本解读的实践规律与要求。
这些使文本解读真正具备了语文科专业化的特色，从此，语文科的文本解读有了自己的思想武器，这可以说是一个创举。
关于做学问，苏轼推崇“博观而约取，厚积而薄发”。李华平教授精于此理，他有海纳百川贯通古今的胸怀，兼容并蓄拥抱世界的气度。为研究语文科文本解读的理论，他大量地收集了古今中外的相关资料，在领悟要义、识别真伪的基础上去粗取精、去伪存真地进行系统的整理和科学的研究，得出可供语文科文本解读实施和推广的理论成果。正如作者所言，这些理论成果使得“课程与教学呈现出了融合的态势”，“从学科范畴来说，打通了学科学术研究和语文教学研究的界限”，“打破了大学与中学、教育界与思想文化界相互隔绝的状态，提倡多学科的合作”。“根据中学语文教育的特殊性质与教学实际，进行科学的转换与创造”。本书，确实借助了哲学、语言学、文艺学、美学、文章学、社会学、文化学、系统论、信息论、控制论、教育心理学等学科领域的研究成果来构建语文科文本解读学。这种构建不是一种简单地照搬，而是一种化用与融合。我们不难发现本书与以往各色各样文本解读的源流关系，它是从古今中外的文本解读理论中脱胎而出的。比如本著作涉及的文本解读技法――“阐释的循环”，作者不仅借鉴了刘勰《文心雕龙・章句》、《鬼谷子・反应》、清戴震《与是仲明论学书》、钱钟书《管锥编》、《谈艺录》、《宋诗选注》等古今著作中的思想观点，还借鉴了德国哲学家施莱尔马赫、哲学解释学的代表伽达默尔等哲人的思想观点。其实，关于“阐释的循环”，周振甫《文章例话》中的“回环解释”（中国青年出版社，1983年12月版）、曾祥芹主编《阅读技法系统》中的“回环解释法”（河南教育出版社，1992年6月版）都是这方面的文本解读的专论。但是，本著作中的“阐释的循环”并没有原封不动地复制以上各种思想观点，而仅只是有上述各种思想观点的基因而已，或者说是上述思想观点结合产生出来的“混血儿”。作者从上述这些思想观点中派生出了循环解释的四种有效途径：（1）局部与整体的循环阐释；（2）文本与作者的循环阐释；（3）文本与文体互释；（4）文本与语境互释。这些有效途径便成了教师引导学生对文本进行循环阐释的遵循。从这些地方可以看出作者的用心和思考的细密，看出作者在学习借鉴前人成果基础上对前人成果的超越与突破。“攻玉巧用他山石，不为羁縻但求新”。《语文科文本解读学》确实继承发展了以往各色各样的文本解读理论的精华，甚至超越了这些文本解读的思想高度。以质的飞跃使文本解读发展史产生了一个巨大的突变。
这部著作的创新还体现在对文本解读研究领域的拓宽，开辟了文本解读研究的新天地。以往的文本解读大都只关照文学文本。本书不仅详细地研究了文学文本的解读，而且用大量的篇幅来深入研究实用类、科学类文本的解读。无论是哪一种文本解读的研究，其观点、角度、材料乃至语言，都能给人以耳目一新的感觉。本书还把研究的触角伸进了中高考阅读题型命制与解题范畴。其中，“文体成果的解读与表达”也是作者开垦出来的处女地。
最后，从理论的实践意义看
作者对语文科文本解读的认识很深刻，因而其理论的抽象程度自然就很高。本书十分注重对语文科文本解读现象作鞭辟入里的理性思考，摸索实施文本解读中带规律性的东西，重在一个“论”字上，学术性很强。但作者写这本书的目的十分明确：用它来指导语文科阅读教学的实践，不仅要有的放矢，而且要矢能中的。李华平教授既有深厚的理论修养，又有丰富的实践经验和热切的实践情怀。多年来，他在从事理论研究的同时，一直坚持“眼睛向下”，密切关注基础教育阶段语文课程改革。为了应对中学语文教师“理论无用”或“理论难用”的质疑，他长期坚持用自己研究的理论去设计教学，直接给中学生上语文课，让中学教师来观摩，这对中学教师运用先进理论指导教学实践无疑是一个很好的示范。这种经历也决定了他研究语文文本解读，绝不是只从理论到理论，从概念到概念。他把对文本解读的理论研究与语文教学的实践指导结合得十分完美。应该说，这部《语文科文本解读学》兼具理论性与应用性双重色彩，它是一本应用理论学，突出强化了指导语文科文本解读教学实践的有效性。在这方面的研究体现出三个特点：
（一）把对文本解读技法的研究作为本书落笔的重点。文本解读技法是最富有操作性的理论，有了这种理论，才能提高指导文本解读教学实践的有效性。本书把文本解读技法的研究作为重中之重，用浓墨重彩来描摹绘制。具体说，该书第八章、第九章分别从整体把握到细读两个方面直接研究文本解读的一般方法；第十章、第十一章是对文学文本解读的研究；第十三章是对实用类、科学类文本解读的研究，这是针对语文科阅读教学中各类文体文本解读的特殊方法进行研究。本书针对性、实用性极强，语文科文本解读教学的任何一个方面都可以从本书获得具体方法的有效指导。
（二）紧扣“语文科”特点，以“正确、有用”为标准，对古今中外文本解读的方法加以识别、筛选、加工、改造，创造出适宜于语文科文本解读教学的新方法。在李华平教授的《语文科文本解读学》问世之前，语文科的文本解读教学一直缺乏系统、完善、科学的语文科专业理论作为指导，语文科的文本解读就只能在昏暗中苦苦摸索。李华平教授的《语文科文本解读学》为语文科文本解读教学提供了一盏指路明灯。面对古今中外众多的文本解读方法，他在识别真伪优劣的基础上，紧扣“语文科”的特点，以是否“正确、实用”为标准，对以往的文本解读方法去粗取精、去伪存真，进行大刀阔斧地筛选和加工整理。具体说，该书第八章、第九章共研究了23种从整体把握到细读的文本解读一般方法，第十一章、第十二章、第十三章又研究了各类文体文本解读的特殊方法。这些方法首先避免了以往文本解读方法上存在的弊端。比如第八章研究的八种阅读技法都着眼于引导学生在文本解读中的整体把握，避免了前面所言：古人在文本解读中“摘句”、亦即是断章取义的片面性弊端。以上内容还强调文章的妙处贵在读者的自得，如食品甘味，衣服轻暖，各自领会，难以告人。特别是“文本解读的入和出”部分，很好地表达了“得意文中，会心言外”的思想，这就避免了古人解读文本“嚼饭喂人”的弊端。“一元解读与多元解读”、“诗意的体谅与质疑”等内容告诉我们：诗书的内容很难从一个方面说尽，仁者见仁，智者见智。如果一己有所见，硬是要天下人都受我的心手所限制，那是不科学的。这就避免了古人解读文本“未免拘执”的弊端。其次，本书涉及的文本解读技法有的从正面指示学生该怎么解读文本，有的从反面告诫学生不应该怎样解读文本。全部技法均适宜于语文科的文本解读教学，可以拿来就用，吹糠见米、立竿见影。
（三）作者对文本解读方法的研究部分，做到理论引路，教例示范。如同本书其它部分一样，这部分虽然抽象化的程度很高，但能在理性分析的基础上佐之以具体生动的教学案例。这是本书在文本解读方面最具实践意义的体现。本书的主要阅读者是中小学语文教师、各级各类语文教研员以及各级各类师范院校汉语言文学专业的学生。特别是对于缺乏足够教学经验的一般教师和几乎没有直接教学经验的师范生来说，由于他们不完全或还没有具有足够的感性认识，这种抽象化的结论则无法成为他们行动的指南。他们需要的是对文本解读的具体教学行为方式的指导。他们的认识至少要从“经验理性”这一低层次理论认识开始，而不是直接进入理性思辨。从这个认识出发，本书联系了大量的文本解读的教学现象，对成功的以及失败的教学案例作了深入地剖析。这些教学案例既是理论体系的体现物，又可作为理解接受理论的桥梁，同时，成功的教学案例还是实践的理论和获得文本解读能力的范本。这样编排内容既不降低本书的理论高度，又能从实际出发，具有可操作性，为学生打下今后长足发展的扎实基础。
总之，从理论的内在联系、理论的独创性和理论的实践意义这三个方面来看，李华平教授《语文科文本解读学》一书获得初步建立了我国第一部具有完整理论体系的评价，则属当之无愧。
读论语心得体会例9
大学英语阅读教学的目的是培养学生的语篇阅读能力，提高阅读理解的准确性，进而提高学生的综合英语素质，达到更高英语水平。大学英语语篇中存在很多的互文现象，增加了语篇理解的难度，甚至引起学生对语篇的错误理解。因此，为了提高学生的语篇阅读能力，教师应当引导学生重视语篇中的互文现象，使学生对互文语篇有较为深刻的理解，并在实践中逐步掌握互文语篇的运用。本文通过互文性理论与英语阅读几方面的联系，分析在英语阅读中互文理论的重要性，并从中得到启示，以指点英语专业阅读教学。
一、互文性理论与英语阅读概述
“任何语篇都是由引语拼凑而成，任何语篇都是对另一语篇的吸收和改造。”互文性是指一个文本与其他文本间的相互关系及其影响。互文性出现于二十世纪六十年代，随即成为后现代、后结构批评的标识性术语。这种研究强调多学科话语分析，偏重以符号系统的共时结构去取代文学史的进化模式，从而把文本文学从心理、社会或历史决定论中***出来，投入到一种与各类文本自由对话的批评语境中。文学作品的互文性解读，指的是对该文学作品或文本中出现的内容与相关的作品之间有关的典故、引用、仿照、压缩、另铸及移就进行挖掘和研究，从而更深层的解读该作品。语篇分析法则是指不立足于点，而是从语篇入手，把文章作为一个整体进行明确地篇章结构分析的一种英语教学方法。它要求学生对文章的理解不能只停留在词、句的表层意义上，而要上升到对作品的框架、背景、思路、意识形态等深层意义的把握，充分发挥教师的指导及发挥学生的主体作用。语篇的互文性分析是语篇分析的一个非常重要的方面，将互文性同语篇分析联系起来进行外语阅读研究可改进和提高教学效果，对大学英语教学改革有着深远意义。
（二）互文性理论与文化背景
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。大学英语阅读语篇的内容涵盖极广，跨越多种学科，包含社会历史、民俗风情、地理文化等。单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，是不能获得最佳理解效果的，甚至无法对语篇进行较为准确的理解。因此，在大学英语阅读的教学过程中，老师需要引导学生利用文本互文性对文本进行解读，将语篇分析与文化特点相结合，理解其中所蕴含的深层的社会文化知识，最终获得更加丰富的知识。
（三）互文性理论与媒体联系
在这个传播媒介极大丰富的时代，英语专业阅读不仅只局限于书本，更拓展到了各种新式媒体。媒体互文性主要是指通过文本、声音、***像等物质媒介来创造互文性的效果，如评论、插画、动画、序言等。培养大学生在英语阅读中的媒体交互意识就要在实际教学中革新传统教材。将传统与创新相结合，如以计算机为核心的多媒体信息技术的运用、远程教育的不断发展，这些都可以帮助我们实现互文性教材的思想，从而推动英语阅读教学的长远的可持续的发展。
二、互文性理论在英语阅读教学中的启示
（一）丰富背景知识，拓宽知识面
由于中西方历史文化、地理环境等因素的不同，我们对西方文化的理解存在片面的、偏颇的理解。通过互文性理论的运用，我们可以更好地理解西方不同于中国的思维方式，从而获得更多的背景知识。这些背景知识可能包括人文哲学，也可能包括社会科学的方方面面。通过对这些背景知识的了解，我们可以获得来自不同国家和地区的历史文化知识，来自不同领域的科学文化知识，从而在提高英语阅读能力的同时丰富自己的内在文化水平，不断拓宽知识面，达到一箭双雕的好效果。这些知识不仅在英语阅读中会得到运用，更会在英语写作、英语听力等方面得到体现，甚至对于其他学科的学习也是有很大好处的。
（二）加深内容理解，提高阅读水平
在英语阅读理解的过程中，由于文化背景的不同，同学们很少可以真切地感受到作者的感受，真正了解作者的写作意***。然而，通过对同学们互文性意识的培养，使得同学们可以设身处地地了解作者感受，从而可以有效减少因为文化背景不同而产生的文化理解差异。真正架起沟通东西方文化的桥梁，进一步加深对原文内容，原作者情感的理解。此外，在不断理解原文的过程中，同学们会积累更多的学习方法和技巧，掌握更多的专业文化知识，从而不断提高自身阅读水平和阅读能力。
（三）克服传统教育缺陷，培养思辨意识
在以往的教学中，学生只专注于老师的讲课，然而，在互文性理论的培养下，学生可以根据自身对英语篇章的不同理解，通过互联网络、***书馆藏等收集相关资料佐证自身观点或是加深篇章理解。通过这些自主学习，同学们的自主学习能力和自主学习意识会不断加强，同时又在无形中加强了自身的英语水平，为今后的英语学习打下良好的基础。此外，互文性理论注重将文本文学从心理、社会或历史决定论中***出来，投入到一种与各类文本自由对话的批评语境中。在英语阅读中运用互文理论不仅是对英语阅读能力的一种培养，更是对大学生思维方式的一种锻炼。通过对同一文章不同方面的理解，可以很好地培养大学生的思辨思维，这对于大学生来说是大有裨益的。
三、结语
大学生互文性意识的培养对于其英语专业学习具有重要意义。它不仅可以培养大学生在英语专业学习中的自主性和创新性，大大减少学习的盲目性，而且可以大大增强单词记忆过程中的记忆效果。除此之外，通过文章与文章之前互文性的理解，可以在无形中培养学生潜意识的语感，使得学生在英语写作、英语听力、英语对话中产生丰富的联想，激活并调动相关知识储备，提升学生英语语言综合运用能力。
读论语心得体会例10
笔者认为,要转变教学观念,首先要把以传授语言知识为核心的指导思想转变为“以学生为中心”,“以技能为中心”,这是与心理语言学原则和理论相符的现代英语教学新理念。
“以学生为中心”首先就应该考虑学生离校后在社会实践过程中进行语言交际的需要。英语阅读课就应该考虑怎样在课堂和真实世界之间去架设桥梁,引导学生去获得相关的知识与技能。
二、心理语言学理论指导下的大学英语阅读教学模式
1.心理语言学理论对阅读的诠释
语言学家Goodman指出:“阅读是一个选择的过程,它涉及读者利用从视觉输入中选择出来的最低限度的语言线索,做出试探性的判断。这种判断随着阅读过程或被摒弃,或被改进。”Goodman还曾把阅读中的心理过程分为体验、预测、验证、肯定或修正4个过程。这些过程构成了一个彼此相联的、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。Goodman从心理语言学角度表明:阅读是一种积极的心理活动,是读者与作者之间的相互交流的过程,读者通过运用所学的语言知识及阅读经验和技能对语篇所提供的文字信息及含义进行选择、推理、达到最后理解。阅读是一种积极的理解过程,因而需要教授学生“自上而下”的阅读技巧。例如从预测判断从上下文中猜测、从文章中进行推断、快速浏览以了解文章的整体内容。
从上面的分析可以看出:阅读教学不仅是教授信息的过程,而且是解释信息的过程。对把英语作为第二语言的学生来说,阅读材料的理解依赖于背景知识、概念能力和处理策略的互相作用。笔者对阅读的心理活动过程做了进一步的研究。为阅读教学找到并理解阅读材料的逻辑关系;确立特定的阅读目的・利用旧有的知识去处理阅读中遇到的新内容。
2.利用心理语言学理论提高阅读教学效果
语言学家和心理学家尝试从知觉、记忆、智力、动机等角度去解决当代语言学理论所提出的关于语言习得和语言能力的某些假设的正确性与可靠性。这种假设在阅读教学中得到合理使用,并对阅读教学效果的提高有很大裨益。
2.1 激发学生阅读的积极情感,加强阅读内在推动因素
心理语言学家认为语言习得的过程中,那些带着积极情感学习课程的学生。应该比那些缺乏热情、兴趣或乐趣的学生,或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧无趣的学生,学习得更加轻松,也更加迅速。由此可见,积极的情感、兴趣对阅读过程起推动作用。在阅读教学中,教师应首先唤起学生学习的积极情感,引导学生在愉快的情感体验中兴趣盎然地阅读。教师在阅读教学中晕,应注意以下几点:(1)在教学中以学生为主体,改变“教师为主体”的封闭式教学。教师要以亲切、热情、平等的态度,生动、形象、幽默的语言.努力创造出轻松舒畅的学习气氛。教学方式要多样化、生动活泼,使学生的积极性、求知欲、自觉性、好奇心等内在动力因素得到充分激发。(2)在备课时应特别注意挖掘课文中作者所倾注的真情实感,找准感情的基调。在指导学生阅读学习时进入角色,达到人情的程度。(3)在阅读教学过程中充分挖掘课文中所包含的思想感情.从而以情激情,以情启智,使学生在阅读时产生共鸣。
2.2 确立阅读目的,强化阅读内部心理动力
学习者的阅读动机是阅读活动中最活跃、最直接、起支配作用的心理因素。在启动、拓展了学生头脑中的***式后,在教学中,教师应让学生了解阅读的目的,注重培养学生的阅读动机。总的说来,阅读教师的教学目的应是:训练学生在阅读前决定自己的阅读目标并建立自己的预测;培养学生对不同阅读材料使用相应的策略与技巧的能力,让学生多实践,鼓励他们在阅读时能从有限的句法或语义线索中获取最大量的知识与理解。心理语言学理论认为,只有在大量的阅读实践中,才能培养学生假设、判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力。在训练学生确定阅读目的练习中,教师的提问是不可缺少的、行之有效的方法。如:要考察学生对全文主旨的理解程度,教师可采取以下的方式:阅读前,教师先针对阅读材料提出几个重要的概括性问题,让学生带着问题去阅读或让学生根据标题对文章的大意进行预测讨论。这样可以帮助学生在阅读中找准方向,提高阅读效率。但要注意提问的技巧和形式、问题的内容和难易度都是不可忽略的重要因素。教师必须把握分寸,做到恰到好处。
2.3 利用语篇线索,达到对篇章的全面综合的认知和理解
根据心理语言学的理论,词汇、句子、语篇的正确理解均要以语篇线索为依据。句子在语篇中才具有交际价值,而且也只有语篇才能用于交际,才能最好地表达作者的思想。因此,只有当读者找到并理解了阅读材料之间的逻辑关系,才能正确理解词汇、句子和语篇。