学文网关于学习的格言篇1
1、百川东到海，何时复西归？少壮不努力，老大徒伤悲。（汉乐府《长歌行》）
2、百学须先立志。（朱熹）
3、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。
4、笔落惊风雨，诗成泣鬼神。（杜甫）
5、别裁伪体亲风雅，转益多师是汝师。（杜甫）
6、博观而约取，厚积而薄发。（苏轼）
7、博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。（《礼记》）
8、不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也。（《荀子》）
9、不飞则已，一飞冲天；不鸣则已，一鸣惊人。（司马迁）
10、不患人之不己知，患不知人也。（孔子）
11、不入虎穴，焉得虎子？（后汉书）
12、不塞不流，不止不行。（韩愈）
13、不识庐山真面目，只缘身在此山中。（苏轼）
14、不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层。（王安石）
15、不以规矩，无以成方园。（孟子）
16、采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜。（罗隐）
17、仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱。（《管子》）
18、吃一堑，长一智。（古谚语）
19、尺有所短，寸有所长。（屈原）
20、出师未捷身先死，长使英雄泪沾襟。（杜甫）
21、春*满园关不住，一枝红杏出墙来。（叶绍翁）
22、春宵一刻值千金。（苏轼）
23、从善如登，从恶如崩。（《国语》）
24、大丈夫宁可玉碎，不能瓦全。（北齐书）
25、大直若屈，大巧若拙，大辩若讷。（《老子》）
26、丹青不知老将至，富贵于我如浮云。（杜甫）
27、登山则情满于山，观海则意溢于海。（刘勰）
28、东边日出西边雨，道是无晴却有晴。（刘禹锡）
29、读书百遍，其义自现。（三国志）
30、读书破万卷，下笔如有神。（杜甫）
31、读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。（朱熹）
32、读万卷书，行万里路。（刘彝）
33、多行不义必自毙。（左传）
34、尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。（杜甫）
35、凡事豫（预）则立，不豫（预）则废。（《礼记》）
36、富贵不能*，贫*不能移，威武不能屈。（孟子）
37、感时思报国，拔剑起蒿莱。（陈子昂）
38、高山仰止，景行行止。（《诗经》）
39、滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。（《三国演义》）
40、海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。（古诗诗话）
41、海内存知己，天涯若比邻。（王勃）
42、祸兮，福之所倚；福兮，锅之所伏。（《老子》）
43、己所不欲，勿施于人。（论语）
44、兼听则明，偏信则暗。（《资治通鉴》）
45、见兔而顾犬，未为晚也；亡羊而补牢，未为迟也。（《战国策》）
46、见义不为，非勇也。（论语）
47、君子成人之美，不成人之恶。（论语）
48、君子坦荡荡，小人长戚戚。（孔子）
49、君子忧道不忧贫。（名人名言 ）（论语）
50、君子之交淡若水，小人之交甘若醴。（《庄子》）
51、老当益壮，宁知白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。（王勃）
52、老骥伏枥，志在千里。***暮年，壮心不已。（曹操）
53、落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。（王勃）
54、满招损，谦受益。（尚书）
55、梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。（罗梅坡）
56、靡不有初，鲜克有终。（诗经）
57、敏而好学，不耻下问。（孔子）
58、莫愁前路无知己，天下谁人不识君。（高适）
59、莫道桑榆晚，微霞尚满天。（刘禹锡）
60、莫等闲，白了少年头，空悲切！（岳飞）
61、木秀于林，风必摧之。（旧唐书）
62、浓绿万枝红一点，动人春*不须多。（王安石）
63、皮之不存，毛将焉附？（左传）
64、蚍蜉撼大树，可笑不自量。（韩愈）
65、其曲弥高，其和弥寡。（宋玉）
66、其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。（论语）
67、奇文共欣赏，疑义相与析。（陶渊明）
68、清水出芙蓉，天然去雕饰。（李白）
69、穷则变，变则通，通则久。（易经）
70、穷则独善其身，达则兼善天下。（《孟子》）
71、人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。（司马迁）
72、人生自古谁无死，留取丹心照汗青。（文天祥）
73、人谁无过，过而能改，善莫大焉。（《左传》）
74、仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。（《周易》）
75、塞翁失马，焉知非福？（淮南子）
76、三更灯火五更鸡，正是男儿发愤时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。（颜真卿）
77、三***可夺帅也，匹夫不可夺志也。（孔子）
78、莫等闭，白了少年头，空悲切。（岳飞）
79、生当作人杰，死亦为鬼雄。（李清照）
80、生也有涯，知（智）也无涯。（庄子）
81、绳锯木断，水滴石穿。（宋·罗大京）
82、圣人千虑，必有一失；愚人千虑。必有一得。（《晏子春秋》）
83、盛名之下，其实难副。（后汉书）
84、盛年不重来，一日难再晨，及时当勉励，岁月不待人。（陶渊明）
85、失之东隅，收之桑榆。（《后汉书》）
86、十年树木，百年树人。（《管子·权修》）
87、谁言寸草心，报得三春晖。（盂郊）
88、水至清则无鱼，人至察则无徒。（《礼记》）
89、岁寒，然后知松柏之后凋也。（孔子）
90、它山之石，可以攻玉。（《诗经·小雅》）
91、踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫。（《水浒传》）
92、天意怜幽草，人间重晚晴。（李商隐）
93、玩物丧志。（书经）
94、往者不可谏，来者犹可追。（《论语》）
95、闻道有先后，术业有专攻。（韩愈）
关于学习的格言篇2
1、发奋识遍天下字，立志读尽人间书。
2、学而不思则罔，思而不学则殆。
3、钟不敲不鸣，人不学不灵。
4、知识象烛光，能照亮一个人，也能照亮无数人。
5、日子象念珠一样，一天接着一天滑过，串成周，串成月。
6、学然后能行，思然后有得。
7、勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。
8、刻苦学习的人总能实现自己的愿望。
9、时间应分配得精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。 ——笛卡尔
10、读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。——歌德
11、学问是苦根上长出来的甜果。——李嘉***
12、平时不好学，临考悔已迟。
13、我喜欢读书，喜欢认识人，了解人。多读书，多认识人，多了解人，会扩大你的眼界，会使你变得善良些、纯洁些，或者对别人有用些。 ——巴金
14、汗水换来丰收，勤学取得知识。
15、博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。
16、人不劳动没出息，人不学习没长进。
17、没有比时间更容易虚掷，更值得珍惜的事，倘若没有时间，我们在世上将一事无成。——门捷列夫
18、业精于勤，荒于嬉。——韩愈
19、勤奋是聪明的土壤，勤学是聪明的钥匙。
20、地不耕种，再肥沃也长不出果实；人不学习，再聪明也目不识丁。 —— 西塞罗
21、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
22、历史使人明智，诗歌使人聪慧，数学使人精确，哲学使人深刻，伦理使人庄重，逻辑使人善辩。——培根
23、要知天下事，须读古人书。——冯梦龙
24、知识永远战胜愚昧。
25、喜欢读书，就等于把生活中寂寞的辰光换成巨大享受的时刻。 —— 孟德斯***
26、刀不快，石上磨。人不会，世上学。
27、光阴易逝，岂容我待。
28、人贵有志，学贵有恒。
29、读万卷书，行万里路。
30、人生有一道难题，那就是如何使一寸光阴等于一寸生命。
31、聪明靠努力学习，知识靠平日积累。
32、年华一去不复返，事业放弃在难成。
33、早起多长一智，晚睡多增一闻。
34、活到老，学到老，一生一世学不了。
35、读书破万卷，下笔如有神。
36、吾尝终日不食，终夜不寝，以思无益，不如学也。
37、不怕学不成，只怕心不诚。
38、不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。——荀况
39、一本新书像一艘船，带领我们从狭隘的地方，驶向生活的无限广阔的海洋。——海伦？凯勒
40、业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。
41、读书百遍，其义自见。——陈遇
42、天才无非是长久的忍耐，努力吧！
43、鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书。
44、靠父亲的学识成不了学者。
45、读书破万卷，下笔如有神。——杜甫
46、灵感是从来不拜访懒汉的。
47、虚心使人进步，骄傲使人落后，我们应当永远记住这个真理。 —— ***
48、学问二字，须要拆开看，学是学，问是问。
49、忘记今天的人将被明天忘记。
50、少年不知勤学早，白首方悔读书迟。
51、书籍是横渡时间大海的航船。
52、愈学习，愈发现自己无知。
53、文学之知识乃是学问之门禁。
54、吾生也有涯，而知也无涯。
55、锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。——荀况
56、一分耕耘，一分收获；要收获的好，必须耕耘的好。
57、如果不想在世界上虚度一生，那就要学习一辈子。
58、黄金时代是在我们的前面，而不在我们的后面。
59、时间是脑力劳动者的资本。
60、不知则问，不能则学。——董仲舒
61、提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。——爱因斯坦
62、学成巧，总是巧；装成巧，惹人笑。()
63、业精于勤，荒于嬉，行成于思，毁于随。
64、水不流，会发臭；人不学，会落后。
65、天才是百分之一的灵感加百分之九十九的勤奋。——爱迪生
关于学习的格言篇3
关键词：学习策略 性格 外向 内向
引言
关于语言学习策略的研究开始于20世纪70年代中期,在此之前,二语习得的研究侧重在于教学方法,然而语言学家们发现相似的教学方法和学习环境下,学习者的语言习得效果总是存在差异。
这种现象迫使语言学家们开始考虑个体差异在语言习得中的作用。数年的研究证明学习者的语言学能,年龄,认知风格等个体因素对语言习得均存在影响,其中学习策略起着不可忽视的作用。dickson指出正确地运用学习策略会加强学习者的自治力、***性以及自我指导力,使其承担更多的学习责任。认知心理学的相关研究也证明学习策略会帮助学习者将新信息吸纳至固有的知识结构中。
学习者在运用学习策略时受到诸种因素的影响,与其他因素相比,性格这一变量并未得到足够的重视。本文采用了国内外普遍应用的研究工具——艾森克人格问卷和oxford学习策略量表,旨在调查学生的内外向性格与学习策略的相关性。
学习策略与内外向性格
oxford指出,语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。他对以往的策略分类予以总结,将其分为两大类:直接策略和间接策略。
直接策略因为涉及直接的脑部语言处理,所以与目标语存在直接联系。它包括记忆策略,认知策略和补偿策略;间接策略通过计划,评估,寻求机会,控制焦虑情绪,增加合作与移情心理等为语言学习提供间接支持。它包括原认知策略,情感策略和社交策略。
语言学家们关于性格概念的见解各不相同。richard认为性格指个体特有的行为,态度,信仰,思维,感情等。eysenck认为性格指决定人们环境适应力的品质,脾性,智商以及体质诸因素的稳定持久的构成。eysenck的性格理论目前最为广泛接受,它将人们的性格分为外向型和内向型两种。
eysenck指出外向型性格者爱交际,好聚会,通常有许多朋友,喜欢与他人交往,偏好在集体中进行互动式的学习,他们渴望兴奋,乐于寻找机会,敢于冒险,做事常凭一时冲动,对人和事的反应迅速而及时。内向型性格者喜欢安静,不擅长人际交往,对人和事常比较矜持,长于内省,他们对日常发生的事情持谨慎的态度,喜欢事事保持良好的秩序,不喜欢频繁的改变。
关于学习策略和内外向性格的关系,国外语言学家做了一定的研究。ehrman和oxford通过实验证明学习策略和性格之间存在显著关系,外向型性格者较之于内向型性格者在情感策略方面运用较多,而在***策略和自我管理策略方面运用较少。taylor发现学习者的交际策略和他们的性格类型存在较大关联。而国内关于学习策略的研究基本集中在语言学能,年龄,语言水平等方面,性格这一变量尚未得到它应有的重视。
实证研究及结果分析
文章旨在调查学生的内外向性格与学习策略的相关性,并提出了两个假设:学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系;内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异。
该次研究的对象是从本校随机抽样的110名学生,其中收回有效问卷表108份。研究工具是国内外普遍应用的eysenck人格问卷和oxford学习策略量表。问卷调查表收回后,利用spss和excel2003进行数据分析,分别得出内外向性格和学习策略的皮尔森相关指数以及内外向学习者运用六种策略的总平均数和各单项策略的平均数。
关于内外向性格和学习策略的皮尔森相关指数的数据分析显示,内外向性格和6种学习策略的运用显著相关(r= 0.318, p<0.01)。至于各单项策略,相关性也有所证实:记忆策略(r=.236, p<0.01),认知策略 (r=.325, p<0.01) ,补偿策略(r=.285, p<0.01),原认知策略 (r=.301, p<0.01),情感策略 (r=.281, p<0.01) ,社交策略(r=.289, p<0.01)。由此,假设一(学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系)得以证实。
关于内外向学习者运用六种策略的总平均数和各单项策略的平均数的数据分析显示,外向学习者运用六种策略的总平均数是3.25,高于内
向学习者的2.86。在各单项策略的平均数方面,外向学习者也高于内向学习者,分别为记忆策略(2.92>2.73),认知策略(3.38>3.01) ,补偿策略(3.36>2.78),原认知策略(3.32>3.11),情感策略(3.21>2.82) ,社交策略(3.38>2.79))。内外向学习者在运用6种策略的总平均数以及各单项策略的平均数方面都存在差异,由此,假设二(内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异)得以证实。
外向学习者运用学习策略的频率高于内向学习者,尤其体现在社交策略和补偿策略方面。但是笔者在分析数据的过程中意外发现内外向学习者运用学习策略的平均值分别为2.86和3.25,根据oxford的学习策略利用率量表,都属于中等水平(2.5-3.4)。这与学习者未能对学习策略予以重视,他们面临的重大考试压力等等不无关系。
结论
文章所提出的两个假设(学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系;内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异)均已通过实证研究予以证实,另外,内外向学习者运用学习策略的平均值都属于中等水平。因此,教师应了解学生的性格类型,并对教学安排予以适当调整;培养学生运用学习策略的意识,并进行必要的学习策略的培训,使学生在日常学习中更多地了解和运用各种语言学习策略,特别是那些他们使用相对比较少的策略,从而不断提高英语学习效率。
参考文献:
关于学习的格言篇4
1.研究方法
调查对象河北师大200名硕士研究生。其中女生150人，男生50人。采用Horwitz的《语言学习观念调查问卷》（BALLI）调查学习观念。问卷共有34道题，每道题都设有五个莱克特等级，测量了语言学能，语言学习难度，语言学习性质，学习和交际策略及动机五方面的学习观念。研究使用Reid的《感知学习风格问卷》，此问卷共有30道题，每道题都设有五个莱克特等级，主要测量学习者学习风格倾向：视觉，听觉，体验，动手操作，集体合作、个体自主型。
2.结果与分析
相关分析表明两者的相关系数为.335，成正相关。显著水平为.000。因此，尽管两者之间存在相关关系，但相关性较低。为了揭示学习风格能否影响学习观念，本文以学习观念为因变量，以学习风格为自变量，进行多元回归分析，结果表明视觉型和听觉型风格进入了回归方程模型。模型1调整后的相关系数平方为.086，即视觉型风格能解释学习观念8.6%的方差。当模型2引入听觉型学习风格后，调整后的相关系数平方增加了.053，变为.139。因此，视觉型和听觉型这两种学习风格能联合解释学习观念13.9%的方差。然而，对学习风格的描述性统计表明动手操作型学习风格才是他们的最爱。因此，这可能是这两种学习风格是他们经常使用的缘故。由于主客观条件的限制，他们很少能利用动手型操作风格。学习观念会受到学习者以往学***验的影响，所以视觉型和听觉型学习风格能影响学习观念。回归拟合过程中的方差分析表明：在模型1中，回归平方和为666.380，残差平方和为6336.436。残差平方和远远大于回归平方和。在模型2引入视觉型学习风格后，回归平方和增加到1092.654，但仍然远远小于残差平方和。因此，学习风格并不能很好地解释语习观念，需要引入其他变量。这种低影响度可能是由于调查对象对其他类型风格如动手型操作利用率较低。回归系数表表明经过学习风格对语言学习信念的影响较小，但并不可忽略不计。首先，两个模型的统计量F的显著值分别为.002和.000。因此，回归方程是有意义的，学习风格明显解释了学习观念。回归系数表中的t值均大于2，这进一步说明学习风格对语言学习观念是有影响的，即“语言学习观念=79.913+1.098×听觉型+0.854×视觉型”。
3.结论与建议
通过对英语专业研究生进行学习观念和学习风格相关分析和多元回归分析，我们可以发现学习观念和学习风格成正相关，但是相关度较低。首先，学习风格（主要是视觉型和听觉型）可以影响学习观念，但是影响度不高。在我国，由于受到课堂人数的限制，英语教师只能采用语法翻译法传授知识。在这种环境下，学生学习风格经常被忽视。因此，学习风格很难在语言学习中充分发挥作用，只能对学习观念有轻微影响。在教学过程中，教师要引导学生尝试多种学习风格。学习风格只是学习者所偏爱的学习方式，并无优劣之分。当学习者尝试某种学习风格时，他们就会渐渐发现其益处，其对学习英语的看法也会发生一定的变化。其次，学校和教师应当创造条件配合学生的学习风格，如学校应当努力实现小班教学，教师应采用多种教学方法满足不同学习风格的需要，提高学生的学习效率，从而潜移默化地改变学生学习观念。
参考文献：
［1］Ellis，Rod.第二语言习得研究.上海：上海外语教育出版社，1994.
［2］李东耘.学习风格与外语教学研究刍议［J］.外语与外语教学，2005，（10）：22-25.
［3］罗中民.中美学生学习风格的文化差异探析［J］.外语与外语教学，2005，（7）：28-30.
关于学习的格言篇5
【关键词】化学；风格
西方关于学习风格的研究大体可以为早期（二十世纪50年代中期－60年代末）研究和近期（70年代以后）研究两个阶段。早期的学习风格研究侧重于从不同的学习方式。目前我国对学习风格的研究也从理论和应用两个层面展开，但是不够系统全面展开，现有研究主要集中于学习风格中个别要素和类型的探讨。理论介绍居多、实证研究则较少。
1．学习风格的含义
对于学习风格,研究者都有自己独特的解释,正如托马斯?贝勒(Thomas Bello)所说:“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多。” 各研究者描述学习风格的角度不同,大致归结为4类:
1．1 从信息加工方式的角度描述学习风格
Kinsella认为学习风格是指个体在接受信息和信息加工过程中所采取的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。
Dunn认为学习风格是学生集中注意并试***掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式。
Marlin languis认为学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各 种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。
1．2 从行为反应的角度描述学习风格
Ciaxton和 Ralston认为学习风格是学生在学习情境中对刺激作出反应并运用刺激的一贯方式。
Keefe 先生指出“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为,它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
Tallmadge 和Shearer认为学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，这一方式导致作为刺激函数的各不相同的学习成就。
1．3 从学习方法、学习策略的角度描述学习风格
Renzuui 和 Smith认为，学习风格是在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。
Schmeck认为，学习风格是学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。
1．4 从学习方式的角度描述学习风格
Knopke&diekelman认为学习风格“是学生对学习方法的定向或偏爱,它表明某特定学生在教学过程中通常喜欢采纳的学习方式”(1979年)。[2]
南京师范大学谭顶良先生对学习风格的界定为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。[3]
2．学习风格的特征
关于学习风格的特征，南师大谭顶良先生对学习风格特征的分析很有代表性。他认为学习风格有三个特征。
2．1 独特性。学习风格使学习者在个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭，教育和社会文化影响，通过个体在长期的学习过程中逐渐形成的具有鲜明的个性特征。
2．2 稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性很少因学习内容和环境的变化而变化，但学习风格的稳定性并非表明它是不可改变的，同时要注意其可塑性，尤其在年幼时期可塑性更大，这一点恰恰是学生在学习期间，培养、完善其学习风格的主要依据。
2．3 兼有活动和个性两种功能。
3．学习风格的类型
七十年代以后，开始运用测量、实验等方法对学习风格的类型进行分析，从不同的角度，他们把学习风格分成不同的类型。
3．1 场***型与场依存型
美国心理学家赫尔曼?威特金(Herman.Witkin)在20世纪40年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分,而另一些则不然。由此,他根据场理论把人划分为场依存型和场***型两类。
3．2 冲动型思维和反省型思维
卡根(Kagan,etal,1964)经过一系列实验后发现，有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有些学生则以反省为特征。
3．3 整体性策略与系列性策略
英国心理学家帕斯克(Pask,1976)曾和他的同事对整体性学习和系列性学习作了比较研究。英国心理学家帕斯克(Pask,1976)通过对学生学习的大量调查发现,有些学生把学习精力集中在一步一步的策略上,他们提出的假设一般比较简单,每个假设只涉及一个属性,而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性。后者被称为整体性策略,而前者被称为系列性策略。
3．4 辐合型与发散型
据美国的吉尔福特(J.P.Guilford)研究,辐合型(即求同思维)认知方式,是指个体在解决问题过程中表现出辐合思维特性。
3．5 多元智力理论下的学习风格类型
3．5．1 费尔德模式
美国北卡罗来纳州立大学费尔德（Richard M.Felder）教授及其同事根据多元智力理论和学习风格的内涵，结合课堂教学实践将学习风格分为四类：积极主动型/深思熟虑型学习者；感觉型/直觉型学习者；视觉型/语言表达型学习者；循序渐进型/总体统揽型学习者。
积极主动型／深思熟虑型学习者
积极主动型学习者倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来保持和理解信息。深思熟虑型学习者则习惯于首先静静的思考一番才从事一些活动。
感觉型/直觉型学习者
感觉型学习者情形与喜欢事实性的内容，而直觉性的学习者则常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。
视觉型/语言表达型学习者
视觉型学习者善于记住他们所看到的东西，如***片、***表、流程***、电影、表演等，而语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。
循序渐进型/总体统揽型学习者
循序渐进型学习者倾向于用层次分明的步骤来理解课程材料，每一步骤遵循严格的逻辑程序。总体统揽型学习者情形与跳跃式思维，几乎不关注概念间的联系，而注重偶然性联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。
3．5．2 杰斯特模式
这是学习障碍专家杰斯特等人提出的学习风格类型。学习风格是由不同知觉方式和有关多元智力理论的内涵，提出了四种学习风格，即视觉/语言型学习风格，视觉/非语言型学习风格，触觉/身体运动型学习风格，听觉/语言型学习风格。
视觉/语言型学习风格．
当信息以视觉化和书面语言的形式呈现的时候，具有这类学习风格的学习者能学得最好。
视觉/非语言型学习风格
当信息以视觉化和***表形式呈现的时候，具有这类学习风格的学习者学得最好。
触觉/身体运动型学习风格
当身体在从事活动时，具有这类学习风格的学习者学的最好。
听觉/语言型学习风格
当信息以口头语言的形式呈现是，具有这类学习风格的学习者能学得最好
3．5．3 西尔弗模式
这是由美国西尔弗、斯特朗等人根据多元智力理论和学习风格的内涵而编制的学习风格模式。
关于学习的格言篇6
关键词：多彩和谐；教学语言；风格；小学语文；课堂
中***分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）19-037-1
语文是一个与语言密切相关的学科，语文教学最为重要的目标就是让学生具备基本的语言能力，能够从语言学习中对国家的文化有所感情，培养小学生的人文素质。教学语言风格的灵活运用，会让学生的思维也灵活起来，更可以加强师生之间的有效沟通。语言风格的多彩与和谐，关系着小学语文课堂教学的效率与质量。加强对教学语言风格的重视，灵活运用教学语言，可以大大促进小学生语言素质的提高。
一、利用可接受教学语言风格，构建小学语文高效课堂
小学生的学习与生活经验并不丰富，过于成人化的语言与小学生的心理发展水平与智力发展水平都是不相符合的。教师的教学语言应当具有较高的可接受性，这种教学语言风格可以让学生融入到小学语文学习活动中。利用可接受性的教学语言风格，小学生可以理解教师的用语并能掌握更多的语言知识。学生乐于学习，乐于接受[1]。与初中语文教学相比，在小学语文教学中，教师要利用更加活泼的方法，利用学生习惯的语言风格，与学生进行交流与对话。特别是对于小学低年级的学生来讲，教师要利用通俗易懂的教学语言，尽量简化语法，满足学生形象思维发展需求，同时培养学生抽象思维。
比如在学习《好学的爸爸》的时候，教师可以就“我的爸爸”这一话题与小学生进行师生互动，让学生评价一下自己的爸爸。在更高阶段的教学中，教师可问学生“你认为你爸爸为家庭、为社会做出了哪些贡献呢？”而在小学语文教学活动中，这样的语言接受性不强，教师可以利用“你的爸爸是个什么样的人呢？你认为你爸爸哪里最好？”这样的语言与学生进行交流。接受性较强的教学语言方便小学语文课堂教学活动的开展，有利于小学生课堂参与程度的提高。
二、利用生动性教学语言风格，构建小学语文高效课堂
生动性的教学语言风格，正符合小学生的形象思维发展需求。教师要关注教学语言的形象性与生动性，这与小学语文教学内容是相和谐的。在小学语文教材中，有许多文章的故事性较强，人物耐人寻味，教师需要利用生动的语言将学生融入到一个特定的情境中，让学生在真实的情境中去感受文字的内容。生动的教学语言不仅可以提高小学生的语文学习兴趣，更可以帮助学生解除语文学习中疑惑，促进学生整体语言学习能力的提高。
比如在学习《乌鸦喝水》这一文章的时候，教师就可以利用生动的语言，为学生创设一个良好的教学情境。教师用语言为学生描绘故事发生的背景与情节，让学生利用联想与想象，对文章中的情境进行虚拟创设。当然，教师也可以选择利用多媒体呈现***片，配合自己的语言让小学生认识到文字背后形象与生动的场景。教师可以这样对学生的思维进行引导：请同学们想象一下，在一个炎热的下午，一只口渴的小乌鸦在几番寻找之后，终于看到了半瓶水，但却无法直接喝到，小乌鸦当时得多着急啊！你们快帮帮小乌鸦，它怎么样才能喝到瓶子里的水呢？这时，教师可以让学生欣赏一下相关的***片，引导小学生开动脑筋，融入到课堂学习中。这样生动的语言风格可以使小学生主动地配合教师，更加积极地进行自主思考，认真完成学习任务，提高小学语言课堂教学效率。
三、利用趣味性教学语言风格，构建小学语文高效课堂
与其他学生一样，小学生的学习活动一样会有枯燥的时候。这就需要教师利用合理的教学语言风格来活跃课堂氛围，使小学生在语言课堂中具有快乐体验。语文教师要对小学生的语言学习心理进行分析，了解小学生的心理特点，在适当的时机利用风趣的语言让学生欢乐起来。教师有责任让学生在欢乐中学习，这样轻松与愉快的课堂氛围会使小学生的传统学习观念得到转变，更能激发小学生的学习兴趣。
比如在学习《小鹰学飞》的时候，关于老鹰是不是应当把小鹰推下悬崖的问题，教师与学生可以开展讨论。在一些学生提出老鹰应该把小鹰推下悬崖时，教师可以说这样一句幽默的话：“老鹰一定是后妈！”。学生会因为老师的风趣与幽默而倍感欢乐与轻松，也能够意识到教师说出此话的真正用意。在小学语文课堂中，教师适当利用趣味性话语，博得学生一笑，会大大提高小学语文课堂教学效率，使小学语文教学活动更加和谐。
综上所述，要加强小学语文教学质量，就要对教师的教学行为进行规范。教学语言风格使用的正确性，与教师的教学行为规范性有着极为密切的关系[2]。加强教学语言风格的锤炼，对于小学生思维的扩展与语文学习能力的培养具有较大意义。笔者提出了三点教学语言风格使用的方法，希望小学语文教师可以更多地关注教学语言风格，促进小学语文高效课堂的建立。
[参考文献]
关于学习的格言篇7
关键词：学习风格；教学策略；英语专业大学生；调查问卷
目前外语教学界对外语教学方法的研究正在不断地由“教师中心”向“学生中心”转变，教学研究的重点也由如何教向“如何指导学”转变，教学研究的热点也转向学生学习策略的研究。
正因为如此，目前国内的研究主要集中在学习策略的研究上。但是，缺乏或忽略学生学习风格研究的策略研究，犹如无根之木，缺少了对问题根源的研究，使教学研究缺乏针对性，也难以真正引导学生发现他们学习中的问题，寻找有效的，适合不同认知个体的学习策略。正如Oxford（2003）指出，个人学习风格和学习策略能够互相支持，也能够互相冲突，这直接关系到学习效果。徐子亮（2006）在文中也指出“认知风格直接关系到学习者第二语言学习策略”，“学习策略可能因为个体认知风格的差异而有不同的选择和运用”。所以，教学研究只有真正了解了学生的学习风格，继而研究他们所采用的相应的学习策略，教师才可以了解学习个体的认知特点，改进教学，因材施教，有针对性地进行策略培训或教学活动，引导学生自主学习，提高学生的语言学习效率。
本研究正是基于这样的考虑，通过调查问卷的方法，研究英语专业大学生的英语学习风格的特点，并尝试探讨这些风格特点和目前大学英语教学现状的关联，为改进英语教学提供参考。
一、研究方法
1.调查对象
参与问卷调查的是湖北孝感某高校07级和08级（在校二、三年级）英语专业本科班的192名学生。调查时间为2010年3月。
2.调查工具
本调查采用问卷调查的方式，使用的调查问卷为Andrew D.Cohen，Rebecca L.Oxford（2006）为二语或外语学习者设计的自测式的学习风格分析调查问卷。该问卷以英语写成，在采用该问卷时，笔者将所有问题和条目均翻译成汉语，并在使用之前进行预测，找来学生逐条进行问卷英汉语言互译的可理解度分析，并对问卷语言进行调整，以使汉语语言最贴近原语语言意义，消除因为语言差异对问卷信度的影响。
本学习风格调查问卷分11部分，从学习者学习风格的知觉维度、社会维度和心理维度来测量。它们分别为：感官偏好（视觉，听觉，触觉）；性格倾向（社会维度）（外向型，内向型/场***型，场依存型）；做事趋向（随机-直觉型，具体程序型）；模糊容忍度（封闭型，开放型）；信息接受方式（整体型，分析型）；信息处理方式（综合型，分析型/冲动型，审慎型/直接型，间接型）；记忆方式（尖锐性，齐平型）；学习语言规则（演绎型，归纳型）。
每种风格类型有相应的陈述，采用0-4级量表计分，从“我从不这样做（0分）”到“我总会这样（4分）”。所有问卷要求学生根据自己的实际情况如实选择对应的陈述，勾选相应的数字。
3.数据收集和分析
本研究共下发问卷192份，在所有问卷回收后，统计有效问卷178份。问卷经过计分统计后，运用统计软件SPSS13.0进行统计分析，得出了对调查对象的学习风格的相关描述性统计，包括各项的极值、平均值、标准差。根据Oxford量表，对每组调查题项统计分析后，对比各组题项的得分，得分高的为学生相对偏好的风格类型。本研究以各个学习风格类型的均值在该调查项中的高低，来判断调查的学生凸显或偏好的学习风格类型。
二、结果与讨论
本研究被试在感知觉维度三个方面，视觉型的平均得分（24.47）明显高于听觉型（21.34）和触觉型（17.54）的，大部分学生呈现视觉型的风格倾向。在个性心理维度上学生的内向型学习风格倾向平均值（15.04）略高于外向型学习风格倾向的平均值（15.04），被试兼具内向和外向的学习风格，内向型学习风格的被试略多。被试的随机直觉型―具体程序型风格从均值分析差异不大，封闭―开放型风格等各风格差异不大。在认知维度，被试在综合―分析型，尖锐―齐平型风格均值存在较大的差异。综合型风格特点的均值（13.85）明显高于分析型的均值（8.92）。尖锐型的均值（6.62）也明显高于齐平型风格均值。而在认知维度的其他方面，学生的风格均值有差异，但是差距不大。
本问卷的结果也反映出不同学生存在多种不同的学习风格倾向。没有学生的风格特点呈现单一维度的凸显。这也说明学生的学习风格倾向是一个连续体，学生并非不是这种学习风格就是那种学习风格，而是在这个连续体上更倾向于哪种风格。这一结果与学习风格的相关理论吻合，学习风格是学习个体处理信息的偏好或习惯，每个个体对特定的风格都有天生的偏好，这种偏好受到文化、个人经历的影响，具有多元的特点（Cornett，1983）。
三、学生风格特点与教学环境的关联分析
本研究被试在感知觉维度呈现明显的视觉型特点，这与李燕（2009）、韩美竹（2008）、姚孝***等（2010）、吴丽林等（2009）的相关研究结果相同。除学生本身的学习风格偏好因素，这个结果反映出了英语教学传统以及目前英语教学环境和教学策略对学生风格的影响。
限于我国目前的教育背景，从小学教育到大学教育，教学模式一直是传统的单一的课堂教学，板书和课堂讲解，课堂教学主要是通过语言表达和黑板进行语言教学和视觉信息的输入，学生在课堂上大量时间都用于记录教师书写的语言点和语言训练内容。这样的教学方式长期地影响学生，所以许多相关研究都有相同的结果。
学生在个性心理维度，略倾向于内向型和随机直觉型的学习风格。随机直觉型的学习风格偏好推测事物的主要规律，以随机的方式处理问题，进行抽象的思考。英语专业绝大部分是女性学生，而学生的学习认知方式由于各自本身的大脑结构差异存在性别差异（赖鹏，夏纪梅，2009），女生是右脑型为主的认知风格，表现为依赖型、整体型的学习风格特点，直觉型思维，并且以情感为取向（Oxford，1995）。在外语专业的教学中学生因为接受西方文化的熏陶，受到教师和外教的教学风格的影响，也不喜欢循规蹈矩的程序化的授课方式。
本研究被试学生略倾向于内向型的学习风格，然而李燕（2009）的研究结果显示，由于教育教学改革的推进，课堂教学受到交际教学理念和国际国内形式的影响已经发生了很大的变化，学生呈现外向型和整体型的学习风格。
这种差异可能是由于各自研究的样本还不够大带来的；另外，学生的学习风格受教育环境和个体成长环境的影响而存在差异。重要的是通过对自己教学对象――学生风格特点的研究，能够了解自己的学生。
学生在认知维度上表现出明显的整体综合型和齐平型的特点。这一结论与吴丽林（2009）对理工科学生的风格特点的研究结果相同。整体型学习风格的学生倾向于在学习中发现和归纳要点，寻找事物间的相似之处，但是缺乏逻辑分析、对比思考和对比分析的能力。齐平型的学习风格也反映出学生倾向于注意学习材料间的共性，而忽略这些学习材料之间的差异的分析，导致学记的效果差。
无论是文科还是理工科的学生在学习风格上都呈现整体型的特点，表明在基础教育阶段学生深受相同教育环境的影响，同时学生的学习风格也具有相对的稳定性，一经形成，难以改变。
学生受中国传统的教育思想的影响较深，“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等教学理念至今仍然在影响我们的学生。我们并不是要否定诵读经典，而是从上述种种，我们看到这种教育给学生发展带来的影响。
教学中注重知识的传授，缺少激励学生自主探究合作式的学习手段，强调语言知识的正确性；课堂上的刺激―反应―强化式的结构主义学习理论，强调机械重复、语言操练，忽略学生认知能力的发展，形成学生的***型和审慎型的学习风格。
四、启示
学习风格的研究具有重要的理论和实践意义，是教育教学领域一个重要的课题。外语教学是一个复杂的心理认知过程，了解和研究教学对象的风格特点，了解学生的个体差异，尊重学生的个体差异，并遵循语言习得的规律，因势利导，在教学中创设不同的语言情境，适应不同学生的学习风格，可以充分发挥学生的长处和优势。在大学英语教学中，借助现代教育技术，应用多媒体、动画，***片、电影等视觉手段加强视觉信息的输入，教学中在各个学习风格维度保持平衡，根据具体的学习对象和课程目标，从教学内容到教学手段上保持平衡，比如，视觉和听觉信息输入的平衡，整体综合-细节分析思维训练的平衡等等，以匹配大多数学生学习风格特点，使他们在课堂上不至于拘束紧张，可以最大限度地调动学生积极性，提高学习效率。
参考文献：
［1］ Andrew D.C.& Susan J.W.Styles-and Strategies-Based Instruction：A Teachers’Guide［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2006.
［2］ Cornett，C.What You Should Know about Teaching and Learning Styles［M］.Bloomington：Phi Delta Kappa Education Foundation，1983.
［3］ Oxford，R.L.Gender Differences in Language Learning Styles：What Do They Mean？［A］.In Joy M. Reid（ed.）Learning Styles in ESL/EFL Classroom［C］.Heinle & Heinle Publishers，1995.
［4］ 徐子亮.不同认知风格汉语学习者在学习策略运用上的差异研究［J］.国际汉语教学动态与研究，2006，（1）.
［5］ 韩美竹，席静.大学生学习动机、风格和策略与英语学习成绩的关系［J］.中国大学教学，2008，（9）.
［6］ 李燕.外语学习风格与学习策略及其相关性实证研究报告［J］.山东外语教学，2009，（4）.
［7］ 姚孝***，陈静，杨亚敏.英语学习者学习风格的实证研究［J］.外语界，2010，（3）.
关于学习的格言篇8
关键词： 大学生 语言学习策略 个性因素 断面调查
随着信息时代的到来,“教学生学会学习”,“授之以鱼,不如授之以渔”的呼声越来越高。是否掌握学习策略已经成为衡量学生学会学习、学会思考的重要标志。同时随着国内外语言教学研究的不断发展,研究的重点逐步由“教”转移到了“学”上,语言学习策略便是近年来语言学习研究中最热门的话题之一。
关于个性与学习策略的关系,J.Biggs指出:“人格、认知风格、动机等是影响学习策略的因素”。Vermurt认为学习策略的运用上的个体差异受个性特质、学习风格、学习观念、学习动机等因素的影响。国内有学者也指出制约学习策略的学习者的因素包括“态度、动机、性格、认知能力和学习风格等”。
可以看出,不少学者都认识到学习者的个体差异是影响学习策略的一个重要因素,但是大多数还是停留在定性研究上,而且专门研究个性因素和学习策略的文章也很少见。本文采用问卷调查方式,运用SPSS工具,对个性因素和语言学习策略之间的关系进行了定量分析,以期帮助学生更好的认识自身的个性和学习策略,促进学生的学习。
一、研究工具
1、个性测量工具
对于个性因素,本文采用美国伊利诺州立大学卡特尔教授于1949年发表的人格测量版本:16项人格因素调查表(简称16PF),由我国华东师范大学戴忠恒和祝蓓里老师主修的《卡氏十六种人格因素量表(修订本)手册》进行测量。该两表已在国内外广泛使用,具有较好的信度和效度。
2、语言学习策略量表
本文采用的语言学习策略量表是西安交通大学外语部教师在参考国内外专家对语言学习策略的划分的基础上进行编制的。将语言学习策略分四个方面:(1)管理策略,即原认知策略;(2)情感策略;(3)认知策略,即学习方法或技巧,包括语言形式策略和语言功能策略;(4)交际策略。按照此划分方法,本问卷包括4个子问卷,共48道题,每道题要求被试从“一点都不符合(1分)”到“非常符合(5分)”的五点评价尺度上作出选择,分数越高,表示语言学习策略水平越高。对该问卷进行信度检验,发现:“语言学习策略”量表各个子量表及总体问卷的信度系数(Cronbach α)大都在0.66-0.83之间,说明其内部一致性还是可以接受的。
3、数据搜集
与传统的问卷调查方式收集数据不同,此次数据收集是通过Internet实现的。将16PF个性调查问卷和语言学习策略调查问卷放在我们自行开发的“个性化语言学习与指导系统”上(***为:http://202.117.16.110:80876或者http://English.xjtudlc),让学生***答题,将所有答题记录(当然包括个人信息)存放到指定的Oracle数据库中,然后通过SPSS从Qracle数据库中直接导入数据进行的分析。收集到的原始数据是226条,经过数据清洗(即删除无效记录和重复记录),收集到的最终有效数据为197条。
4、数据分析
采用SPSS11.5对上述数据进行了分析。
二、研究结果
1、语言学习策略使用的总体状况
关于学习的格言篇9
关键词: 高职院校学生不同性格类型英语口语对策
在英语“听、说、读、写”四大语言能力中,我们以往的教育都侧重于对学生的读和写两大能力的培养。因此造成以往大多数学生只擅长做阅读理解,或者翻译及写作。这样的学生,可能在考试中能有很好的表现,但是,一旦到了在现实生活中需要进行英文交流的时候,他们往往会表现出羞怯、胆小、不敢应答也无以应答的情况。事实上,学习一门语言最重要的应该是培养听和说两大能力,尤其是口语,也就是“说”的能力。很多语言学教授很早就强调了“说”对语言的重要性。如Hymes(1971)提出的“个人语言掌握的好坏,不只在于看他是否可造出合乎语法的句子,还包括他能否恰当地使用语言的能力”。而在美国普林斯顿大学的教授Moulton的评论中,口语的重要性更得到了再次强调,“语言是说出来的,而不是写出来的文字”(章兼中,1983:97)。因此,我们在英语教学中,加大对学生英语口语能力的培养,才是对他们英语这门语言应用能力的真正实用性训练。
同时,在***2001年颁布的《高职高专教育英语课程教育的基本要求》中提出,高职高专学生的英语教育中,教师应以学生的能力倾向和兴趣特点,旨向不断提高学生的英语综合能力,并以听说两大能力为教师教育的侧重点。并且大学英语四、六级考试对英语的听说两大能力的重视也分别以增加听力考题和单独另增英语口语测试而体现出来。可以说,英语口语课程的重要程度毋庸置疑。但是,由于长期对此能力的忽视,学生在口语课程中,往往体现出不愿开口或不会开口等问题。由于对口语能力的欠缺,很多学生还表现出对此课程的畏惧和排斥心理。这就要求教师在教学的过程中,使用更适宜学生现实情况的教学对策,提高学生的学习兴趣,扫除学生的畏惧心理,丰富学生的学习方法。在口语的课堂上,不同性格类型的学生往往表现各异,对同样的教学内容和教学方法可能产生完全不同的反应和效果。而在性格的三维度中,内外向是其中最具代表性的性格特征。同时,焦虑度也是一个重要的指数。高职学生外向性格比例大,人际信任和自尊得分高(卢桂珍,2005)。在这样的情况下,作为教师应该了解学生的性格倾向,针对学生的不同性格需求,采取互促互动的教学对策,以提高学生对英语口语的学习质量。
一、高职学生的性格特征和对英语口语课程的认可度
性格,作为一种非智力因素,很早就被美国学者Glaser作为一种“新能力”提出。尤其在语言能力的方面,性格有着显著影响。如Skehan(1989)的研究中提出,性格对学习者的口语输出有影响。而在英国心理学家H.J.Eysenck从因子论的角度,通过三维度解析了性格,把性格分成内外向、情绪稳定性和精神质三个方面。可以说,性格的内外向性是一个人性格的最显著特征。同时,焦虑在语言是最关键的心理变量之一,与语言效果呈负相关(Young,1992;Gardner,1985;Steinberg & Horwitz,1986)。因此,焦虑度也是学生性格中值得教者研究的关键因素。学生在课堂中表现的焦虑,一部分是性格性焦虑(trait anxiety),一部分是环境性焦虑(environment anxiety)(刘)。所以在学习环境相同的情况下,不同的内外向性格及不同的性格性焦虑度,能极大影响学生的学习效果。
通过对随机抽取的高职院校28名新生进行内外向性格自评量表、焦虑自评量表和问卷调查的三项检测和数据统计,受试学生男生6名、女生22名,年龄最低17周岁,最高20周岁,平均19岁。在内外向性格自评测试中,数据结果为外向型性格8人,内向型性格7人,混合型性格13人,混合型数据平均值偏外向,与高职学生大多性格为外向的研究相符。在对同批受试进行的问卷调查中,可以发现新生对英语口语课程的重要性认同感很强(20人赞同口语课程“非常重要”,7名认为“比较重要”,仅一名学生认为“一般”)。但绝大多数学生都认为自己的英语口语水平不佳(仅一名学生认为自己的口语水平“比较不错”,9名学生认为自己“有些糟糕”,而4名学生觉得自己“非常糟糕”)。在焦虑自评测试中,学生表现焦虑度初始分平均为31.185,比中国正常人测试平均值29.78略高,表现出一定的焦虑度。同时,有一名学生焦虑度超过正常范畴7.5个百分点。
通过测试的结果,我们可以得知,在高职院校中,学生性格外向者较多,但无极明显性格倾向性,并且,学生的性格更多表现为混合型性格。另外,学生对英语口语课程有较高重视性和认同感,但是自评水平低下,表现不自信,性格焦虑度较高。
二、不同性格类型在英语口语学习中的有利性和不利性分析
在美国语言学家Ellis在他的The Study of Second Language Acquisition一书中提出的两个假设论证中,外向型性格者人际交往技能较高;而内向型者,认知学术语言技能较高。并且,内外向与语言熟练程度无直接联系。如上海交大的何小凤和杨敏敏的研究中,通过让118名学生完成卡特尔(R.B.Cattell)的16PF性格因素问卷,并通过检测结果,比对受试学生参加的英国剑桥和上海交大联合举办的英语口语考试成绩,结果表明两者无明显相关性(何小凤、杨敏敏,2003)。
通过研究表示,内外向性格并不直接导致学生英语口语的能力高低差异,但会对学生口语学习的不同方面产生影响。如Krashen(1981)提出的外向学生具有较高“自然习得”(natural acquisition)的能力。在对28名受试学生作的问卷调查的数据中显示,内向型学生对口语课程有较高的畏惧心理。4名学生形容自己“不能放开,拘谨”。不敢发言,害怕说错,缺乏主动性,是内向型学生提出的主要问题。但是,对于外向型的学生,有3名学生明确提出“想说,但无话可说,无单词可说”及“语音不标准,语法不清楚”。综上所述,不同性格类型不会直接导致英语口语水平的高低,但是,内向型性格学生主动性较低,表现欲不强;外向型学生参与性强。如Robson(1992)提出的,外向型更可能参加课堂交流活动。但是从衡量口语能力的四大要点:语言、流利度、语法词汇和逻辑内容来看,外向型学生发言错误比例大,正确性相比较低。在Busch(1982)的研究中表明受试者英语的发音和他的外向型性格呈负相关。另外,研究表明,英语学习者的学***张、焦虑等性格因素与学习效率成负相关,即焦虑、紧张会阻碍语言的学习(Chastain,1975;Horwitz,1986等)。
三、针对性格类型差异设计和选择英语口语教学对策
教师,在学生英语口语课程的学习中,起着主导的作用。但是,教师的新角色是建立“以学习为中心”的学习环境(Rerd,1996)。教师的新角色,包括帮助者(helpers)、鼓励者(facilitators,advisors)和引导者(gudies)(O’Malley & Chomat,1990)。在这样的要求下,尤其是高职学生对口语课程表现出的畏难情绪,教师首先要做的是激发学生的学习积极性,通过鼓励等方式提高学生的自信心。
首先,教师要建立一种新型的师生关系。
美教学研究者C.Rogers提出教学过程实际是建立起学生和老师之间一种“诚实、理解和接受”的人际关系的过程。而学生对教师个人的认同感不同,往往会影响他们对课堂知识的接受程度。学生与教师之间关系越和谐,对教师个人的认同感越强,对学生的学习往往有促进作用。而学生倾向于能够认同和理解具有较高人格魅力和学术魅力的教师。甚至教师的衣着形象和风度气质也会对学生有着很大影响(郝月梅,1999)。因此,和学生建立友好和谐的师生关系,课堂上创造出友善轻松的气氛,能更好地促进学生对口语课程的学习。同时,由于英语口语课堂,是一种情境交际的训练,而在情境交际中,人们受到安全感、兴奋感和责任感的影响(Kang,2005)。因此,能给学生带来更高安全感的老师和兴奋感的题材,以及通过对课程重要性的灌输,培养提高学生的责任感,则能加强口语情境训练的效果。
而由于学生学习焦虑度高,自评学习水平低下,因此,教师更多、更主动地对学生进行鼓励和赞扬,对放松学生情绪,提高自信,有良好作用。在Reeve(1996)的研究中体现,教师对学生的心理支持能很好地促进师生关系。而从心理学中的罗森塔尔效应可以体现,对学生的良好预期往往能成为现实,这就是鼓励的强大的预言实现的作用。
其次,教师要改变原先的教学模式,以以人为本的思想,进行情感式教学。
以往的英语口语教学模式常见有七大类,如:成对训练、小组活动、讨论、案例学习、口语会话、口语表演和发表演讲等。在这些训练中,教师要充分站在学生的角度上进行思考,如寻找一些学生感兴趣的焦点作为学习材料,充分激发学生的学习兴趣和参与性。同时,教师也要鼓励和培养学生的创造力,即使是教师提供的案例,也可采取让学生对案例进行全新剖析的方式进行学习。在每次学生进行成对训练和小组活动时,教师要避免学生模式化的只和自己性格相近的同学进行搭配。而是要多多建立“异质小组”,培养他们相互吸收对方的优点,和自由交际的能力。并且,教师要树立口语优秀学生的积极和代表作用。把发音较好、词汇较好、积极性强或有其他方面特点的学生进行排列组合,并定期改换学生的小组,避免他们形成定性训练思维。
最后,教师要明确教学的目标并及时进行教学检测和促进。
Vermunt(1992)提出的四种学习方法:为目的(动机)、为结果、为应用和为意义。从中,我们可以看出,明确课程学习的重要性和实用性对促进学生学习有很强的促进作用。因此,教师要加强学生的学习策略意识的培养。在课程开始之初,就明确课程的学习目标、学习规划和学习要求。教师在进行学生学习效果评估时,加强评估内容和平时授课内容的相关性也能很好地提高学生的课堂学习效率。
综上所述,高职学生的英语口语是他们英语学习中的最大薄弱环节。教师应努力增强学生的自信心,努力降低学生的学习焦虑,通过分析学生的不同性格类型,有针对性地提高学生对课程的认同感,有梯度地提供学习材料,培养他们的学习兴趣,激发他们的创造性和自主性,最终提高他们的英语口语水平。
参考文献:
[1][美]Robert.J.Sternberg,Wendy.M,Williams.教育心理学[M].中国轻工业出版社.
[2]蔡基刚.如何评价大学生的英语口语能力[J],外语界,2002,(1).
[3]陈茂庆.人格与第二语言习得[J].国外外语教学,2001,(2).
[4]范琳.认知方式差异与外语因材施教[J].外语教学,2002,(2):83-88.
[5]刘.英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系[J].国外外语教学,1997,(1).
关于学习的格言篇10
关键词： 情感因素 对外汉语 教学 对策
现代心理学家认为，一个人的成功，80%取决于于非智力因素——情感因素。美国语言教育学家KRASHEN(1985)也认为情感因素直接影响第二语言习得。与其他学科相比，语言与情感态度的关系更为密切，情感态度在很大程度上是需要通过语言来表达和传递的。
对外汉语教学活动既是传授语言知识、形成语言技能的实践活动，也是在特定情境中的人际交往活动。师生之间不仅有认知方面的信息传递，还有情感方面的信息交流。在教学活动中，情感是一个关键性的教学因素。在汉语学习的过程中，留学生由于受到各种因素的干扰，他们的情感会发生各种变化。他们会出现诸如焦虑、压抑等不利于学习的情绪。作为对外汉语教师，应该及时发现学生情感上的变化，并能作出正确的判断，帮助他们度过情感上的难关。让他们能够保持积极的学习态度，这也是汉语学习成功的关键。
一、情感的定义
心理学家对情感的定义是：对外界刺激的心理反应，在第二语言学习中指调节学习者学习行为中的感情、感觉、情绪、态度等因素。学习者的情感状态往往能决定学习过程和学习结果。
情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。学生只有对自己与他人、对汉语及其文化、对汉语学习抱有积极的情感态度，才能保持汉语学习的动力并不断取得进步。情感态度不但包括积极的因素，还包括一些消极的因素，如焦虑、抑制、过于内向、害羞、胆怯、缺乏学习动机等，这些是教师在教学过程中应该帮助学生克服的情感因素。
二、情感因素的重要意义
目前，我们关注语言学习中的情感问题，特别是将情感态度作为汉语课程目标之一，有其重要的现实意义。
第一，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教法也无济于事。与此相反，积极情感（如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等）能创造有利于学习的心理状态。
第二，解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。从这个意义上说，情感已经不是语言教学的问题，甚至不是教育本身的问题，而是人的发展问题。
与其他学科一样，语言教育也应以促进人的发展为目标，将培养和发展学生的情感融入到日常的教育教学之中。
三、与汉语教学有关的情感因素
在语言学习过程中，各种情感因素交织在一起，共同影响学习效果。对语言学习产生影响的情感因素主要指学习动机、学习态度、性格和自信心。
1、动机。动机（motivation）在情感因素中占极其重要的地位。调查结果发现，在影响第二语言学习的诸因素中，动机占33%，学能占33%，智力占20%，其他占14%。动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
2、态度。态度是构成动机的主要因素之一。它是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
学习态度大体上可以分为积极态度、一般态度和消极态度三种。对于汉语学习来说，这三种不同态度是会大大影响语言学习效果的。
3、性格。性格对于第二语言学习非常重要，个性特征是重要的情感因素。外向性格和内向性格在学习语言的时候有明显的不同。外向型的学习者喜欢多说话，愿意交际，不怕犯错误，这就能获得较多的语言输入和输出的机会，特别有利于强调快速反应的口语能力的提高。而内向型性格的学习者由于不爱说话，不爱交际，可能在口语能力的提高方面慢一些，但在听力、阅读理解及写作能力方面钻研较深。对于不同性格的学习者，教师应针对不同特点因材施教，扬长避短。
4、自信。自信，指的是个人对自己的评价并习惯性地以这种评价关注自己。它用一种赞同或反对的态度来表达对自己的成功与价值的相信范围。简言之，自信是个人对自己所持的一种价值判断。具有高度自信的学习者能更积极主动的学习，不怕犯错误，能得到更多的机会练习并提高语言运用能力。
四、消极的情感因素与积极的情感因素
以上诸多情感因素还可区分为两种相反的情感因素：
1、积极的情感因素。积极的情感对汉语学习会产生直接或间接的影响。如自信，愉快，强烈的动机等会加快汉语学习的过程。具有乐观向上和活泼开朗的个性有助于学生积极参加语言学习机会，获得更多的学习机会。
2、消极的情感因素。比如焦虑，恐惧，害羞，紧张，失望等情感会消极地影响汉语学习，影响学生学习潜力的正常发挥。如果学生受消极情感影响太大，就会影响其语言行为。因此，促进他们积极上进，激发他们的求知欲，鼓起他们的勇气，增强他们的自信是教师在教学过程中应该注意的重要环节。汉语教学过程中，应当注意学习者是处于积极的情感态度还是处于消极的情感态度，教师应该及时帮助处于消极情感态度的学生调整状态，引导学生从不良的情感态度中走出来。
五、对策
那么，如何在对外汉语教学过程中培养和发展学生积极的、健康的情感态度呢？我认为应该注意以下几点：
1、建立良好的师生关系，对学生的各种情感表现有及时、积极的反馈。为了了解学生的情感态度，帮助他们培养积极的情感，克服消极的情感，教师首先必须与学生建立良好的人际关系。只有这样才有可能真正了解学生的情感，学生才有可能更愿意与教师交流。不仅如此，教师还应针对学生学习的不同阶段产生的不同情感态度给予积极的及时的反馈。
转载请注明出处学文网 » 关于学习的格言10篇