学文网现代文化第1篇
1985年，美国文学批评家埃莱娜·肖瓦尔特(ElaineShowalter)在为文集《女性主义新批评：关于妇女、文学与理论》(TheNewFeministCriticism:EssaysonWomen,LiteratureandTheory)所作的序言《女性主义批评的***》(Introduction:TheFeministCriticalRevolution)中承认：“无论是男性还是女性，女性主义批评家、黑人批评家和后结构主义批评家之间正在相互靠拢。也许这仅仅是因为在80年代的气氛中，他／她们代表着先锋派的方向以及拥有共同的敌人，即那些力陈返回‘基本要素’和‘经典作品’的人们，那些信守传统的经典书目、指责新兴的理论学说和富于反抗精神的少数民族带来了所谓的‘危机’的人们。”[1](P141)可以这样说，女性主义文论是与当代诸多哲学社会思潮相互纠缠着共同步入后现代语境的。无论在时空还是逻辑指向上，它们之间均具有同一性。因此，不少学者将女性主义文论视为以颠覆与解构为特征的后现代文化思潮中的一支。
笔者认为，鉴于有关后现代社会特征与文化内涵的认识尚未形成公论，机械地将女性主义圈定于后现代范畴之内或剔除于外，本身并无太大的意义。关键在于通过分析甄别，界定其各自的主导特征。根据对后现代文化一般意义上的理解，笔者认为，在与后现代哲学社会思潮的碰撞中，女性主义确实充分借鉴了其理论观点与方***为自己的性别***治与诗学立场服务，然而，这一契合并不能掩盖两者之间难以弥合的本质差异。如果全盘接受后现代主义，或者用后现代主义来改造女性主义，女性主义文论甚至妇女***运动都将面临被解构的危险。
中国学者包亚明在《20世纪西方美学经典文本》之《后现代景观》卷的序言中，较为深刻地探讨了女性主义与后现代诸多流派之间产生契合的内在原因。他指出，女性主义与后现代主义、后殖民主义思潮等在思想与实践方面的本质相似在于，它们都希望消灭现存的统治——服从秩序，反叛以心灵与肉体、精神与物质、宗主与臣属、男性与女性等为基本表现形式的二元对立结构，“而现代性理论及其本质主义、基础主义以及普遍主义哲学无疑一直倾向于支持对臣属、女性的压迫，尤其是人本主义话语中的大写的‘人’字直接掩盖了宗主与臣属之间、男性与女性之间的差别，暗中支持宗主对臣属、男性对女性的统治。”[2](P4)故而，“以攻击普遍主义、本质主义、基础主义以及二分法思维模式为目标的解构主义、后结构主义或后现代主义理论，会对后殖民主义与女性主义产生如此巨大的亲和力，它们因为共同怀疑现代性、现代***治、现代哲学的傲慢与可疑的主张而一下子成为了同路人。”[2](P4)后现代思潮不仅因颠覆二元对立等级结构而与女性主义志同道合，它对多元性、边缘性与异质性的强调，同样在被边缘化，被排斥在理性、真理和客观性声音之外的女性群体中引起了强烈共鸣。
另一方面，女性主义之与后现代文化并非是单向度的先“拿来”、后接受的被动关系。女性主义由于从性别与社会性别的角度对菲勒斯中心和逻各斯中心的文化进行了激进反叛，同样有助于解构对于男性、女性范畴，甚至对于人的概念的本质主义认识，模糊甚至否定二元等级对立关系，揭露历史文化价值的人为性质。它不仅通过对经典文本的抗拒性阅读、对女作家作品的重新评价、对建构女性美学甚至女性话语的探索，为后现代文化提供了大量变化、断裂、矛盾的个例，而且以自己丰富的理论成果，充实与印证了后现代文化理论。因此，女性主义文论亦有力地促进了后现代文化的纵深发展。J.F.麦卡乃尔在《思考拉康：批评和文化无意识》中认为：20世纪西方文论“对所有被视为自然的东西进行批判，从而表明被视为或称为自然的东西实际上是历史和文化的营造。这是马克思主义、精神分析学、解构主义，在某种程度上也是女性主义、新历史主义和……‘种族和少数民族研究’所共同信守的观点。”[3](P511-512)女性主义和其他文论流派一样，运用马克思主义、精神分析学说、语言本体分析、意识形态分析、解构分析等理论学说来理解和解释男性与女性文学创作，参与营构了20世纪西方文论的批判特征。
这一特点，在擅长抽象思辨的法国女性主义学者身上表现得尤为显著。美、英等国的批评家曾经注重文本批评实践而轻视理论话语建构。在她们的心目中，理论本来就是父权意识形态的产物和主要表现形式。因此，将女性主义理论化，无疑有被父权文化同化与收编的危险。然而，随着女性主义文论的深入发展，学者们逐渐意识到总结批评方法、建构理论体系，使女性主义诗学话语足以与男性话语相抗衡的必要性，于是促成了女性文学批评的理论化、学院化。在这过程中，法国学者的理论在美英各国的传播与影响起到了重要作用。
对理论成果的多元吸纳使女性主义文论如虎添翼。解构主义拆解文化中的逻各斯中心主义、颠覆二元等级对立思维逻辑的思想，从哲学的高度给女性主义提供了破除菲勒斯中心主义的理论依据；罗兰－巴特社会语言观和福柯权力——话语学说的吸收，使女性主义学者将语言研究与社会历史研究这两种微观与宏观的批评形式综合为一体，从语言的层面揭示权力在历史文化的深层运作的机制，并着力探索表达女性的历史经验、情感与欲望特征的文学语言，以及适用于解释妇女的文化困境，评价妇女写作中独特的意象、隐喻、象征、暗示、风格、文体等的文学批评理论框架。在对各种批评流派研究方法的运用上，英国的朱丽叶·米歇尔(JulietMitchell)、特里·伊格尔顿(TerryEagleton)、玛丽·伊格尔顿(MaryEagleton)，美国的盖尔·卢宾(GayleRubin)、埃莱娜·肖瓦尔特、桑德拉·吉尔伯特(SandraGilbert)、苏珊·古芭(SusanGubar)、佳·C.斯皮瓦克，挪威的陶丽·莫依(TorilMoi)，法国的埃莱娜·西苏(HeleneCixous)、露丝·伊丽加莱(LuceIrigaray)、朱丽亚·克里斯蒂娃(JuliaKristeva)等，均有令人瞩目的成就。她（他）们“卷入……文本间的联系、***治历史与社会文化分析、马克思主义思想、精神分析，以及后结构主义的语言理论”[4](P211)之中，探讨性别问题的历史现状及其在文学经验中或明或暗的投影。“正是这种自觉的卷入，引导着女性主义批评与当今处于中心的理论话语接轨，并进而预示着文学批评的未来发展趋势。”[5](P20)
然而，女性主义和后现代主义并不能如美国哲学家南希·弗雷泽(NancyFraser)和琳达·尼科尔森(LindaNicholson)所认为的那样，是“各自***地”“在一个共同的领域之内”“工作”着[6](P6)。美国文论家乔纳森·卡勒(JonathanCuller)在《论解构》(OnDeconstruction)一书中，曾将许多女性主义论著放在后结构主义的范畴之下进行了讨论，但在该书《导论》的结尾部分，他又说：“如果将当代批评描述为新批评、结构主义及后结构主义间的一场争斗，那么对女性主义批评就未必恰当。女性主义批评比其他任何批评理论对文学标准的影响都大，它也许是现代批评理论中最富有革新精神的势力。虽然很多女性主义者是后结构主义者（反之亦然），但女性主义批评不是后结构主义，特别是如果将后结构主义定义为结构主义的反面的话。充分地讨论女性主义批评，需要一个不同的框架，在这个框架里，后结构主义只是结果而不是前提。”[7](P20)
那么，讨论女性主义所需的不同框架究竟是什么？笔者认为，要回答该问题，必须追本溯源，回到女性主义文论赖以产生的历史文化源头进行考察。正如埃莱娜·肖瓦尔特所说：“女性主义批评是妇女运动的‘女儿’之一”[8](P137)，作为妇女***运动在学术领域的延伸，女性主义文论最根本的特色，应该是其改造充满性别压迫的文化乃至最终改造社会的实践宗旨。而这一鲜明的***治实践性与后现代主义的非***治化之间的差异，造成了它们最根本的分歧。
女性主义文论因源于轰轰烈烈的西方妇女***运动而始终保有鲜明的***治实践性与文化批判色彩，其最终目标是消除建立在性别压迫基础上的经济、***治制度与文化秩序，建构一个更加美好、和谐，符合健康的人性的两性关系与社会价值。而要建构这样一个美好的未来世界，两性之间的尊重、沟通与互补是必须的，这一切都有赖于相对稳定的男性与女性的范畴与身份。而后现代主义尤其是解构主义者站在反本质主义、反对宏大历史叙事的哲学立场，反对将人性作抽象化理解，认为其既非固定不变，也非普遍相同，而是随着不同的社会文化和历史背景产生很大的差异。于是，他们着力解构概括人类历史发展共同规律的宏大理论，否定关于男女性别的僵化二分，否定男性压迫女性这一抽象前提，认为这实则也落入了宏大叙事的圈套。总之，后现代主义以对稳定本质的消解，体现出反人本主义的倾向。尤其在解构主义内部，事实上存在着一个悖论：因为它声称一切事物都可以置于解构主义摧毁性的注视之下，只除了它自身。而这一将自身视为总策略、可以超越于历史具体性之上的逻辑，却与它解构权威的观点相矛盾。照这个逻辑推理下去，解构主义最终会解构自身，遗下一个不存在任何价值与意义的世界。可是，对女性主义来说，一旦女性的范畴与身份失去了明确的意义与限定，客观后果必然是，女性在刚刚成为谋求自身权利的主体时，就被剥夺了在普遍人性中存在的权利。所以有人尖锐地质问后现代主义：“为什么正当我们当中的很多人开始为自己命名的时刻（过去我们一直沉默），正当我们起来作历史的主体而非客体的时刻，主体这一概念本身偏偏受到了质疑？”[9](P45-46)同理，否定性别压迫的历史前提，无疑等于否定了现实生活中的性***治格局和女性主义存在的现实依据。从这个意义上讲，以卢梭等人的启蒙思想为基石的女性主义不是停留于专业哲学圈子内部的论争，而是一种崇尚意义与价值的坚定的人本主义。
尽管女性主义内部对是否存在确定的女性本质以及女性心理与生理是否存在内在关联等问题仍然意见不一，但大多数学者还是倾向于承认相对稳定的女性范畴的存在。这样，女性主义与哲学化的、相对主义的后现论的内在对立就是必然的。后现代主义的相对主义和纯理论色彩无疑会消解女性主义存在的合理依据。举个简单的例子，以后现代的立场来看，法国作家西蒙·德·波伏瓦的著作《第二性》因以传统的两性划分及两性观念为基础而具有本质主义的嫌疑，但否定了当代女权运动之母波伏瓦，无疑等于否定了女权运动和女性主义。这就无怪理论界因后现代主义对女性主义***治实践性的解构，而产生了这样一种说法：一个人不可能既是女性主义者，同时又是后现代主义者，即“后现代女性主义的不可能性”。[10](P138)
其次，后现代主义游离于现实生活之上的纯学理倾向，也受到女性主义学者的激烈批评。她们认为，后现论将话语视为一切权力的基础，从话语的角度揭露了意识形态建构的奥秘与运作机制，无疑对父权制具有釜底抽薪的颠覆意义。然而，过度停留于对语言的玩味与虚构，却会忽视真实的身体和现实的性，以及它们造成和体现的经济、***治与观念的压迫。例如家庭暴力和性暴力，都是真实存在于两性关系之中的性***治表现形式，不是理论，亦不是话语。如果一味坚持话语才是权力，易于走向乌托邦式地穷究学理，而回避现实生活中性***治的严峻性，丧失与真实的暴力作斗争的思想动力。就文论而言，女性主义必须避免陷入消解使命感的纯学理式、贵族化的理论游戏当中，而要坚持将文本与历史文化语境相联，将文本视作菲勒斯中心意识形态的话语场域，以抗拒性的姿态与形式，甄别、剔除文本中隐含的霸权意识，寻求反思历史、改造文化、矫正价值理想、改善社会生活，建立更为健康和谐的性别文化的可能性。因此，正如女性主义的名言所指出的：“个人的就是***治的”，女性主义学者往往对自身的性别生活高度敏感，注重个人生活与社会文化的联系，努力让细碎生活成为学术理论的源头活水，使学术与日常生活处于往复互动之中。
对后现代主义拘泥于狭隘的理论探讨，轻视女性主义意识形态性的倾向，美国哲学家苏珊·博尔多(SusanBordo)如是说：如果性别角色完全决定于话语，这一话语又时刻处在变化和解构之中，两性的意义缺乏稳定性，那么女性主义批评家和理论家就失去了存在的支点。如果放弃了对社会性别的界定，要求女性正当权益的斗争就失去了理论基石。她因此呼吁，女性主义不能忽视女性受歧视的社会现实，不应该消解主体，反倒更应加强对现实的斗争策略的研究。[11]中国性社会学家李银河也认为：“后现代主义解构（消解）了主体，否定或摧毁了在这个世界上建立任何积极的行动机构的可能性。而离开了具有实践意义的历史和性别的主体，就不会有什么女性主义意识，也不会有什么女性主义的***治。”[12](P132)
第三，利奥塔将“后现代”定义为“对元叙事的怀疑”。然而，被后现代主义彻底否定、认为不合法的一些属于宏大叙事的社会理论，比如说启蒙主义话语和马克思主义学说等等，对于女性主义来说是不可或缺的。故而，女性主义决不可盲目拒绝，因噎废食。即便是对后现代主义抱乐观态度的南希·弗雷泽与琳达·尼科尔森也承认：“对于像男性统治这样无所不在又呈现出多种形态的现象，仅仅使用他们将我们囿于其中的那点贫乏的批判资源是难以把握的”。“它（指女性主义——作者注）在最低限度上需要多种有关社会组织和意识形态变迁的大型话语：有关宏观结构和体制的实证与社会理论分析；有关日常生活的微观***治学的互动分析；有关文化生产的批判的和系统的分析；具有历史和文化特殊性的性别***治学……这个名单还很长很长。”[13](P136)
事实上，女性主义因“默认了一些有关人类特性和社会生活状况的被公认但未加证明的本质主义的假设”[13](P138)）而成为一种准“元叙事”。尽管20世纪80-90年代以来，在一元化的主体观念分崩离析的趋势下，在碎片化的后现代语境下，为了使理论具有更大的适应性与兼容性，女性主义文论不断在进行着自身的调整与修正，更加关注多元的文化身份的差异性，因而出现了以黑人女性主义文学批评、女同的女性主义文学批评等为代表的少数族裔与群体的文学研究模式，但部分清醒的女性主义学者又深知，过于强调身份的不确定性，将使女性主义文学研究失去自己的特色与立足点，变成一个大而无当、无所不包、失去焦点，因而也就失去了意义的东西。女性主义文论本来源于改造社会与文化的***治需要，只要父权制结构还是一个客观存在，只要扭曲妇女形象、对女作家作为文化生产者的作用视而不见的文学理论与文学史依然存在，无论是对传统妇女形象的批评还是对妇女作家进行研究的话语实践就是必不可少的。过于强调社会身份的复杂变动性，有可能导致社会性别身份淹没在这种复杂变动之中，而使女性主义文论失去赖以存在的基点。所以，美国学者苏珊·斯坦福·弗里德曼(SusanStandfordFriedman)提醒说，从现实的***治策略出发，现在要求女性主义同各种各样的进步主义(progressivism)结合得天衣无缝还为时尚早。面面俱到将难免会冲淡女性主义的分析效果，还有可能会将妇女生活的特点束之高阁而忘得一干二净。她提出：“一方面是对自然性别与社会性别的注重，那是妇女批评和女性文学批评所依靠的基础；另一方面是仔细研究社会身份的多重基体(multiplematrics)，性别只是它的很多个坐标轴当中的一个。女性主义批评的任务一方面是要使自己成为文学研究中的一组有力的、响亮的而又与众不同的声音，另一方面是继续担负起创立社会身份和主体性研究的新的、更加复杂的疆界说的领导作用，这种新的疆界说一定会在即将来临的下一世纪的灵活多变的研究领域中诞生。”[8](P437)另一位批评家南希·哈特萨克(NancyHartsock)也在《福柯论权力，为女人服务的理论？》中强调，只有将女性视为一个社会群体，女性主义才有其存在的意义。过分强调女性内部的差异将导致女性主义自身的毁灭。解构“女性”观，无异于颠覆女性主义***治。[14]
鉴于上述种种分歧，部分激进的女性主义学者甚至指斥后现代主义理论本身存在明显的男性化倾向，将之视为父权制在新的历史条件下的文化资本。
笔者认为，后现代主义对总体性的否定、对局部、多元、特殊性的强调，对于深受本质主义困扰的女性主义文论来说，具有重要的启发意义；但女性主义又要摒弃其虚无主义的反***治化倾向，而坚持自己学术的立足点，以免自身也为其解构。女性主义可以吸收后现代文化的精华以为自身所用，但不可全盘接受后现代主义。相反，要将其纳入自己的***治框架中来。
21世纪已经迈入了第2个年头。世纪之交的女性主义文论究竟向何处去？总体上来看，作为崛起于20世纪后期、并有望在新世纪获得继续发展的两大重要的文化与文学研究流派，后现代主义和女性主义势必还是要在相互对话、取长补短中生存与发展下去。后现代主义作为后工业社会占据统治地位的文化思潮，势必而且已然在观念与视角上给予女性主义以重大启示。同时，从女性追求自由、***的***运动中脱颖而出的女性主义文论，又必然在新世纪两性关系格局呈现出新特征的背景下进一步激发自身的活力，强化自身的社会与文化批判宗旨。
现代文化第2篇
【关 键 词】文化/教育/现代化
文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古 代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东 的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了 适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成 为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对 自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有 利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英*** 治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级***的成果因官僚 体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法 ，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文 化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。
文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统 习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思 想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组 织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民 族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到 发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。
一
文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。
现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工 业化、***治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化 等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学***获得对环境不断增强的控制能力， 从而引起包括***治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧 洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代 化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社 会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世 纪的“科学***”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的 发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的 消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程， 应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至 现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼 得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会 、***治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带 来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或 非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率 化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人 性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学 研究所关注的课题。
教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主***治都离不开现代化所需要的人 ，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进 先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如 果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和 运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那 末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、***性和向一切经验开放， 是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础 是教育的普及和提高。如法国大***后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由 和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再 也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法 国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念； 必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况 下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众 理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现 代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并 付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区 和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转 到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人 产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、***治 和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现 代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。
教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模 的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及 和民主化。
教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须 的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务 教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人 数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的 技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德 国更是只有6‰，高等教育无论在数量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始 大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升 到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关 欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：
年份
美国
德国
瑞典
英国
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后 美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经 济持续高速发展。
但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市 化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业***的英 国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习， 他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实 用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学 校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖 学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就 向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川 幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也 学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西 方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则 实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中 已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本***府对民众教育与国家 富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和***事的优 势，热衷于学习外国经验，***府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时 文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1 871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师 的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国 ，资产阶级***时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大 学的决议，但始终缺少日本***治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭 到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优 等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已 经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的 武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明 ，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育 规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的 国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使 所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进 入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育” ***策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基 础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产， 他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受***治或经 济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家 教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中 等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教 育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当 的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优 儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的 学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之 一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化 中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因 素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的 实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习 西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念 和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发 展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育***策决定着现代化的速度和水平，也直 接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
二
在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要探讨以下问题：
(一)民族文化与外来文化
以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观 念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法 律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在 民族文化的交流和融汇中发展的。
现代文化第3篇
【关 键 词】文化/教育/现代化
文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古 代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东 的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了 适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成 为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对 自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有 利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英*** 治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级***的成果因官僚 体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法 ，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文 化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。
文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统 习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思 想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组 织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民 族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到 发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。
一
文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。
现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工 业化、***治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化 等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学***获得对环境不断增强的控制能力， 从而引起包括***治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧 洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代 化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社 会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世 纪的“科学***”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的 发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的 消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程， 应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至 现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼 得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会 、***治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带 来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或 非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率 化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人 性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学 研究所关注的课题。
教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主***治都离不开现代化所需要的人 ，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进 先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如 果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和 运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那 末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、***性和向一切经验开放， 是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础 是教育的普及和提高。如法国大***后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由 和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再 也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法 国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念； 必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况 下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众 理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现 代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并 付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区 和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转 到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人 产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、***治 和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现 代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。
教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模 的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及 和民主化。
教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须 的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务 教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人 数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的 技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德 国更是只有6‰，高等教育无论在数量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始 大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升 到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关 欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：
年份
美国
德国
瑞典
英国
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后 美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经 济持续高速发展。
但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市 化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业***的英 国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习， 他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实 用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学 校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖 学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就 向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川 幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也 学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西 方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则 实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中 已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本***府对民众教育与国家 富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和***事的优 势，热衷于学习外国经验，***府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时 文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1 871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师 的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国 ，资产阶级***时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大 学的决议，但始终缺少日本***治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭 到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优 等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已 经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的 武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明 ，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育 规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的 国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使 所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进 入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育” ***策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基 础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产， 他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受***治或经 济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家 教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中 等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教 育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当 的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优 儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的 学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之 一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化 中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因 素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的 实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习 西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念 和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发 展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育***策决定着现代化的速度和水平，也直 接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
二
在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要探讨以下问题：
(一)民族文化与外来文化
以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观 念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法 律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在 民族文化的交流和融汇中发展的。
由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文 化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服 、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理 性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民 族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还 是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教 育***策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与 传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可 以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向 ，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化 优越的信仰来左右个人文化态度。
多元文化***策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教***策，它一般有以下几 种方法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学 用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中 使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法， 或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡 和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的 境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总 是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化 竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生 活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一 切成果，他们采用双语***策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为 必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他 多次提到苏格拉底、柏拉***、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社 会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教***策。再如罗马帝国 的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马 人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字*** 发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教***策的多元化已经成为国际共识 ，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共 存，同心建设国家，采取母语和英语的双语***策，结果形成以英语带来的科学文化为主 体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提 高了国家的生存能力和发展实力。
(二)传统文化与现代化
在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃自己的文化遗产以利用现 代知识呢?还是促使自己制度方面的遗产去适应现代化的要求?历来经验证明，使本国的 传统制度适应新的功能比照搬西方制度更为有效。
文化发展具有融合、排斥种种特点，但向现代化发展则是必然的趋势。每一民族文化 在与外来文化接触时都会出现冲突甚至对立的状况，必须意识到现代化是一个全球性的 趋势，问题不在于是不是、能不能回避，也不在于种族或民族的问题，而是一个如何尽 快地吸收其他文化中的进步因素，实现从观念到制度的变革，以适应如布莱克在《现代 化的动力》中所说的“只有一万年以前游牧民族向定居居民转变才可与之比拟的”人类 生活方式大转变的形势。
在国际***治影响、资本流动、***事占领，社会变动的复杂环境中，很难说是某一种因 素决定了现代化的快慢，但公认的是，社会意识中某些新的文化教育观念的出现是其中 重要的因素。这里包括：
1.对普及教育的重视。文化传播与世俗教育的推广，形成以知识学科为基础的教育系 统；兴办以培养人才和提高专门化为任务的学校，使国家教育的观念开始形成，义务教 育的措施逐步落实。
2.强调进步和个人价值的新的文化观的出现。进入近代以来，按身份等级决定个人价 值的制度逐渐让位于按社会贡献决定个人地位的观念，强调对个体贡献及尊严的评价系 统的建立，从而使社会竞争进入公平阶段，促进了社会生产和科技进步。
3.出现新的人格定向。人们再也不满足终身在一个国家或一个地区生活一辈子，而是 要求扩大眼界，提高灵活性，发展起与他人或环境共生的观念，同时要求建立有关的管 理部门和法律制度。
正是在以上观念和制度的形成和建立过程中，传统文化面临着调整和重组的必要，只 有这样，民族文化才会获得新的生命，得到新的发展。如果因为对传统文化的分外珍惜 而缺少远见卓识，那就可能出现民族主义；只有理性地分析传统文化中哪些因素是阻碍 现代化发展的，哪些是可以在现代化社会中保留并有其存在意义的，才能使民族文化成 为世界文化的有机组成部分。要根据现代化的需要吸收其他文化中的优秀方面，整合并 创造出一种更为合理、更为进步的新文化，才能促进现代化的发展。例如，中国是一个 很早形成自己的传统文化，同时也是一个非常重视文化教育的国家，但是清末统治阶级 在外来文化面前以传统文化而自居，看不到现代化已经迫在眉睫，结果是错失了发展的 契机，未能在尊重知识的传统和具有严格选拔文官制度基础上发展科学，更未能形成崇 尚能力和贡献的现代观念，因而延缓了现代化的进程。
(三)文化的历史转型与教育
从人类历史发展的情况看，文化教育与历史转型相适应，它既是当时人们生产和生活 的反映，又是历史发展的需要。人类由于生存的需要，不断地应环境挑战而应战，这就 发展了文化，包括对自然改造的物质文明和对世界理解的精神文明；宗教是一种对世界 认识和解释的系统，从最初的自然崇拜、***腾崇拜到与哲学结合的高级宗教，不仅关乎 人类本性、宇宙奥秘，而且对教育理论的形成也有着重要的作用。在现代化以前的漫长 岁月，人们被保守的精神所主宰，认为教育无非是通过经典文献的学习保存既存秩序， 培养的是因循守旧、不敢越出常规的人；而在以科学文化为主导的现代社会，教学目的 在于验证知识、发展知识，教育要培养的是个体的***判断力、反思力，做前人从未做 过的事情，因而与古代教育的死记硬背有很大不同，要求用发现问题、解决问题的方法 从事学习。这不仅是教育的进步，更是人类历史和文化的进步。
但是，在人类文化由宗教向科学进步的过程中，人们发现科学教育存在着许多尚待解 决的问题。17世纪初，笛卡尔在《方法谈》中指出，西方的许多人出于对宗教狂热和宗 教战争的厌恶，将理智活动转向世俗学术和经验科学，使科学技术以前所未有的加速度 应用于人类生活和生产，建立起各方面的联系，如世界贸易、移民潮等，工业***和科 学技术使人们感到自己“成为自然的主人和占有者”，正是由于这些显而易见的成效， 使教会放宽了对科学的限制，技术专家被越来越偶像化。然而在科学教育普及和提高的 同时，人们发现越来越多的人的心灵出现问题，诸如自我中心、利己主义、人生迷失等 ，虽然科学也努力进入人文领域，探索心理及社会问题，但事实表明科学并非万能；19 45年的原子弹应用更使人们对科学产生怀疑，技术专家也对自己的工作是否有益于人类 失去自信，纯粹的科学不再成为有思想、有良知的人的追求。一句话，人们对科学的乐 观态度开始转变，要求理智向人文科学倾斜，加强价值观、人生观的教育，以避免将可 以毁灭人类的力量交给不负责任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教对于人的本性 、对于纠正自我中心具有权威作用，为了实现对人的终极关怀，有必要恢复宗教教育。 更多的人是从完善科学教育出发，要求将完整的科学精神交给民众，使追求真理、集思 广益成为社会普遍意识，从而实现人与环境的和谐。可以说，人类已经认识到科学必须 与文化中的其他因素相结合才能促进人类社会的进步，因此，必须探讨教育与宗教、科 学的种种关系。事实上，现代许多教育哲学流派对此已经开始了深入的研究。
三
与社会和教育现代化过程相联系，某些反现代化的思潮也在起作用，如许多后起国家 针对先进国家的“自强运动”、民族国家主义对世界主义的抵制、宗教对现代化的批评 等，固然有违背历史发展规律的嫌疑，但是其中也有“文化建设”的价值，对教育思想 发展具有启发意义。
1.现代化与民族国家主义及“自强运动”
在西方现代化运动之前，个人对地域性权威力量的依存早已存在，但直到18世纪，“ 国家主义”才成为***治学的名词，它要求个人必须向民族国家效忠，而不是以宗教或者 组织为归属。18世纪末，英国和法国首先成为现代民族国家，它们有效地组织了***事力 量，较好地发展了经济和科技。国力相对落后的东欧及其他国家，如德国等都向法国引 进启蒙运动的观念，向英国学习工业，开始了“自强运动”，创建起民族国家。在德国 ，马丁·路德创办的新教学校，首先使用从拉丁文翻译过来的德文《圣经》，作为读写 教育的教材，从而第一个具有自己的民族语言，同时发展起民族意识，后来这种民族意 识为统治者所利用，发展起民族国家主义的教育思想，建立起国家教育的体系。例如， 德国哲学家费希特主张的民族“社会主义”，希望由国家***权控制经济生活，由国家提 供给个人经济、社会和精神上的种种需要，由国家决定学校教育的内容和方式，由此实 现国家的富强。然而很不幸，这种国家主义的教育主张最后被夸大到无以复加的地步， 形成一种叫做文化民族主义的东西，最终造成人类的劫难，这是马丁·路德所始料不及 的。同时，法国的拿破仑也将启蒙运动的宗旨与现代化的经济、***事力量相结合，据以 横扫全欧洲，使法国大***的世界主义转为法国国家主义，引发了其他国家的文化民族 主义反应。
2.现代化与宗教
从启蒙运动欢呼理性从宗教中***出来的胜利，声称基于经验的自然科学是取得知识 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以来，科学作为“进步”的文化在技术、经济和 教育方面发挥了巨大作用并取得了主导的地位，一种相信无论在什么地方科学都是人类 学习的基本内容的观念，使历史和地理的差异失去其重要性；同时科学本身不仅限于自 然科学而向研究全体人类道德、历史、宗教和社会背后的“理性原则”发展。但是，这 种转变却是在宗教界的“反现代化”思潮出现后，才注意到现代化初期那种崇尚个人才 能、勤勉的社会意识所代表的文化现象——功利主义文化和基督教精神之间的冲突，人 们才重视研究在不同时空条件下的道德系统与社会规范的“相对性”问题，才导致了对 “理智精神”本身的不断批判，才有可能促进人类文化的发展和进步。
3.现代化与传统
在宗教界批判现代化过程中的负面影响同时，世俗的社会批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲学家和文学家从不同的方面指出现代化导致的道德、社会问题。如英国思想家、 文学家柯尔律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)对当时社会弥漫的无知、自 私自利进行批判，他奚落法国的“法理社会”和“掠夺的道德”，认为文明应当建立在 人性的基础上，建立在“善”“美”的教养基础上；华兹华斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪莱(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫诗人也从庸俗的“精打 细算能力的无限运用”着手批评人性的失落，文化的危机；孟加拉诗人泰戈尔指责国家 主义是“巨无霸的自私自利”，“道德死灭的亡命”[6](P101)，他说：“目前是人类 文明最黑暗的时期，因为每一种族都封闭在自造的局限中，自称为‘国家’”，“以爱 国主义之名行世，高举叛离天国的大旗”；要求科学与人文相结合以克服功利主义，控 制新武器和机械；当代哲学家罗素、怀德海也提出了解决现代化过程中出现的问题的良 方，其中主要的方法是教育。
总之，仅现代化在思想、文化方面的影响远远超过经济方面，它通过教育手段实现传 递和传播，并且为形成新的文化意识、新的人性特点，建设新的文化做准备；固然有的 时候看起来反现代化的思潮太保守、太不自量，但是它们从另外角度提出的问题未免不 是建设新文化所需要解决的问题。
四
如何认识近代以来中西文化与现代化进程之间的关系，已为许多学者所关注，“九五 ”期间对教育与现代化关系问题进行了卓有成效的研究。如黄济、王策三主编的《现代 教育论》，力***从现代高度重新认识教育研究的基本问题；顾明远教授主持的“文化传 统与教育现代化比较研究”国家课题、刁培萼教授的《教育文化学》和石中英的《教育 学的文化性格》从不同角度关注文化教育与现代化关系问题；张瑞fán@①、王承绪 主编的《中外教育比较史纲》融比较教育和教育史、科技史于一炉，在研究方法上有重 大创新；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、田正平主编的《中国教育近代 化丛书》等，不仅取得了可喜的成就，也为后人的探索提供了多方面的基础。但是，研 究尚有疏漏的问题，某些专题尚待深入，尚待吸收哲学、社会学、史学、宗教学的成果 和方法进行跨学科研究，使有关的教育哲学思想得到准确的阐释，如文化与教育的深层 关系、中西教育立法比较等。
我们认为，在教育与现代化研究领域中，必须注意以下问题：
1.文化的了解和理解问题
人们在了解和理解他种文化时，往往会按照自己原先的思维模式或习惯来加以选择、 解读，这就容易造成文化误读现象。如18世纪的莱布尼茨从白鲁神父给他的“八卦***” 中看到了“上帝与虚无人间的辩证法”，在此基础上创造了二进制的算术；而西方的传 教士把中国的“科举制”看作是“真正按柏拉***精英***治思想设计的模式”，都是以自 己原先的文化背景为解释他族文化现象的基础，结果造成文化误读现象。这也说明，要 了解他族教育现象，必须先理解它的文化背景，尊重文化的差异，而不是要证明他们与 我们相似；只有在超越具体文化差异的基础上，才能发现对普遍人类具有意义的抽象原 则。也就是说，学者们由于所处的文化背景不同，很可能从自己的知识结构看待其他的 文化现象，因此，一方面需要具有全球观念，另一方面需要深入具体文化实质，这样才 有可能在客观描述各种文化在现代化过程中作用的基础上，得出具有普遍意义的教育规 律。
2.历史比较的办法
马克斯·韦伯指出，社会科学之所以葆有“永恒的青春”，是因为社会科学的历史“ 是一个连续性的过程”，它“试***通过概念的构成去分析性地理顺现实的头绪，通过科 学视野的扩大和转移而使已经构成的分析式概念结构解体，并依据如此转变的基础重新 构成概念。”[7](P104)各种民族文化教育的发展有其独特的模式和道路，同时也有某 种共同的特性，这种特性只有在它们与某一历史时期相关时才表现出来，如社会转型、 文化演变等。现代化是已经有近二百年历史的社会变迁，它首先在西方发生并且扩展到 世界各地，以科学知识的积累、理性态度的形成、社会流动的加快、经济的快速增长、 ***治民主化和以个人对社会贡献为评价标准的观念为特征，这些现象与文化教育之间的 联系至今尚未完全被人们所了解，必须结合人类社会发展的历史作进一步的比较研究， 才能揭示其中的规律。
3.未来教育的展望
如果说现代化对近代教育的要求是普及初等教育的话，那么进入20世纪以来现代化就 要求教育满足科技和社会进步的要求，表现为教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大众化、英才教育和普通教育的结合等等。同时，由近展而来的教育立 法，在现代进入完善阶段；教育全球化的趋势，使人们对教育作用的认识进入了新境界 ，发展起以科学、人道主义为中心的全球文化，提出要求培养具有全球观点、能从全人 类长远利益出发的“国际人”的教育目标。尤其是20世纪此起彼伏的战争和民族纠纷， 更使人们认识到全球意识和文化理解的重要。这一切，都是未来对教育的期望和要求， 是人类文化教育朝着和平和进步发展的趋势。
总而言之，教育是增进世界文化交流和合作的有效途径，愿我们用自己的菲薄力量来 为文化的理解提供一些资料，使西方人了解中国传统文化，也使中国人了解西方文化和 其他文化，从而在教育领域有更多的合作和进步。
参考文献
[1]中西对话·潜能问题[A].独角兽与龙[M].北京：北京大学出版社，1995.
[2]克尔斯，史密斯.走向现代[M].坎布里奇：1974.
[3]钱伯斯.有关苏格兰中部人口和经济的论文[A].见：格拉斯，埃维斯.历史上的人口 [M].伦敦：1965.
[4]埃德尔.美国教育二十五年[M].纽约：1924.
[5]费尔南，布罗代尔.15～18世纪的物质文明、经济和资本主义[M].北京：三联书屋 ，1993.
[6]艾恺.世界范围内的反现代化思潮[M].贵阳：贵州人民出版社，1991.
[7]马克斯·韦伯.社会科学方***[M].纽约：1949.
现代文化第4篇
【关 键 词】文化/教育/现代化
文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古 代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东 的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了 适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成 为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对 自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有 利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英*** 治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级***的成果因官僚 体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法 ，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文 化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。
文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统 习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思 想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组 织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民 族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到 发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。
一
文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。
现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工 业化、***治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化 等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学***获得对环境不断增强的控制能力， 从而引起包括***治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧 洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代 化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社 会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世 纪的“科学***”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的 发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的 消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程， 应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至 现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼 得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会 、***治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带 来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或 非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率 化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人 性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学 研究所关注的课题。
教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主***治都离不开现代化所需要的人 ，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进 先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如 果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和 运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那 末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、***性和向一切经验开放， 是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础 是教育的普及和提高。如法国大***后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由 和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再 也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法 国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念； 必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况 下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众 理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现 代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并 付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区 和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转 到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人 产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、***治 和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现 代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。
教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模 的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及 和民主化。
教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须 的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务 教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人 数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的 技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德 国更是只有6‰，高等教育无论在数 量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始 大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升 到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关 欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：
年份
美国
德国
瑞典
英国
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后 美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经 济持续高速发展。
但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市 化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业***的英 国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习， 他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实 用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学 校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖 学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就 向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川 幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也 学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西 方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则 实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中 已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本***府对民众教育与国家 富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和***事的优 势，热衷于学习外国经验，***府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时 文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1 871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师 的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国 ，资产阶级***时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大 学的决议，但始终缺少日本***治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭 到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优 等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已 经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的 武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明 ，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育 规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的 国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使 所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进 入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育” ***策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基 础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产， 他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受***治或经 济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家 教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中 等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教 育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当 的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优 儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的 学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之 一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化 中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因 素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的 实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习 西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念 和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发 展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育***策决定着现代化的速度和水平，也直 接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
二
在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要
探讨以下问题：
(一)民族文化与外来文化
以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观 念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法 律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在 民族文化的交流和融汇中发展的。
由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文 化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服 、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理 性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民 族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还 是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教 育***策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与 传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可 以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向 ，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化 优越的信仰来左右个人文化态度。
多元文化***策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教***策，它一般有以下几 种方法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学 用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中 使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法， 或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡 和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的 境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总 是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化 竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生 活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一 切成果，他们采用双语***策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为 必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他 多次提到苏格拉底、柏拉***、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社 会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教***策。再如罗马帝国 的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马 人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字*** 发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教***策的多元化已经成为国际共识 ，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共 存，同心建设国家，采取母语和英语的双语***策，结果形成以英语带来的科学文化为主 体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提 高了国家的生存能力和发展实力。
(二)传统文化与现代化
在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃自己的文化遗产以利用现 代知识呢?还是促使自己制度方面的遗产去适应现代化的要求?历来经验证明，使本国的 传统制度适应新的功能比照搬西方制度更为有效。
文化发展具有融合、排斥种种特点，但向现代化发展则是必然的趋势。每一民族文化 在与外来文化接触时都会出现冲突甚至对立的状况，必须意识到现代化是一个全球性的 趋势，问题不在于是不是、能不能回避，也不在于种族或民族的问题，而是一个如何尽 快地吸收其他文化中的进步因素，实现从观念到制度的变革，以适应如布莱克在《现代 化的动力》中所说的“只有一万年以前游牧民族向定居居民转变才可与之比拟的”人类 生活方式大转变的形势。
在国际***治影响、资本流动、***事占领，社会变动的复杂环境中，很难说是某一种因 素决定了现代化的快慢，但公认的是，社会意识中某些新的文化教育观念的出现是其中 重要的因素。这里包括：
1.对普及教育的重视。文化传播与世俗教育的推广，形成以知识学科为基础的教育系 统；兴办以培养人才和提高专门化为任务的学校，使国家教育的观念开始形成，义务教 育的措施逐步落实。
2.强调进步和个人价值的新的文化观的出现。进入近代以来，按身份等级决定个人价 值的制度逐渐让位于按社会贡献决定个人地位的观念，强调对个体贡献及尊严的评价系 统的建立，从而使社会竞争进入公平阶段，促进了社会生产和科技进步。
3.出现新的人格定向。人们再也不满足终身在一个国家或一个地区生活一辈子，而是 要求扩大眼界，提高灵活性，发展起与他人或环境共生的观念，同时要求建立有关的管 理部门和法律制度。
正是在以上观念和制度的形成和建立过程中，传统文化面临着调整和重组的必要，只 有这样，民族文化才会获得新的生命，得到新的发展。如果因为对传统文化的分外珍惜 而缺少远见卓识，那就可能出现民族主义；只有理性地分析传统文化中哪些因素是阻碍 现代化发展的，哪些是可以在现代化社会中保留并有其存在意义的，才能使民族文化成 为世界文化的有机组成部分。要根据现代化的需要吸收其他文化中的优秀方面，整合并 创造出一种更为合理、更为进步的新文化，才能促进现代化的发展。例如，中国是一个 很早形成自己的传统文化，同时也是一个非常重视文化教育的国家，但是清末统治阶级 在外来文化面前以传统文化而自居，看不到现代化已经迫在眉睫，结果是错失了发展的 契机，未能在尊重知识的传统和具有严格选拔文官制度基础上发展科学，更未能形成崇 尚能力和贡献的现代观念，因而延缓了现代化的进程。
(三)文化的历史转型与教育
从人类历史发展的情况看，文化教育与历史转型相适应，它既是当时人们生产和生活 的反映，又是历史发展的需要。人类由于生存的需要，不断地应环境挑战而应战，这就 发展了文化，包括对自然改造的物质文明和对世界理解的精神文明；宗教是一种对世界 认识和解释的系统，从最初的自然崇拜、***腾崇拜到与哲学结合的高级宗教，不仅关乎 人类本性、宇宙奥秘，而且对教育理论的形成也有着重要的作用。在现代化以前的漫长 岁月，人们被保守的精神所主宰，认为教育无非是通过经典文献的学习保存既存秩序， 培养的是因循守旧、不敢越出常规的人；而在以科学文化为主导的现代社会，教学目的 在于验证知识、发展知识，教育要培养的是个体的***判断力、反思力，做前人从未做 过的事情，因而与古代教育的死记硬背有很大不同，要求用发现问题、解决问题的方法 从事学习。这不仅是教育的进步，更是人类历史和文化的进步。
但是，在人类文化由宗教向科学进步的过程中，人们发现科学教育存在着许多尚待解 决的问题。17世纪初，笛卡尔在《方法谈》中指出，西方的许多人出于对宗教狂热和宗 教战争的厌恶，将理智活动转向世俗学术和经验科学，使科学技术以前所未有的加速度 应用于人类生活和生产，建立起各方面的联系，如世界贸易、移民潮等，工业***和科 学技术使人们感到自己“成为自然的主人和占有者”，正是由于这些显而易见的成效， 使教会放宽了对科学的限制，技术专家被越来越偶像化。然而在科学教育普及和提高的 同时，人们发现越来越多的人的心灵出现问题，诸如自我中心、利己主义、人生迷失等 ，虽然科学也努力进入人文领域， 探索心理及社会问题，但事实表明科学并非万能；19 45年的原子弹应用更使人们对科学产生怀疑，技术专家也对自己的工作是否有益于人类 失去自信，纯粹的科学不再成为有思想、有良知的人的追求。一句话，人们对科学的乐 观态度开始转变，要求理智向人文科学倾斜，加强价值观、人生观的教育，以避免将可 以毁灭人类的力量交给不负责任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教对于人的本性 、对于纠正自我中心具有权威作用，为了实现对人的终极关怀，有必要恢复宗教教育。 更多的人是从完善科学教育出发，要求将完整的科学精神交给民众，使追求真理、集思 广益成为社会普遍意识，从而实现人与环境的和谐。可以说，人类已经认识到科学必须 与文化中的其他因素相结合才能促进人类社会的进步，因此，必须探讨教育与宗教、科 学的种种关系。事实上，现代许多教育哲学流派对此已经开始了深入的研究。
三
与社会和教育现代化过程相联系，某些反现代化的思潮也在起作用，如许多后起国家 针对先进国家的“自强运动”、民族国家主义对世界主义的抵制、宗教对现代化的批评 等，固然有违背历史发展规律的嫌疑，但是其中也有“文化建设”的价值，对教育思想 发展具有启发意义。
1.现代化与民族国家主义及“自强运动”
在西方现代化运动之前，个人对地域性权威力量的依存早已存在，但直到18世纪，“ 国家主义”才成为***治学的名词，它要求个人必须向民族国家效忠，而不是以宗教或者 组织为归属。18世纪末，英国和法国首先成为现代民族国家，它们有效地组织了***事力 量，较好地发展了经济和科技。国力相对落后的东欧及其他国家，如德国等都向法国引 进启蒙运动的观念，向英国学习工业，开始了“自强运动”，创建起民族国家。在德国 ，马丁·路德创办的新教学校，首先使用从拉丁文翻译过来的德文《圣经》，作为读写 教育的教材，从而第一个具有自己的民族语言，同时发展起民族意识，后来这种民族意 识为统治者所利用，发展起民族国家主义的教育思想，建立起国家教育的体系。例如， 德国哲学家费希特主张的民族“社会主义”，希望由国家***权控制经济生活，由国家提 供给个人经济、社会和精神上的种种需要，由国家决定学校教育的内容和方式，由此实 现国家的富强。然而很不幸，这种国家主义的教育主张最后被夸大到无以复加的地步， 形成一种叫做文化民族主义的东西，最终造成人类的劫难，这是马丁·路德所始料不及 的。同时，法国的拿破仑也将启蒙运动的宗旨与现代化的经济、***事力量相结合，据以 横扫全欧洲，使法国大***的世界主义转为法国国家主义，引发了其他国家的文化民族 主义反应。
2.现代化与宗教
从启蒙运动欢呼理性从宗教中***出来的胜利，声称基于经验的自然科学是取得知识 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以来，科学作为“进步”的文化在技术、经济和 教育方面发挥了巨大作用并取得了主导的地位，一种相信无论在什么地方科学都是人类 学习的基本内容的观念，使历史和地理的差异失去其重要性；同时科学本身不仅限于自 然科学而向研究全体人类道德、历史、宗教和社会背后的“理性原则”发展。但是，这 种转变却是在宗教界的“反现代化”思潮出现后，才注意到现代化初期那种崇尚个人才 能、勤勉的社会意识所代表的文化现象——功利主义文化和基督教精神之间的冲突，人 们才重视研究在不同时空条件下的道德系统与社会规范的“相对性”问题，才导致了对 “理智精神”本身的不断批判，才有可能促进人类文化的发展和进步。
3.现代化与传统
在宗教界批判现代化过程中的负面影响同时，世俗的社会批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲学家和文学家从不同的方面指出现代化导致的道德、社会问题。如英国思想家、 文学家柯尔律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)对当时社会弥漫的无知、自 私自利进行批判，他奚落法国的“法理社会”和“掠夺的道德”，认为文明应当建立在 人性的基础上，建立在“善”“美”的教养基础上；华兹华斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪莱(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫诗人也从庸俗的“精打 细算能力的无限运用”着手批评人性的失落，文化的危机；孟加拉诗人泰戈尔指责国家 主义是“巨无霸的自私自利”，“道德死灭的亡命”[6](P101)，他说：“目前是人类 文明最黑暗的时期，因为每一种族都封闭在自造的局限中，自称为‘国家’”，“以爱 国主义之名行世，高举叛离天国的大旗”；要求科学与人文相结合以克服功利主义，控 制新武器和机械；当代哲学家罗素、怀德海也提出了解决现代化过程中出现的问题的良 方，其中主要的方法是教育。
总之，仅现代化在思想、文化方面的影响远远超过经济方面，它通过教育手段实现传 递和传播，并且为形成新的文化意识、新的人性特点，建设新的文化做准备；固然有的 时候看起来反现代化的思潮太保守、太不自量，但是它们从另外角度提出的问题未免不 是建设新文化所需要解决的问题。
四
如何认识近代以来中西文化与现代化进程之间的关系，已为许多学者所关注，“九五 ”期间对教育与现代化关系问题进行了卓有成效的研究。如黄济、王策三主编的《现代 教育论》，力***从现代高度重新认识教育研究的基本问题；顾明远教授主持的“文化传 统与教育现代化比较研究”国家课题、刁培萼教授的《教育文化学》和石中英的《教育 学的文化性格》从不同角度关注文化教育与现代化关系问题；张瑞fán@①、王承绪 主编的《中外教育比较史纲》融比较教育和教育史、科技史于一炉，在研究方法上有重 大创新；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、田正平主编的《中国教育近代 化丛书》等，不仅取得了可喜的成就，也为后人的探索提供了多方面的基础。但是，研 究尚有疏漏的问题，某些专题尚待深入，尚待吸收哲学、社会学、史学、宗教学的成果 和方法进行跨学科研究，使有关的教育哲学思想得到准确的阐释，如文化与教育的深层 关系、中西教育立法比较等。
我们认为，在教育与现代化研究领域中，必须注意以下问题：
1.文化的了解和理解问题
人们在了解和理解他种文化时，往往会按照自己原先的思维模式或习惯来加以选择、 解读，这就容易造成文化误读现象。如18世纪的莱布尼茨从白鲁神父给他的“八卦***” 中看到了“上帝与虚无人间的辩证法”，在此基础上创造了二进制的算术；而西方的传 教士把中国的“科举制”看作是“真正按柏拉***精英***治思想设计的模式”，都是以自 己原先的文化背景为解释他族文化现象的基础，结果造成文化误读现象。这也说明，要 了解他族教育现象，必须先理解它的文化背景，尊重文化的差异，而不是要证明他们与 我们相似；只有在超越具体文化差异的基础上，才能发现对普遍人类具有意义的抽象原 则。也就是说，学者们由于所处的文化背景不同，很可能从自己的知识结构看待其他的 文化现象，因此，一方面需要具有全球观念，另一方面需要深入具体文化实质，这样才 有可能在客观描述各种文化在现代化过程中作用的基础上，得出具有普遍意义的教育规 律。
2.历史比较的办法
马克斯·韦伯指出，社会科学之所以葆有“永恒的青春”，是因为社会科学的历史“ 是一个连续性的过程”，它“试***通过概念的构成去分析性地理顺现实的头绪，通过科 学视野的扩大和转移而使已经构成的分析式概念结构解体，并依据如此转变的基础重新 构成概念。”[7](P104)各种民族文化教育的发展有其独特的模式和道路，同时也有某 种共同的特性，这种特性只有在它们与某一历史时期相关时才表现出来，如社会转型、 文化演变等。现代化是已经有近二百年历史的社会变迁，它首先在西方发生并且扩展到 世界各地，以科学知识的积累、理性态度的形成、社会流动的加快、经济的快速增长、 ***治民主化和以个人对社会贡献为评价标准的观念为特征，这些现象与文化教育之间的 联系至今尚未完全被人们所了解，必须结合人类社会发展的历史作进一步的比较研究， 才能揭示其中的规律。
3.未来教育 的展望
如果说现代化对近代教育的要求是普及初等教育的话，那么进入20世纪以来现代化就 要求教育满足科技和社会进步的要求，表现为教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大众化、英才教育和普通教育的结合等等。同时，由近展而来的教育立 法，在现代进入完善阶段；教育全球化的趋势，使人们对教育作用的认识进入了新境界 ，发展起以科学、人道主义为中心的全球文化，提出要求培养具有全球观点、能从全人 类长远利益出发的“国际人”的教育目标。尤其是20世纪此起彼伏的战争和民族纠纷， 更使人们认识到全球意识和文化理解的重要。这一切，都是未来对教育的期望和要求， 是人类文化教育朝着和平和进步发展的趋势。
总而言之，教育是增进世界文化交流和合作的有效途径，愿我们用自己的菲薄力量来 为文化的理解提供一些资料，使西方人了解中国传统文化，也使中国人了解西方文化和 其他文化，从而在教育领域有更多的合作和进步。
【参考文献】
[1]中西对话·潜能问题[A].独角兽与龙[M].北京：北京大学出版社，1995.
[2]克尔斯，史密斯.走向现代[M].坎布里奇：1974.
[3]钱伯斯.有关苏格兰中部人口和经济的论文[A].见：格拉斯，埃维斯.历史上的人口 [M].伦敦：1965.
[4]埃德尔.美国教育二十五年[M].纽约：1924.
[5]费尔南，布罗代尔.15～18世纪的物质文明、经济和资本主义[M].北京：三联书屋 ，1993.
[6]艾恺.世界范围内的反现代化思潮[M].贵阳：贵州人民出版社，1991.
[7]马克斯·韦伯.社会科学方***[M].纽约：1949.
现代文化第5篇
关键词：大众文化;后现代;詹明信
中***分类号：G0 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）29-0199-02
一、詹明信的《后现代主义，或晚期资本主义的文化逻辑》
詹明信（Fredric Jameson）是当今西方“后现代主义”的主要理论家。他的代表作《后现代主义，或晚期资本主义的文化逻辑》一书中详细分析了后现代主义文化的基本特征。首先，他指出“文化主导”这个概念。他说只有透过“文化主导”的概念来掌握后现代主义，才能更全面地了解这个历史时期的总体文化特质。詹明信进一步论证了后现代主义文化何以在西方社会中成为主导的文化，他指出，后现代主义的种种姿态，我们今天的群众不但易于接受，并且乐于把玩，其中的原因，在于后现代的文化整体早已被既存的社会体制所吸纳，跟当前西方世界的正统文化融为一体了。
接着，詹氏指出后现代文化正因为成为社会中的主导文化，所以“美感的生产”愈来愈受到经济的限制，这就呈现了一个显而易见的事实，这个源于美国又已经扩散到世界各地的后现代文化现象笼罩着世界上的所有文化，成为一种文化霸权。也正是如此，詹氏指出：
“至于后现代主义，我相信，虽然中国的大众不会像美国的大众那样明了这一口号的意义，但你们事实上对他所指明的现实，即美国的当代文化，或者说后现代文化（包括电影，新闻，电视，广告，时装和建筑的款式，新的生活方式等）是极感兴趣的。”
这段话指出了在中国同样存在后现代主义文化的影子，这就使得詹氏提出的后现代文化的基本逻辑或特征在当今中国的环境背景下同样适用，詹氏总结的后现代主义文化的最基本特征是高雅文化与所谓大众或普及文化之间旧有划分的抹掉。具体有以下几个特征：1.缺乏深度的全新感觉；2.历史感的小时与怀旧的模式；3.情感的强度；4.空间感代替时间感；5.批评之距离的消失。那么詹氏这一文化的基本特征是如何在当代中国大背景下彰显的，也即中国有代表性的大众文化是如何体现并符合这些特征的。
二、大众文化
大众文化，这个曾被学院文化所谓的高等文化一度鄙视的文化流派，詹氏提出二者之间分野的消失或许是学院派们最为悲哀的事情。“他们向来在维护一个高等文化领域，以对抗庸俗、质次和媚俗，电视连续剧和《读者文摘》文化的周遭环境，以及在向内行人传输读、听、看的复杂技巧。”但令他们意想不到的是，如今的后现代主义文化也被这些高雅的文化所迷住，他们在推出自己的广告，商业文化，爱情小说，大众凶杀推理剧时竟能征引所谓的高雅文化，把他们结合，以至于二者之间的界限看来日益难以界定，而大众文化也堂而皇之的成为社会文化的主流。
大众文化，包括英文中popular culture和mass culture。从英文中就可以看出社会在一开始对大众文化的态度：mass这个词是不怀好意的，popular的原意是of people，人民的，理应理解为大众的。由过去的由来已久的轻蔑和谴责态度到“替代过去民间文化占有的地位”，这一变化意味着大众文化在社会中地位的重新确认，这于大众文化来说是非常扬眉吐气的事情。大众文化一路走来，尽管遭到不少的批判，从F.R利维斯到阿多诺和法兰克福学派，他们都在谴责这类整个儿堕落下去的文化产业，“低级的，琐细的文化”。但大众文化还是赢得了不少的辩护。被称为“后现代大祭司”的法国思想家鲍德里亚就在《消费文化》一书中指出“大众文化与其说是将艺术降格为商品世界的符号的再生产，不如说它是一个转折点，终结旧的文化形式，并将符号和消费引入自身地位的界定之中”。他还对电视传媒做了辩护，指出电视是促成符码和类像在日常生活中的迅速传播，人只要打开电视就能在家里感知和接受世界，它所制造出来的“超现实”，比现实本身更真。”
三、詹氏理论的应用
（一）缺乏深度的全新感觉
超级女声，这个曾经最火的大众文化现象之一。超女的口号是“想唱就唱，唱得响亮”。顿时，大街小巷，无论老少，都会去唱一把。可是细细看来就会知道，超级女声说的是想唱就唱，唱什么都可以，可是到头来选出来的都是一些唱流行歌曲的，甚至是因为整个人很流行而歌却唱的不怎么样的，以至于许多唱戏曲、歌剧的就无法生存，这一点也让好多所谓的正统派人士抓住了把柄，对超女的浅薄泛众化提出批评，甚至提出“超女还能红多久”的言论。
可以说是市场经济操纵了超女，也可以说是商业化的浅薄气息传染给了超女，让其没有了深度感。媒介文化的“娱乐化”是和当代受众的心理机制紧密联系在一起的。社会转型和价值体系的重构反过来深刻地规范着人类的心理机制和行为模式,表现为“在当今人性的自由被物质的欲望普遍统治的状态下，以本能的满足来追求浅薄的快乐”。
（二）历史感的消失与怀旧的模式
时下颇为流行的另一现象是历史剧的流行，每一部似乎都打着“再现……的历史”，新的历史剧在“奇观状景的社会”里，过去“变成一大堆形象的无端拼合，一个多式多样、无机无系，以映像为基础的大摹拟体”。身处这样一个全新社会里，大家只能觉得“过去”之存在也无非是一堆灰暗含糊的“奇观状景”而已。“人们以无法获得的欲望的获得为满足，以虚拟的形象来满足人类的无穷的幻想，在次意义上，我们应该说，对于虚拟的形象的崇拜是所谓拜物教的深化和当代转化。”
如果说喜欢在历史中加入新鲜的现代的元素，那么怀旧风刮的一点都不怪了。他们总“要把旧的事物重新调配和组合，创出极具新鲜感的混合体”，他们提醒我们注意到“这种文化形式原来在一个更为普遍的层面上体现了缅怀过去的整个过程，并且落实地捕捉了商品社会中美感的构成和大众的口味。”
但詹氏同时也指出：后现代给人一种愈浅薄微弱的历史感。一方面我们跟公众历史之间的关系越来越少，而另一方面，我们个人对“时间”的体验也因历史感的消褪而有所变化。在后现代主义文化的大背景下，“怀旧”语言的脆弱性始终无法捕捉到真正的文化经验中的社会现实的历史性，它往往会赋予“过去特性”新的内涵，新的“虚构历史”的深度，在这种崭新的美感构成之下，美感风格的历史也就轻易地取代了“真正”历史的地位。
（三）情感的强度与情感的消逝
“超女”比赛时有那么多的观众，其中暗含的就是这样的心理：大多数人都有当明星的愿望，恰在此时，有那么一个人替你完成了心愿，你看着她在舞台上歌唱，仿佛是你在实现愿望，自是欣喜若狂的，投入的感情之强烈自不必说。时下流行的“明星崇拜热”也是同样的道理。但这样的情感是“非个人的”，是“飘忽忽无所依的”。“人们实际上始终只是在寻找一种能够满足自己的的替代物，但这显然并非一种真实的体验，因而只有转而去寻找一种替代的的形式。”在付出强烈情感的同时，观众却忽视了个人作为主体的情感，他们一味地被传媒所给定的情感拉着走，一味地呐喊助威，却失去了自己应该保持的***的情感态度。
詹氏在论述这一理论时说“身处华荷的世界，我们往往感到一种被奇异的兴奋所笼罩，被一种装饰堆砌的情感所影响，让你在观赏时隐约像获得了一点什么补偿似的。”詹氏在后文中以“歇斯底里式崇高”来论述这一情感，并指出用“情感的消逝”来概括，这看似是矛盾的，其实却恰恰是大众传媒的力量之强大的有力证据。这是大众文化的又一胜利，却是大众的一个悲哀，成为“孤独的大众”。
（四）空间代替时间
詹氏在阐述这一理论时主要是用都市建筑来分析的。现代的建筑让你感觉不到周围的存在，感觉不到时间的流逝，只有空间的变换。我们的日常生活，我们的精神经历，我们的文化语言，今天都受到了空间范畴而非时间范畴的控制。
这方面最具代表性的就是时下流行的玄幻小说。以《寻秦记》为代表，虽然是时间回到了秦代，但我们感触最深的却是空间的转换――从现代跳到了秦代――空间的转换完全隔离了时间，我们也注意不到时间，全跟着作者或主人公回到了古代，在这一空间里演绎新的历史。
大众传媒对此功不可没，它像一个解码器，它把信号转化为形象后才让你去看，所有的时间的，需要思考的都变成了空间的转换、形象的改变，给人们呈现的却只有视觉上的冲击。
（五）批评之距离消失
詹氏指出：在后现代主义的崭新空间里，“距离”（包括“批评距离”）正是被摒弃的对象。理论或是***治上层建筑里意识形态之距离的消失，自主性的丧失，似乎一切都“被浸浴在后现代社会的大染缸里。”大众文化给予我们一种全新的感觉，我们因此欣喜若狂，陷入强烈的情感中，我们在空间的迷惘中失去了时间的维度，整个仿佛陷入一个空间的大圈中，找不到任何阐释存在的理由，那么，我们还会有批评吗？我们还会有自己的见解吗？没有了。我们批评的距离在缩小，在丧失，有的那么一点微弱的声音，也都消失在大众文化巨大的呐喊声中了。
无论如何，大众文化已经通过大众传媒的力量，占领了现有世界的绝大部分空间。它的流行近乎泛滥，有积极的一面，也有消极的一面。詹氏独特的西方马克思主义观点，继承了马克思一分为二的看法，对大众文化或资本主义文化作了较为中肯的分析，恰恰显示了“有距离”的声音。
参考文献：
[1](美) 詹明信.张旭东编.晚期资本主义的文化逻辑［M］.北京：三联书店，1997.
[2]潘知常，林玮.大众传媒与大众文化[M].上海:上海人民出版社，2002.
[3]陆扬，.大众文化与传媒[M].上海:上海三联书店，2000.
现代文化第6篇
一精英审美文化与大众审美文化
在古典社会，也存在着民间的通俗审美文化与上层社会的高雅审美文化之分。但在现代社会，借助市场经济的推动，精英审美文化与大众审美文化之间的分化远远超出了古典的形式，他们各自极端地发挥了自己的社会功能。可以说，精英审美文化与大众审美文化的分化是现代性的产物。现代性是一种世俗性，既包括理性层面，体现为一种理性精神(科学精神和人文精神);也包括感性层面，体现为一种感性的***。审美作为超越的文化，与现代性既有相通的一面，又有相对立的一面。审美文化与高雅文化相结合，以超理性的形式对现代性的批判，就产生精英审美文化。审美文化写通俗文化相结合，以感性化的方式对现代性(理性)的消解，就产生大众审美文化。
精英审美文化不同于大众审美文化，它是以精英知识阶层为主体的审美文化，包括现代纯文学、高雅艺术，以及其他高雅审美文化。精英审美文化继承了古典社会贵族审美文化的传统，保持人的超世俗的精神追求。精英审美文化以其超越性和自由的品格，反叛现代性，批判现代性，企***解决现代人的精神世界的困扰。精英审美文化具有以下特点:
第一，超世俗性。它超越现实生活，具有深厚的审美意蕴和高远的形上思考，引导人体悟生存的真义。
第二，反叛性。它自觉地批判现代性，抗议人的异化，与传统意识形态决裂，从而凸显自由的品格。
第三，精英化。满足一部分知识阶层等少数精神贵族的精神需求，拒斥商业化、大众化、功利性，追求个体性、艺术性，趋向精致化。
第四，非理性主义。抵制理性统治，诉诸非理性，以反抗理性来争取精神的***。
第五，经典性。以其高雅、超越品质，传为经典，具有永恒价值。
精英审美文化所体现的审美现代性，本质上是一种反现代性，这是由审美对现实的超越性决定的。现代性一方面带来了社会进步，同时也导致生存危机。科学主义以对自然的征服导致人与自然关系的紧张，并且带来技术对人的统治(技术异化)，从而威胁人的自由。人本主义确立了主体性，肯定了人的价值，但是也导致个体生存根据的丧失、生存意义的迷惘。现代性的消极面意味着需要一种反思批判的力量，以唤起生存的自觉和保持自由精神。审美现代性的超理性形式—精英审美文化作为典范承担了这个任务。它超越感性审美现代性(大众审美文化)的局限，反思现代性，批判现代性，也就是反现代性。它使人在现代化过程中免于丧失自我，免于精神沉沦，从而成为一种拯救力量。审美现代性的历史揭示了其反现代性的本质。
浪漫主义开始了反现代性的萌动。19世纪初，面对资本主义工业文明的兴起，人已经感受到现代性的压抑，于是浪漫主义思潮发生。它以幻想和激情来抵抗理性的重压;以乡村和异国风情对抗工业化的城市;以病态美来对抗理性化的审美规范;以主观性来对抗冷冰冰的客观现实。虽然浪漫主义并未完全抛弃理性精神，并未与现代性(当时刚刚成长)完全决裂，但也鲜明地表现出反现代性倾向，主要是反对工具理性的压迫，从而发出了抗议现代性的第一声呐喊。
现实主义继之而起。它虽然没有完全抛弃理性精神，并且举起人道主义旗帜，希望拯救资本主义的现代文明，但它强烈地批判资本主义现代化，揭露它带来的贫困、堕落，而没有肯定和美化现代性，因此也属于反现代性思潮。
20世纪成熟的现代主义是反现代性最充分的体现。现代主义彻底抛弃了理性主义，以非理性来对抗理性异化，并且肯定人的自由。现代性不再是美丽的女神，而成为凶恶的魔鬼。于是现代主义笔下，现代世界被剥去了理性的光环，审美变成审丑。这表明审美现代性与现代性彻底决裂。后现代主义延续了这个趋势，它对现代性彻底解构，理性被消解，一切意义和价值都丧失了神圣性，也拒绝了任何重建的可能。至此，审美现代性对现代性的反叛走到绝境。
审美现代性在感性层面上的体现，就是大众审美文化。大众审美文化是审美向生活渗透的历史趋势的表现，同时也是现代性的产物。在市场经济刺激下，兴起感性消费的浪潮，它不仅体现在物质消费领域，也体现在精神消费领域。审美文化向感性消费领域的渗透，就产生了大众审美文化。大众审美文化包括通俗文学(如武侠小说、言情小说等)、流行艺术(如流行歌曲、通俗舞蹈等)、大众化的影视作品，也包括商业化的产品设计和包装、时装、广告，等等。大众审美文化作为感性审美现代性具有以下特点:
第一，强烈的感性化和消费性。大众审美文化刺激和宣泄人的感望，甚至具有***和暴力倾向。大众审美文化主要满足大众的消遣娱乐需要，在精神上弥补着人的感性消费的不足。
第二，极度通俗化、趣味化。大众审美文化内容贴近大众日常生活，形式浅白易懂、生动有趣，具有可读性、可看性、可听性，成为普通人的精神快餐。
第三，高度商品化、大量复制。大众审美文化借助商业行为和大众传媒，广泛传播，大量复制，渗透社会生活的各个角落。而这种可复制性消解了艺术的个性化，具有非个性化的特征。
第四，实用性。大众审美文化日益实用化，审美与实用紧密结合，如时装文化、广告文化、旅游文化等都是大众审美文化的一部分，而且大众审美文化仍然继续向实用领域扩展。
第五，流行性。大众审美文化表现为时髦新潮，转瞬即逝，变化无常，甚至表现为怪异和具有反叛性。大众审美文化形成了狂热的明星崇拜。
大众审美文化作为感性化的审美现代性，具有两重性，一为与感性现代性之间的契合性、亲和性，因而具有低俗性;一为对理性现代性的消解性、反叛性，因而具有民主性。大众审美文化迎合了现代消费主义浪潮，借助市场经济，全面地加人到感性消费浪潮中，使自己商品化，成为感性现代性的组成部分。大众审美文化仅仅满足人的消遣娱乐需求，缺乏深刻的思想和高尚的审美品格，具有低俗性。这样，大众审美文化就成为现代性的战利品，丧失了自己的超越品格。仅此而言，大众审美文化在增进人的世俗幸福的同时，也具有消极的麻醉作用，它可能剥夺人的个性，瓦解人的意志，使人成为丧失批判力的消费动物。大众审美文化又与感性现代性不完全一致，它区别于一般大众文化，因为它还具有审美属性。审美属性使大众审美文化能在一定程度上克服感性现代性的物质主义和鄙俗性，使物质消费带有某种精神性、使低俗文化有所提升;一定程度上消除技术对人统治的后果，使技术世界人性化。更重要的是，大众审美文化消解了理性对人的压迫，以极端感性化的形式结构了理性，从而减轻了人的生活压力和精神苦闷。特别在现代性初期，以感性对抗理性的压迫，发挥了瓦解传统意识形态的巨大作用。总之，大众审美文化作为感性审美现代性既有与现代性合谋、助长感性异化的消极作用，又有与现代性对抗、消解理性异化的积极作用;它既能够增进人的世俗幸福，又能消解人的自由意志;既体现了“审美生活化”和“生活审美化”的历史趋势，也产生了审美文化沦落为消费文化的问题。究竟哪一种倾向是主要的，要具体分析。有的大众审美文化过于低俗，消极倾向就可能突出。有的大众审美文化比较健康，积极倾向就可能主导。在不同的历史时期也不同，在现代性初期，大众审美文化消解传统意识形态，可能更多地发挥积极作用;在现代性成熟后，大众审美文化与主流意识形态合谋，可能更多地发挥消极作用。总之，大众审美文化的两重性始终存在，二者相反相成，构成感性审美现代性。
在现代社会，大众审美文化的兴起，引起了思想界的争论。最有代表性的是阿多诺与本雅明关于大众审美文化的争论。本雅明在其著名的《技术复制时代的艺术作品》中，肯定了大众审美文化的进步性和民主性，认为现代生产方式与科学技术导致传统艺术无可挽回地衰落了，传统艺术作品的贵族性的审美价值的“光晕”消失了，而现代大众艺术大量复制、批量生产，导致了划时代的***，它满足大众的“社会消费”需求，为大众提供了“消遣”。他甚至乐观地认为，大众审美文化可以增进人们的民主意识，促进社会***。
而阿多诺则站在精英审美文化的立场，针锋相对地批判大众审美文化，认为大众审美文化即资本主义的“文化工业”以商品性和娱乐性消灭了艺术的审美价值和个性特征，使现代艺术成为“非艺术”，成为资本主义意识形态对大众进行控制的工具。双方的争论实际上体现了精英审美文化与大众审美文化的对立，也体现了大众审美文化的两面性、矛盾性。阿多诺站在精英审美文化的立场，批判大众审美文化。而本雅名明则站在大众审美文化的立场，否定精英审美文化，完全肯定大众审美文化。他们的观点各有合理的一面，也存在着各自的片面性。大众审美文化具有两重性，不仅有符合资本主义意识形态、消磨人的意志的消极一面，也有消解理性的压抑，缓解人的生存压力，增进人的感性享乐的合理性一面。如果只看到大众审美文化的一个方面，就会产生片面性。必须全面地、具体地分析大致审美文化和精英审美文化，以便在实践中取其长处，避其短处。同时也应当看到，大众审美文化与精英审美文化之间不仅存在着巨大的差异甚至对立，同时也存在着相容互补关系。所谓相容性，是因为大众审美文化与精英审美文化都有助于人的价值的提高。大众审美文化与现代性的契合及感性的升华，有利于增进人的现实幸福。精英审美文化对现代性的抗争，有利于恢复精神的自由。所谓互补性，是指大众审美文化与精英审美文化的长处与短处可以互相弥补，大众审美文化可以弥补精英审美文化的贵族化、远离现实生活的偏向;而精英审美文化则可以弥补大众审美文化的感性化、低俗化偏向。两种审美文化各有***存在的合理性，同时也有所不足，必须相容互补，才是完整的审美现代性。不能以片面的态度看待其中任何一种，尤其要克服歧视大众审美文化的态度，当然对其消极性也要足够重视，并设法克服。研究精英审美文化与大众审美文化在中国不仅具有理论意义，而且具有现实意义。中国的现代性刚刚起步，现代审美文化也很嫩稚，尚未成熟发展。这种情形下，要热情肯定、扶植现代审美文化，促其生长，不可挫伤。不论对大众审美文化还是精英审美文化，都要这样做。
二审美文化的民族性与世界性
民族文化与世界文化是相反相生的，都是现代性的产物。
审美文化与其他文化形式一样，首先是民族的文化，具有民族特性。审美文化的民族性体现着一个民族的独特的审美理想、审美兴趣、审美习惯以及审美风格，它是一个民族的个性的审美形式。一个民族的长期的审美实践中形成了自己的审美文化传统，审美文化传统的形成和发展、延伸，保证了民族文化的稳固性，使其不至于在历史演变中和外来审美文化的冲击中丧失自身。但是现代性发生前的古代社会，现代意义上的民族和民族文化还没有形成，只是一种地域性质的文化形态。现代性发生后，民族想象发生，民族国家形成，民族文化也确立、发展，包括民族审美文化的确立、发展。这实际上是民族的自我认同形式。
现代文化第7篇
一
儒家思想在前现代社会所居的正统、广泛、绝对的影响是和宋元以来王朝统治的支持推行、教育制度以及家族制度提供的社会基础分不开的。也就是说，历代王朝赋予了儒学以正统意识形态的地位，规定了儒家经典（包括宋明儒学的解释）作为科举考试的内容，这种制度的建构是宋元以来儒学大盛的***治基础和教育基础。而家族宗族制度以及由此形成的乡治秩序是儒学根深叶茂的一个更深的历史社会基体。所有这一切构成了儒家文化或儒教社会的整体。
但自19世纪中叶以还，中国文化主要是儒家文化遭遇了西方近代文化的强烈冲击。殖民主义、帝国主义对中国施展了以近代资本主义为背景的工业文明的先进特长，古老的传统中国文明在帝国主义的船坚炮利面前一败涂地，被迫变革。经过洋务运动到，近代自然科学及工艺制造已开始引进，近代西方合理主义的***治结构也已为先进知识人所介绍，清***府也开始渐进的改革。但甲午战争的挫折使得儒教中国的危机更加深重而未得缓解。19世纪末儒学的状况是，儒家的知识体系和***治制度受到了巨大挑战，但这种实质性的挑战并未在名义上指向儒家，儒学的制度性基础并未根本解体，儒学的危机尚未表现出来。
这种情况到二十世纪为之一变。本来在洋务运动后期，维新派在各地已经开始兴办新式学堂，即使在一些旧式学塾中，课程亦开始新旧并存。1899年清廷下诏废八股、诗赋，1901年清***府《兴学诏书》，正式要求全国广设学堂，这些已经是对传统科举服务、为制造儒生的旧式教育体系的根本挑战。由于自1899年来各地书院已渐改为学堂，至1905年传统“儒学”（学校）已无形中取消。更为决定性的是，1905年，清***府正式决定废止科举，规定所有学校除保留经学、修身之外，皆教授自然科学。无论在法律上还是事实上，儒学在传统教育的地位终于完全倒塌了。
不过，1905年的《教育宗旨》仍特立“尊孔”一条，并规定学校在春秋入学及孔诞日应“祀孔”。这些措施及保留经学等，显然旨在谋求在改革中维持精神权威和伦理秩序，特别是孔子的伦理权威。但辛亥***后，又对清***府的教育宗旨加以革正。1912年任教育总长的蔡元培主持教育法令的的讨论，提出在法令中“去尊孔”，在学校中“废祀孔”，在课程中“删经学”，使得从小学到中学不再设置经科，儒家典籍作为整体被排除于教育之外。儒学不仅再不是教育的必要内容，更不是仕宦进身的必要途径，制造儒生的产业基础完全被消解。1到辛亥***后短短几年，儒学已整体上退出了***治、教育领域，儒学典籍不再是意识形态和国家制度的基础，不复为知识人必读的经典，中国人的精神生活和***治生活二千年来第一次置身于没有“经典”的时代。
然而，儒家经典从***治、教育领域的退出，还不代表固有的孔子的精神权威的自然失落，还不等于儒家的伦理价值的说服力已彻底丧失。民初梁启超等人一面反对读经，一面仍主尊孔，就是明显的例子，在它们看来，孔子的道德教训乃是中国几千年立国的道德基础和民族的精神、文化的核心。2因此，儒学虽然从***治和教育的领域中退出，但仍然保守于伦理、精神的领域。
但在梁启超主办的《大中华》上，虽然虽然提出了“孔固当尊，经不必读”，却也同时反对以尊孔***帝制，甚至出现了“改良家族制度论”的呼吁。几个月后创办的《青年》而后更名的《新青年》则更进一步以“新思想、新文化、新道德”全面批判旧文化旧道德，新文化的锋芒直指孔子的精神权威和儒家伦理的价值，几乎就是一场批孔批儒的运动。***把儒家伦理归结为“三纲”，认为“主张尊孔，势必立君”，高倡“伦理***”，3实际是要革孔子与儒家伦理之命。易白沙以《孔子评议》为文，指摘孔子学术的弊病。吴虞更与鲁迅呼应，谓“孔二先生的孔教讲到极点就非杀人吃人不可”“盗丘之祸遗及万年”，大呼“儒教不***，儒学不转轮，吾国遂无新思想、新学说”。4后来人们把新文化运动的口号概括为“打倒孔家店”，并不是没有理由的。新文化运动对文化与社会领域的思想***起了巨大的作用。从近代中国的儒教兴衰史来看，新文化运动正是把辛亥***前后放逐儒学的运动进一步推展到伦理和精神的领域。从废止科举到新文化运动不过十数年时间，儒学在现代中国文化的格局中遭到全面的放逐，从中心退缩到边缘。
二
经过本世纪初二十余年，儒教文化已全面解体，经历过新文化运动，儒学在青年中更失去权威。但是，国民***府时代儒学的困境并未进一步发展，其原因是中山先生坚持以“四维八德”发展民族精神，赋予了传统儒学德目以新的精神。在南京建立***权后，也明确主张以“礼义廉耻”为立国之本。在1929年国民***府的《教育宗旨及其实施方针》中明确指明以“忠孝仁爱信义和平”为国民道德的教育内容。1934年蒋还推行过“新生活运动”，要求把礼义廉耻落实到每个人的衣食住行，对于传统道德的重要德目都给予了新的解释，同时又增入许多现代社会的公德。尽管新生活运动未能配合以推广知识教育和技术发展，在***治和农村土地问题未解决的情况下，其成效有限，问题不少，但其社会伦理意义亦应实事求是地加以分析。无论如何，国民***府时期的教育实践和社会运动在相当程度上自觉保留了儒家伦理的内容。5
值得注意的是，1937—1945的八年抗日战争中，***府、知识分子和全民对儒学的态度与民初相比有了一个明显的变化。为了中华民族的***与***，抵御外来的横暴侵略，国共两***、国民***府和社会各界广泛动员各种力量来振奋***民的精神、意志，以反抗侵略。儒家伦理砥砺德行、变移风气、鼓舞士气、增益爱国心和树立自信心的功能，使得儒家伦理成为抗日战争时期重要的精神资源和道德力量。尤为重要的是，这也成为这一时期国共两***与知识分子的共识。1939年国防最高委员会颁行《国民精神总动员纲领及实施办法》，明确提出以“八德”为救国道德，“对国家尽其至忠，对民族行其大孝”，***立即表示用拥护此纲领，号召其***员发扬、继承中华民族的传统美德。6儒家伦理道德学说既是抗战时期大后方各科教育的重要内容之一，也是抗战后国民***府建国方针所肯定的民族精神和根本德行。
早在民国初年，围绕宪法中是否应有尊孔条款及是否定孔教为国教，曾经历多次讨论，由于1915、1917年的两次***帝制都举出尊孔为旗号，最终使宪法中未能肯定儒教的地位，儒学未能取得***治上和国民教育上的指导地位。国民***府时代特别是抗战时期，在一定程度上以某种形式恢复了儒家伦理在国民精神与国民教育中的指导原则的地位，却无力使儒家原则在社会层面实现。1949年以后，情况又为之一变，儒家的命运在***治、社会、思想方面遭遇了一次更大的曲折。
国民***府时期虽未明确提倡孔子和儒学，但把儒家伦理的道德原则视为中华民族的固有德行，把四维八德作为中国立国的纲维，实际上是把儒家原则作为三民主义的根源。而中华人民共和国成立以后，以彻底的反帝反封建的姿态全面建设社会主义新文化，明确宣布指导思想为马克思主义。儒学在大陆悄然从民国时代占有的舞台退出。七十年代与发动全国性的批孔运动，全面继承了五四新文化运动批孔的激进主义而更远过之，使孔子的精神权威荡然无存，儒家伦理在社会层面受到了二十世纪最大的破坏。
另一方面，辛亥***以后，乡村的社会结构发生畸变，传统的官僚—教育制度的瓦解、***阀间的混战、乡村土地关系和阶级关系的紧张、乃至国共之争，使得传统的农村社会传统的自组织功能遭到破坏，代之而起的是土豪劣绅与功能低下的基层村保人员。梁漱溟曾想通过“乡村建设”恢复农村的礼俗机制并导入科学技术，以造成儒学复兴的社会基础，但不可能成功。1949年以后，经过、合作社到，整齐地建立了“队为基础、三级所有”的集体所有制的全新的社会组织结构，宗族的力量经和阶级斗争彻底分化，***的***策通过公社、大队、的行***和***的组织一直贯彻到村庄，社会组织的脉络上下打通，亲族之外，传统主义不复存在。尽管人与土地的技术关系未变，固有的社会组织结构已起了根本的变化，造成了近代化的基础。除家庭之外，传统儒学在社会基层结构上也失去了依托。
三
列文森曾说：“儒家思想在产生它并需要它三社会开始解体之后，变成一片阴影，仅仅栖息在少数人的心底，无所作为地被象古玩一样珍爱着。”7然而，儒家思想在近代化的社会是否仍有存在的理由与价值，并不完全依赖于前现代化社会的制度基础，如科举制以前儒学已经经历了千年发展的历史，又如日本有儒学但并没有科举制度。从春秋到六朝，儒家思想的存在并非以王朝的推崇为前提；在传统中国社会，宗族与宗法制也并非在每一时期或每一地区、每一阶层都占支配地位。尽管古代中国的社会组织、生产方式乃至***治制度的安排影响了儒家思想的表达方式和理论结构，但儒家伦理的价值具有超越特定***治制度和社会组织的普遍性。所以，正如杜维明所说：“虽然从发生学上来看，儒家与农业经济、官僚制度、家族社会有密切关联，深深扎根于传统中国的经济、***治和社会，但既不能把儒学简单还原为家族主义、、反商主义，而且也不能认为社会根柢被摧毁，儒家思想就因此丧失了它作为人文关怀和伦理宗教的意义，这些关切和意义与现代世界仍然相关。”8
早在洋务运动后期张之洞已提出中体西用，他的解释是“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”9。可见他所谓中学为体室指治身心的传统伦理不必因在应世事方面学习西方而发生根本改变。与张一时先后的先进之士多是如此。帝制以后社会状况使得这种呼声更多，“中华立国，以孝弟忠信、礼义廉耻为人道之大经，***体虽改，民彝无改”，事实上是当时相当一部分人的看法。康有为要求立孔教为国教的主要根据也是“又经大乱，纪纲扫地，法律全废，廉耻弃绝，道德衰蔽”，10以对治转型时期的道德危机为己任。陈焕章的主张是：“孔教既废，人之道德心尽亡”“中国之道德，一言以蔽之，曰孔教而已矣。”11与基督教面对“上帝死了”所发出的惊呼如出一辙。所以梁启超民初起草《大***方针宣言》明白地主张：“一面既尊重人民信教之自由，一面仍当以孔教为风化之本”。12这些都是着眼于风俗教化而肯定儒家思想的积极面。后来在宪法草案的讨论中，孔教方面也仍集中于主张在宪法中明定“国民教育以孔子之道为修身大本”。13
新文化运动的东西文化论争，围绕儒学发生的争论，从所谓“保守主义”的方面来看仍在坚持儒家道德伦理的适用性上。章士钊的所谓新旧调和论继续张之洞以来的主题，要“物质上开新，道德上复旧”，14这并非反对个性******，而是着眼于社会正常伦理秩序的维持。张君劢在科玄论战中也反复强调，科学之新学并不能解决人生与道德的问题，内心修养的精神文明“唯在新宋学之复活”。15杜亚泉在***的猛烈抨击下仍然坚持：“确信吾社会中固有之道德观念为最纯粹最中心者”。16特别是，他们对西学有相当多了解，***治和社会改造方面的主张决不能说是保守的，但他们对新文化运动的伦理***、儒教***始终加以反抗。
不仅如此，一般看来对伦理关切似不显著的文化保守主义者也往往包含着这个方面。梁济1918年自杀时人多谓以殉清之故，但他自己已说明：“其实非以清朝为本位，而以幼年所学为本位”。这里的“所学”当即指传统伦理而言。他的自杀乃是要以一死以警醒世风。王国维自沉颐和园，时清华校长称：“盖先生与清室关系甚深也”，但吴宓则说：“若夫我辈素主维持中国礼教，对于先生之弃世，只有敬服哀悼而已”。17稍后陈寅恪所撰挽辞序更说：“吾中国文化之义具于白虎通三纲五常之说，其意义为抽象理想最高之境，犹希腊柏拉***所谓IDEA者。”18饱受西方教育的吴宓与陈寅恪所钟情的“礼教”“三纪纲五纪”显然是指普遍性的儒家伦理原则和价值理想。在道德生活的态度上，偏于西化的知识分子亦不例外，傅斯年1929年曾承认，虽然在思想方面已完全西洋化，但这这并没有妨害他在安身立命方面仍是一个传统的中国人，他所说的安身立命之处显然也是就伦理准则和人生态度而言。19而以“新文化，旧道德”著称的胡适又何尝不是如此。
民国时代的主***者与正统派知识分子在兼求道德性与现代性方面是一致的，孙中山赋予“八德”以新的解说，如忠于国、忠于民、始终不渝、博爱守仁等，很注意对传统道德的发扬，故蔡元培认为孙中山是“一方面主张学习外国之所长，另一方面主张恢复固有的道德与智能，是为国粹与欧化的折中。”20孙中山死后的国民***府更明确把四维八德列入《教育宗旨》，主张赋予五伦新的涵意而继续其精神。后来《中国之命运》一面认为工业化为中国之急需，另一面在文化上主张保守道德伦理精神，与冯友兰、贺麟的看法相一致。冯友兰在抗战初所写《新事论》中，一方面主张工业化为中国通向自由之路，另一方面认为传统道德中“不变的道德”仍可用来组织社会和调节精神生活。他说：“组织社会的道德是中国人所本有的，现在所添加者是西洋的知识、技术、工业，则‘中体西用’这个话是可说的。”21贺麟的主张在四十年代的新儒学中最富文化意味，他不仅着力结合现代生活重新阐释三纲和五伦，对新文化运动对宋儒理欲之辩的抨击给予了哲学家的辨析，他主张吸收西洋哲学、宗教、艺术以发挥儒家的理学、礼教和诗教，谋求儒家思想的新开展，他甚至提出“以儒家文化为体，以西洋文化为用”的口号。22从民初到抗战结束的这些呼声，决不表示这些思想家企***全盘搬用先秦或宋明儒家的道德来解决近代文化危机中的道德衰落，对传统道德伦理根据时代加以调整、批判、补充对这些饱学中西的学者来说乃是题中应有之义。
中国***内的***在30年代末提倡道德精神与修养时，自然地和无可避免地大量援用了儒家文化的资源，这使得他的书50—60年代得到青年及大众的高度认同，甚至使其影响在60年代前期一度超过。80年代以来，在中国大陆积极致力于肯定和阐扬儒家伦理的现代价值的学者中，多数基于强烈的人文道德关怀而有见于儒家道德资源的现代意义。近年来***府方面致力改革和主管经济、贸易、教育的领导人也开始务实地注意到这一点。所有这些都说明，现代对于儒家思想的有分析的肯定并不是出于对社会改革的排斥，而是出于对社会转型过程中伦理秩序的破坏的关注和对儒家德性伦理普遍价值的认知。
正因为儒学的价值世界与现代世界的相关性并没有因传统社会的巨变而消失为无，也因此，在二十世纪中国的社会文化变迁中，儒学仍然是一个不断受到关注的问题。而社会每处于道德危机时对传统价值的呼声愈高。所以辛亥以后，不仅有康有为等坚持孔教，即使在新文化运动中也梁漱溟这样要为孔子作发挥的人。四十年代贺麟对儒家礼教和三纲五伦的诠释和张扬，在五四时代是很难想象的，而冯友兰不仅在四十年代不反对“中体西用”，在五十年代依然坚持主张“抽象继承”的意义。有关儒家价值体系的争议一直是文化论争的中心之一。不仅五四前后是如此，八十年代中国大陆文化热的中心课题依然是如此。而理解这一现象，现有的20世纪中国文化研究的模式，无论是“革新与复古”“启蒙与救亡”“激进与保守”都尚未能恰当地应用于二十世纪的儒学论争，对理解二十世纪儒学论争的深刻根源多只具有形式上的意义。“文化认同”或“文化心理结构”的提法注重文化心理而忽略了客观性的社会需求。事实上，如果仔细体察20世纪处于弱势而始终不屈的维护儒学价值的呼声，便可理解，儒家伦理所以在近代社会转型后仍每每处于焦点话题乃是理有必然的，其必然性即根于现代化转型过程中“道德性”与“现代性”的***以及对克服此种***的要求。
因此，二十世纪历程中儒学价值的不断被肯定，本质上并不是所谓后殖民话语在中国的一种表现，更不是什么全球资本主义霸权话语或对于资本主义现代性的意识形态意义的肯定，23而是理论上对多元文化价值的肯认和实践上对现代化过程的***，是对价值理性深切关怀的表达，对理想人生与理想人格锲而不舍地追求的体现，在中国还是对民族文化认同的强烈要求。同时也是对启蒙叙事的道德的人文反思。
四
二十世纪中国文化史表明，儒学的危机除了社会转型必然带来的基础之改变外，主要来自于国人在功能坐标中判定儒学不能富国强兵、救亡自强，以及知识分子在启蒙思潮影响下已不再认同儒家伦理的价值。因此，二十世纪儒学的危机归根到底是文化的危机、价值信念的危机。从这个观点来看，像马一浮、熊十力、冯友兰等人的现代儒家哲学，虽然在学术和哲学层面可以看作儒家在现代文化中的存在，但马、熊、冯等未真正面对五四以来儒学的文化的危机。他们的哲学是在五四以来激进主义反孔运动的遗产未得清理的情况下，在民族危机特殊时代的氛围中产生的。而儒学的文化危机则本质上是“近代化”所带来的，只是抗战使得这一根本主题暂时淡化而已。因此新文化运动对孔教的批判哪些是合理的，哪些是不合理的，儒学及其价值传统在近代化社会文化中究竟有无意义，这些问题不解决，儒学就只能存活在少数思想家的头脑之中，不能落实在社会文化的空间与个人的精神人格，而无法改变反传统主义和反儒思潮带来的社会失序与价值混乱，这也正是我们不仅在八十年代经历而且九十年代仍然面对的儒学的困境。而这不仅是儒学的困境，也是中国文化的困境。
因此，“作为哲学的儒学”，不同于“作为文化的儒教”，前者是学术思想的存在，而后者则是社会化、制度化、世俗化的整合的文化形态。马、熊、冯及近年在大陆研究介绍较多的当代新儒家的哲学贡献相当可观，在这个意义上，“作为哲学的儒学”在二十世纪不仅不能说是衰微，反倒可以说是较为活跃的。但是这样一种儒学对社会文化的影响与宋元以来的儒学根本不能相比，这除了制度性的基础已经不同之外，主要原因是缺少“作为文化的儒教”以为基础。而由于知识分子拒绝儒家价值，民众及青年缺乏稳定的道德权威和价值信念，无法形成“刚健有为、厚德载物”的统一的国民精神，文化病症与道德危机在市场经济发展和社会转型时期变得越来越严重。
因此，拨除中国近代因习用富有岐义的“体用”概念造成的讨论上的混乱，就现代化过程中主体应当或是否需要从传统保留什么、从西方吸取什么来看，20世纪造成有关儒学的论争的最强有力的根源，可以说始终围绕在现代社会的公民道德与伦理秩序和人生理想的问题。无论佐久间象山“东洋道德西洋艺”，或张之洞“中学治身心，西学应世事”乃至前述冯友兰、贺麟的思想，都决不是一种文化情感上的对传统的怀恋，而是基于对传统道德性之普遍性格的信念及对现代化经验对道德害之提防。所谓文化保守主义或道德保守主义与文化激进主义的分歧并不在要不要社会改革，要不要吸收西方近代文明。而是，文化激进主义和自由主义要求彻底摈弃传统以拥抱市场工商业、城市文明、个人主义、自由、民主、资本主义竞争性、功利主义等为内容的现代性。而所谓保守主义则始终认为科学、民主、市场经济、民主***治都不能自发产生公民道德或导致共同体的伦理秩序，不能满足人生价值的需要，并认为近代社会抑制不力的个人主义和功利主义适足以危害群体生活和社会道德。现代性是现代社会之所以不同于传统社会的要素，但实存的现代社会并不能仅靠现代性而存在。近代以来主张正面理解儒学价值呼声一致认为，现代社会中公民道德与伦理秩序的维护和贞定决不能采取反儒批孔的方式，必须守护价值传统和道德权威，从而体现为各个时期各种形式的对儒学普遍性道德价值的肯定和呼唤。这一切是在哲学层面上发展儒家哲学的社会—文化的基础。
在中国大陆，长期以来，妨碍正确理解儒学的历史价值与现代意义的力量，不仅来自于自由主义对儒学的激进否定，极左的假马克思主义在近几十年的批判儒学的运动中扮演重要角色。这种批判在批林批孔时代的提法中表现得最为典型和充分。而批林批孔时期的极左文化观在后并没有得到彻底清理，以至其影响在今天仍可常常看到它的表现。如果说80年代的全盘反儒思潮主要来自于以自由主义为背景的文化激进主义，而90年代中期，一个正在兴起的、小规模的批儒运动主要来自教条主义和假马克思主义。他们认为孔子学说是一个非常封建的学说，认为马克思主义与孔子的教义，无论如何是两个对立的体系，认为马克思主义和儒学的关系应该是批判性的否定关系，把儒学仅仅看成一种维护封建专制统治的地主阶级的意识形态；为了把马克思主义与中国文化对立起来，用虚幻的手法提出“如果我们天真地以为从‘国学’中可以找到立国之本或重建民族精神的支柱，而马克思主义作为外来文化可以置之一边，那么未免太迂腐了”，“不排除有人企***用‘国学’这一可疑的概念来达到摈弃社会主义新文化于中国文化之外的目的”。24教条主义和假马克思主义无视中华民族的历史主体性，无视民族利益和民族前途，无视历史转型中的现实困难，假意识形态的威权，把赞成正确理解儒学和要求善用传统资源以对治现实问题的主张扣以“复古主义”的帽子，企***以***治化的话语打击不同的学术意见，这无疑是90年代改革开放潮流中的一种倒退的表现。同时，也可看出，在把儒学视作“农业文明”、“专制意识形态”方面，教条主义与文化激进主义是是受同一种启蒙话语所支配的。
儒学并未死亡，它在离散之后作为文化心理的传统仍不自觉地以隐性的方式存寓于文化和人的行为之中。但是也正是因为它是支离的、隐性的，其表现便不能整全和健康，当前中国世态与文化的病症悉由于此。只有在去除儒学不合时代的内容的同时，理直气壮地正面肯定其对于现代社会生活有价值的精神和原理，使之合法化地作用于国民教育和文化建设，才能重建统一的国民道德与稳健的国民精神，走向合理的现代社会。而排除***治化的干扰，克服一元化的思维方式和片面的启蒙心态，辩证地理解道德性与现代性的互动，在文化层面纠正种种对儒学的偏见，是健康发展儒学积极精神的基础与前提。
注释：
1．参看陈青之：《中国教育史》下册，第六编，商务，1938年。
2．参梁启超：《孔子教义实际裨益于今日国民者何在？欲昌明之其道何由？》、《复古思潮平议》，分载1915年《大中华》一卷二期、七期。
3．***：《***与尊孔》，载《新青年》第3卷第6号。
4．见其《说孝》等，载《吴虞文录》，亚东***书馆1929。
5．参看宋仲福等著：《儒学在现代中国》，第206页，中州古籍，1991年。
6．中共中央书记处1939年4月《关于精神总动员的指示》，引同上书。
7．列文森：《儒教中国及其命运》，此处译文用自杜维明《探究真实的存在》。
8．杜维明：《儒家传统的现代转化》，中国广播电视出版社，1993年。
9．张之洞：《劝学篇》，大连出版社1990。
10．康有为：《中华救国论》，汤志均编《康有为***论选》下册，中华1981。
11．《民国经世文编》卷四十，上海经世文社编。
12．同上卷二。
13．见1913年国会宪法起草委员会宪法草案19条。
14．章士钊：《新时代之青年》，《东方杂志》，16卷11号。
15．张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君》，《科学与人生观》，亚东1923。
16．杜亚泉：《战后东西文明之调和》，《东方杂志》14卷4号。
17．见孙敦恒：《清华国学研究院纪事》，《清华汉学研究》第一辑321、322页。
18．引自《陈寅恪诗集》页10，清华大学出版社，1993。
19．见中国社会科学院近代史所编《胡适的日记》1929年，中华书局1985年。
20．蔡元培：《中华民族与中庸之道》，《蔡元培全集》第六卷，中华1985。
21．冯友兰：《新事论》，《三松堂全集》第四卷。河南人民出版社，1986。
22．贺麟：《文化与人生》，页6—17，商务印书馆，1988。