学文网什么言什么语成语篇1
1、什么言什么语四字成语有多言多语，少言寡语，甜言蜜语，胡言汉语，片言只语，能言快语，花言巧语，风言风语，只言片语，千言万语等等。
2、无什么无什么四字成语有无声无色，无父无君，无大无小，无拘无碍，无束无拘无缘无故，无家无室，无忧无虑，无时无刻，无影无踪等等。
（来源：文章屋网 .wzu）
什么言什么语成语篇2
具体介绍：
1、数据类型：C的数据类型包括：整型、字符型、实型或浮点型（单精度和双精度）、枚举类型、数组类型、结构体类型、共用体类型、指针类型和空类型。
2、常量与变量：常量其值不可改变，符号常量名通常用大写。变量是以某标识符为名字，其值可以改变的量。
3、数组：如果一个变量名后面跟着一个有数字的中括号，这个声明就是数组声明。字符串也是一种数组。它们以ASCII的NULL作为数组的结束。要特别注意的是，方括内的索引值是从0算起的。
4、指针：指针不仅可以是变量的地址，还可以是数组、数组元素、函数的地址。通过指针作为形式参数可以在函数的调用过程得到一个以上的返回值，不同于return（z）这样的仅能得到一个返回值。
5、字符串：C语言的字符串其实就是以''字符结尾的char型数组，使用字符型并不需要引用库，但是使用字符串就需要C标准库里面的一些用于对字符串进行操作的函数。它们不同于字符数组。
什么言什么语成语篇3
关键词：列举助词 什么的 偏误分析
一、引言
现代汉语较之于印欧语系的语言，由于其“缺少严格意义的形态变化”，我们认为它属于分析型语言。因此虚词也就成了表达现代汉语语法的重要手段，起着非常重要的语法作用。而列举助词作为现代汉语虚词中的一个次类，虽然很少受到汉语学界学者的关注，但也不容许我们忽视。尤其是对第二语言学习者来讲，虚词由于其没有实在意义的特点历来是外国留学生学习和习得的重点和难点，同时也是对外汉语教学过程中的难点和重点。正因如此，研究第二语言学习者对虚词的习得才显得非常必要和重要。本文将选取现代汉语虚词中的一个小类――列举助词为研究对象，研究外国留学生在使用列举助词“等（等）”和“什么的”的过程中出现的偏误，并对这些偏误及产生偏误的原因进行分析与研究，希望能够为对外汉语教学提供些许帮助，使对外汉语教学更有效，也更有针对性。
所谓偏误分析，是指第二语言学习者在使用目的语时或多或少地会发生一些偏误，发现和总结的这些偏误的过程其实就是偏误分析，其中包括探讨偏误产生的原因等等。
现代汉语的虚词由于其意义比较虚，因此是外国留学生习得的难点，所以虚词使用偏误也成为偏误频发的内容之一。鲁健骥教授（1992）认为，迄今为止，对于外国人学汉语的难点和病句的认识，大多停留在语言要素（语音、语法、词汇）的层面上，而忽视篇章和语用层面。因此，本文将尝试从“语言要素、篇章及语用”三个层面对外国留学生习得“什么的”过程中出现的偏误进行分析。
二、列举助词“什么的”偏误类型分析
现代汉语列举助词“什么的”跟在列举项的后面，表示列举未尽的意义，是一个口语色彩浓厚的词语，相当于书面语中表示列举未尽意义的“等”“等等”或“之类（的）”等列举助词。通过语料①分析发现，相对于其他虚词，“什么的”的偏误率似乎没那么高，但外国留学生在使用“什么的”的时候，常常还是会出现这样那样的问题。归纳起来，偏误类型大致分为“误用、重复、错序和搭配不当”等几种。
（一）误用
留学生在使用过程中将“什么的”误认为是“什么”，在该使用的“什么”的位置使用了“什么的”一词，从而造成整个句子的意义不顺畅。这种误用大致分为三种情况：
第一种是在该使用表疑问意义的“什么”的位置误用了列举助词“什么的”。例如：
（1）所以我朋友要打电话给我妈妈，因为医生想知道我不能吃什么的。（【本四上】【泰国】）
（2）刚下飞机时我在想：“第一我应该做什么的。（【初下】【泰国】）
第二种是在该使用表指代意义的“什么”的位置误用了列举助词“什么的”。例如：
（3）虽然很想知道，但是他的脸上没有什么的表现。（【华教本二C】【缅甸】）
（4）因为那些大人物不是什么的超人，他们也出生于一名普通的人，而是他们独待的经历，深刻的思考，大胆的实现自己的理想和梦想，坚持的段练自己而成为我们大家的心目中伟人。（【华教本一B】【泰国】）
（5）雪娜想着，她是不是爱上了peter，她自己也不清楚她对peter有什么的感觉，要说友情、她怎么会天天想着他呢，等着他的电话，跟他在一起她会脸红心跳加速，这些是不是爱上一个人的症状吗？ （【华教本二A】【印度尼西亚】）
（6）因为母亲认为搞个很大的庆祝没有什么的意义。（【华教本一B】【印度尼西亚】）
第三种是在该使用表概括义的“什么”的位置误用了列举助词“什么的”。例如：
（7）还有一个原因。这是我要学英语。学英语是什么的地方都可以。但是我要在美国学习英语。如果有机会的话一定要去Hawaii。去Hawaii以后一定做建筑工作。（【本二】【韩国】）
以上几例都是外国留学生在使用“什么的”时出现的偏误。分析以上语料我们得知，外国留学生所造的这几个句子，当中不应该使用“什么的”，而正确的汉语表达应该用“什么”，他们要表达的意思也完全是“什么”一词能够表达的。显然，从以上例句可以看出，留学生实际上已经掌握了现代汉语疑问代词“什么”的一些非疑问用法了，但却误以为“什么的”与“什么”没有大的差别，从而导致在使用的过程中出现偏误。
（二）重复
外国留学生在使用“什么的”的过程中也存在有连续重复使用的偏误，是指留学生在句子中重复连续使用了两三个甚至更多的表列举未尽意义的词语。即“什么的”与其他列举助词如“等等”和有列举未尽意义的“……”一起重复使用，同时出现在句子中，造成句子冗余累赘。例如：
（8）有很多方式，打高尔夫球，卡拉OK，什么的等等……只要跟客人一起就好，那这个事情跟喝酒有什么关系呢？（【中上】【韩国】）
（9）比如说：照相，MP3什么的……等等。（【本科】【泰国】）
（10）但是她不让我去wan，不可以有男朋友……什么的……我gan觉不舒服可是我心里知道妈妈关心我。（【中上】【越南】）
例（8）、例（9）都是“什么的”“等等”“……”三者一起连续使用，例句（10）中“什么的”前后均有“……”。在现代汉语中，虽然“什么的”可以与“……”搭配一起出现在句子中表示列举未尽，同时“……”既可以出现在“什么的”的前面又可以出现在“什么的”的后面，但是“……”却不能同时出现在“什么的”的前面和后面，“等等”也不能和“什么的”连续出现在句子中。因此，这种列举助词的重复使用是不符合现代汉语规则的，外国留学生为了表达自己还有未列举出的内容而连续地叠加列举助词导致了这一偏误的出现。
（三）错序
外国留学生在使用“什么的”的过程中也偶尔会出现顺序错误的偏误。例如：
（11）我们低族大部分都是佛教，因为那时是从印度传过来柬埔寨然后才传到老挝，那时也建了不少庙，每天早上都得去庙里送饭什么的或者打扫庙场。（【华教本二A】【老挝】）
在现代汉语中，“什么的”前面的列举项可以是单项式也可以是多项式。当列举项是多项式时，每个多项式之间需用顿号或者逗号等表停顿的符号隔开，有时最后两个列举项之间可以用一些诸如“或（者）、和、还有”等的连词连接。“什么的”的后面只出现概括列举项的上位词，一般不再出现与已列举项平行的项目。
然而留学生的这类偏误并不普遍，在对语料库语料检索又筛选后这种类型的偏误仅此一例。
（四）搭配不当
搭配不当也是外国留学生在使用“什么的”的过程中频频出现的一种偏误。“什么的”在使用过程中并不是可以和任意成分搭配表示列举未尽意义，它也有一定的限制。但是，留学生有时会忽视这种搭配规则，从而导致偏误出现。例如：
（12）我通过了很多难忘的是，好象我第一次来中国，第一次开车，第一次在班上做一种很难为情的事或着很丢脸的事，还是我的第一次跟一个女孩表白的时候什么的，但是我最难忘的是在中国去旅游那一次。（【中上】【巴拿马】）
（13）我一叫它来，它就来；我叫它坐下来，它就坐下来什么的。（【华教本二A】【印度尼西亚】）
（14）她没有很漂亮的脸蛋，苗条的身材，其他什么的。（【华教本一B】【印度尼西亚】）
（15）如果周末的话呢，我跟meimei全bu都去逛街，到北京路，上下九路，还有什么的，我觉得我的生活在中国不太特别，没个学生肯定都一样的。（【速成基础】【印度尼西亚】）
例（12）、（13）的偏误在于，“什么的”前面的部分是完整的句子，而“什么的”不能和句子搭配。汉语里，和“什么的”能够搭配使用的语法成分可以是语素、词、词组、短语，但不能是完整的句子。
在例句（14）中，“什么的”与“其他”搭配并不恰当，“什么的”在句中表达的是指代意义，指代说话者未说出的信息内容，而“其他”本身就具有指代意义，与“什么的”一起使用显得多余累赘。这一偏误也可以归于重复偏误一类。
上文提到，当“什么的”前面的列举项是多项式时，每个多项式之间需用顿号或者逗号等表停顿的符号隔开，有时最后两个列举项之间可以用一些诸如“或（者）、和、还有”等的连词连接。例（15）中“什么的”与“还有”之间应还有列举项，还有不能直接与列举助词“什么的”连用。
外国留学生在使用列举助词“什么的”的过程中产生的偏误大致可以归纳为以上四种，我们要对这些偏误产生的原因进行思索分析。
三、偏误产生的原因
一般认为，造成外国留学生在习得目的语的过程中产生偏误的原因不外乎教与学两方面的因素，以及母语负迁移或者母语文化的干扰等因素。而对“什么的”产生偏误的原因，需要具体分析。
语言对比分析理论主要是通过对比第二语言习得者母语和目的语之间的异同，总结在学习目的语的过程中母语对目的语产生的干扰。实际上，并不是所有偏误都是由母语负迁移或者受母语文化的冲击而产生的。对“什么的”来说，它表示的是列举未尽的语义，是个语义很虚的词语，在英语中它相当于“and so on”“etc.”等等，都是置于所列举的事物最后表示列举未尽义。因此，母语负迁移及母语文化的影响并不是造成留学生产生“什么的”偏误的主要原因。具体原因还在于“教”与“学”的主体。
（一）“教”的原因
首先，“教”的原因一方面体现在教学上的失误，教师在教学过程中对“什么的”的语义及用法解释不当和操练演练不当，有时会造成学生对这一词语的认识不够全面和深入。比如教师只是给学生单独地讲授了“什么的”的用法、语义等内容，而没有向学生们强调“什么的”和“什么”是两个不相同的词，它们的用法、使用位置和意义等方面都各不相同。这就有可能导致学生在使用过程中误将这两者认为是同一个或者是差不多的词，随心所欲地使用，从而导致了偏误的产生。再如，教师在列举助词的教学过程中向学生讲述“什么的”“等”“等等”“之类（的）”列举助词和“……”都可以表示列举未尽的意义，但却未说明相互之间能否重复使用的规则，导致留学生在使用的时候，为了强调自己的观点便重复使用，以为可以起到强调的作用，但却得到适得其反的效果。这都是教师在教学过程中不注重与其他词语之间的对比教学造成的偏误。
其次，“教”的原因另一方面也体现在教材编写上的失误。目前市场上流行的对外汉语教材不计其数，其中不乏精品，但也有粗制滥造的。一些教材的内容往往编写得特别繁杂，为追求多样性反而导致教材内容没有主题，看起来杂乱无章，让学生抓不住重点。内容的繁杂使得教师有时不能插入自己根据班级或者学生自身特殊情况而制定的内容，只能照本宣科，不能够发挥作为教师的主观能动性，就达不理想的教学效果了。
（二）“学”的原因
“学”的原因是多方面的，可以是学生的学习方法、学习策略，也可以是学生的学习态度、学习目的等等。这些因素都在一定程度上影响着留学生学习目的语的过程中是否会出现偏误以及偏误产生的频率。
就学习策略而言，有的留学生喜欢多说多写，不怕出错，喜欢在多说多写的过程中发现偏误并改正，平时和同学、老师、朋友交流时，刻意使用经常出现偏误的词语，这样的留学生出现偏误的频率高，同时改正的也快。而有的学生性格内向，怕出错不敢说，说的少，偏误自然而然也就少。这体现在学生对待目的语学习的不同的策略上。
对待学习的态度有时也是导致偏误产生的因素之一。有些留学生不爱学习语言，却不得不因为某种原因而学习第二语言，他们对待语言的学习态度不积极，这就导致在学习的过程中不追求精益求精，偏误逐渐产生，有时即使存在着偏误也不愿意改正。
学习目的也是产生偏误的另一不可忽略的因素。以研究语言为目的的第二语言学习者会注重每一个细节，他们会尽量避免偏误的产生；不以研究语言为目的的其他学习者，他们只是将第二语言作为一种交际工具，学习第二语言是为了解决日常生活中的简单交际问题。这种情况多见于来中国工作的外国人群，这些学习者只追求自己要表达的意思能够被听话者所理解，这种情况就会导致偏误频频产生。
四、结语
外国留学生在使用“什么的”一词的过程中产生的偏误虽然并没有其他虚词那么多见，却也是对外汉语教学过程中不可忽视的部分。本文对外国留学生使用“什么的”时产生的偏误进行了类型分析和原因探究，希望能对对外汉语教学起到添砖加瓦的作用。“什么的”产生的偏误类型分为“误用、重复、错序和搭配不当”四种。偏误产生的原因分为“教”和“学”两方面。
注释：
①本文语料全部来自暨南大学华文学院中介语语料库和HSK动态作
文语料库。为了保持语料的真实性，语料中的错字、别字、标点、语病等都未经改动，但其并不影响句义的理解。
参考文献：
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[2]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，
1987，（4）：122～132.
[3]肖奚强.略论偏误分析的基本原则[J].语言文字应用，2001，
（1）：46～52.
[4]胡英.第二语言学习者使用虚词的偏误分析[J].语言与翻译（汉
文），2003，（1）：65～67.
[5]张谊生.现代汉语列举助词探微[J].语言教学与研究，2001，
什么言什么语成语篇4
关键词：“X什么X”格式 语义 分析
“X什么X”格式是现代汉语口语中常见的一种句式，对其进行语义分析具有重要意义。
一、“X什么X”格式的语义来源
关于“X什么X”格式的基本语义特征，一般认为是表否定，具体句子有一些具体的语义特点，如不满、责骂等。但是对该语义的来源，主要有两种说法：一是由疑问代词“什么”的非疑问用法（否定用法）带来的，其中的“什么”前指X，后一个X主要强调主观抒发，突出感彩；二是由整个结构表达。但本文认为：
（1）如果说该格式意义是由疑问代词“什么”的否定用法带来的话，那么，当X为V时，动词重叠式的意义主要用来“表现时量小、动量短或委婉态或尝试态”，而“V什么V”格式表示的显然不是对“时量小、动量短或委婉态或尝试态”的否定。
（2）“什么”本身是没有否定意义的，它的这种用法是一种语用否定形式，而非句法层面上的否定，是人们在言语交谈中为表现主观性而采取的一种语法化形式。（肖任飞、张芳，2006）并且用“什么”进行否定的意义并不单一，在一定的情况下，这种否定意义的表达需要语境的帮助。如：
a、“不是告诉你了吗……；挤什么挤，要买快说……”
b、“！挤什么挤?”
a、b中的“挤什么挤”分别表示的是不耐烦和愤怒的情绪。
（3）表否定的“X什么X”格式具有泛形化的特点，除了本文讨论情况外，还有以下形式：
a、“光杆的‘什么’”表否定，如“什么呀！我才不生气呢！”
b、“什么+Y（Y可以是一个词或一个短语）”如“什么他真能干！”
c、“X+什么”，如“怕什么，我还能吃了你！”
d、“X什么Y”形式，其中的Y可以是NP、VP或AP形式，如“担什么心”“有什么依不得”“发什么呆呀”等。这些格式都是带上疑问代词“什么”表示否定的格式，但是它们的内部解释机制不同。
（4）“X什么X”格式还可以受状语修饰，如“还装什么装、还等什么等”，这里的“还”是修饰“X什么X”整个格式的，并不是修饰其中的某个组成成分。
因此，本文认为“X什X” 格式的否定意义是由整个格式带来的。以下本文将以构式语法理论为基础，对“X什么X”格式的构式义进行相关的分析。
根据以上论述，我们可以认为判断构式的标准为：一是构式的语义不可从其组成成分推导出来；二是构式的语义也不能从已有的句式中推导出来。而上面我们已经解释了用“疑问代词的非疑问用法或否定用法”来解释“X什么X”格式的否定意义是行不通的。另外我们都知道，在语言系统中，语法意义和语法功能完全相同的语法结构最终难以共存，一种语法形式能够在语言系统中存在，在言语交际中传承，必然有其独特的价值。而“X什么X”格式是现代汉语口语中常见的一种句式，是一种在言语交际中成熟和发展起来的语法化形式。因此本文认为，“X什么X”格式是一种构式，其否定用法是由整个格式来表达的。
二、“X什么X”格式的构式义
在“X什么X”格式的句法分析中，我们已经分析了，该格式中的“X”可以是动词、形容词、名词等语法类别，下面本文将分析该格式的构式义。
“X什么X”格式的基本语义是表否定，但是具体的句子又有自己的一些语义。先看以下例子：
（1）胖胖大大的钱康从车上喝道而下：“挤什么挤？先下后上！”（北大CCL 语料库）
（2）李文彬却不识眼色，梗着脖子说：“老窦，你也太心虚了，你怕什么怕？……”（同上）
（3）甲：这次这事真是太谢谢你了！
乙：谢什么谢！举手之劳。（生活实例）
（4）“好什么好？都是‘鸿门宴’，不是那么好吃的。”（北大CCL语料库）
（5）窦夫人：“我又不是吃你，你急什么急！”（白先勇《游园惊梦》）
通过观察，我们不难发现，当X性质不同时，该格式的具体意义是不同的。
A、“X什么X”格式在句式上相当于一个否定陈述句。
1）当X为动词时，该格式表示否定X所表示的动作或行为。如（1）中听话人认为说话人不知道原因，是对说话人所表示的指导这种行为的否定，并试***劝导说话人不要多管闲事。这类动词多为“懂、了解、明白”等心理感官动词。 （2）（4）表示的也是这样一种语义，是对说活人所说的否定。
2）当X为形容词时，该句式否定性质状态，在句式上也相当于一个否定陈述，如（5）（8）中听话人对说话人所说的“好”“年轻”的状态的否定，在意义上是“不好”“不年轻”。
B、“X什么X”格式在句式上相当于一个祈使句。
1）当X为动词（V）时，否定动作行为，该格式在句式上相当于一个表示禁止或拒绝的祈使句。如（2）（5）中的“挤什么挤”“谢什么谢”表示的就是“不要挤”“不用谢”的意思，表示的都是说话者对“挤”和“谢”这一动作行为的阻止，只是在语用意义上，后者表示了一种谦逊、客气的情感。
2）当X为形容词（A）时，也是否定性质或状态，只是在句式上相当于一个表示禁止或拒绝的祈使句。如（7）中是窦夫人对听话人所表示出来的状态的否定，在语义上相当于“别急”。
3）当X为名词、副词或叹词时，该格式在语义上或相当于否定陈述句，或相当于否定祈使句，如“酒什么酒”“你什么你”“都什么都”“啊什么啊”在语义上表示的都是对说话人所发出的动作行为的否定。
通过以上分析，我们可以概括出“X什么X”格式的构式义：在一定的语境中，说话者对某种动作、行为或性质状态的主观否定。
参考文献：
[1]高宁.V什么V格式研究[D].吉林大学，2009（4）.
[2]黄喜宏.“什么”的否定用法研究[J].上海师范大学，2008（4）.
什么言什么语成语篇5
保卫的努力主要来自两个方面。一个是***治方面,比如广电总局要求CCTV不用NBA、CBA、CPI、GDP等英语缩略词,必须说中文全称;一个是学术方面,中国翻译协会日前举行座谈会说,公开出版物、媒体报道乃至***府文件中,直接将外来语嵌入中文使用的现象愈来愈多,若不加制止,则是对自己的语言不尊重,汉语纯洁性也将不保。
语言不是小事,关系到我们如何说话,如何思维,如何审美,也影响到社会怎样运行,国家怎样治理。不过,我们对外来语这样敏感,竟要予以抵制或纠正,那么现代汉语吸收了无数日语词汇,几乎占了半壁江山,又该作何解释呢?
在我看来,现代汉语并没有什么值得一提的外部忧患。即便在一些人看来是个问题,也远没有严重到“保卫黄河,保卫华北,保卫全中国”的地步。这并不是说现代汉语没有毛病,只是它的毛病不在外部,而是在内部。典雅一点说,现代汉语“祸不在鲁”。
一种语言如何演变,除了民俗习惯、外来文化等影响外,它还受到***治权力的影响。由于***治权力可以决定你能够说什么、不能够说什么,决定一件事情只能这样说而不能那样说,因此权力对语言的影响和塑造,往往根本而深远。
上世纪有那么一段时期,我们的语言成为***治宣传的工具,斗争的工具,赞美的工具等。从最基本的功能来说,语言应该是每个人用来表达个人所思所想的,但在那种情况下,语言表达出的是不是个人想法很值得怀疑,更可能是整体意志,是语言的团体操。
有部电影叫《庐山恋》,一对热恋中的青年情到浓时,女青年情不自禁地高喊“我爱我的祖国,我爱祖国的清晨”,其实大家都明白,潜台词是“我爱你”。这个例子其实说明,受到某种力量的不正常影响的语言,可以左右人说话,左右人思维,还会支配个人生活的方方面面,哪怕是最私密的部分。
如果语言不能承载个人的***思维和表达,这种语言就缺乏对人的尊重,而生活在这种语言得以塑造的环境中,个人其实很难有尊严和体面可言。
我认为,直到今天,某种力量对现代汉语的坏的影响,仍然缺乏系统的反思与纠正。什么叫“不明真相的群众”,什么叫“一小撮”,什么叫“刁民”,什么叫“别有用心”……形形的表现不胜枚举,依我看,“公开出版物、媒体报道乃至***府文件中”的语言问题哪里是外来语呢,分明是内部语问题,语言的背后对应着社会治理思维。
最近,韩寒大受关注,很大程度上因为他开始对时事发表看法。他说话的意思,不费什么劲大家都能明白,最需关注的地方其实在于他说话的方式、思维的方式。在我看来,他的言说挤掉了语言的毒素,不受任何整体框架的规定和约束,正在以某种新颖和真正个人化的方式使用着现代汉语。这就是为什么是中国而不是世界更需要韩寒的大众影响力。
什么言什么语成语篇6
一、 灵活参照《指南》目标，提高教师环境育人的意识
《指南》在语言领域中清晰提出了儿童语言学习与发展的目标和教育建议。这些目标是指导性的参照，犹如名为“发展指南”而不是“发展标准”一样，切不可将其作为“标尺”，而应以灵活的方式加以分析与运用。对此，教师应树立正确的环境观，正确理解不同年龄段幼儿在“倾听与表达”“阅读与书写准备”两方面的目标要求，做到“心中有目标”，这样才能使环境创设的教育价值充分体现。如“倾听与表达”方面的第一个目标是“认真听并能听懂常用语言”。教师首先要做好榜样示范，听孩子讲话时一定要表现出很认真，这样才能要求孩子以同样的态度去听别人讲话。关注生活中的语言交流，多给幼儿提供倾听和交谈的机会，引导幼儿学会认真倾听。每天和孩子们谈论一些他们感兴趣的话题：“我喜欢的玩具”“我会做什么”“长大了想干什么”等培养幼儿倾听、表达的兴趣、习惯与能力。
二、 为幼儿创设适宜的语言学习氛围，提供语言发展的机会
口语交流能力的培养是幼儿语言学习的重中之重。精心设计语言交流的情境，让幼儿体验语言交流的乐趣，通过交流促进幼儿表达能力的提高。在故事活动“快乐的我”中，教师首先出示“快乐”字卡，引出谈话内容，“这是什么？什么事情让你很快乐呢？”接着分段欣赏，让幼儿猜测故事的发展，“小青蛙、小狗、小树叶的快乐是什么？”和幼儿一起讨论：为什么小鸟、小青蛙、小狗很快乐呢？它们的快乐是什么？然后幼儿两个两个说悄悄话，用“我给____，我很快乐！”的句式说出自己帮助别人的快乐。幼儿分组以“快乐传递”的形式说说自己帮助别人做什么而感到快乐，共同分享快乐，并请个别幼儿在集体面前大声说出自己的快乐。最后设置情境，用“小记者”采访的形式感受别人的快乐，并交流采访结果。活动以“快乐”为主线，让幼儿切身感受到同伴间互帮互助的快乐，学会认真倾听别人说话，大方得体地和同伴、成人进行交流，懂得礼貌待人。
语言的积累和思维的发展离不开阅读和书写。阅读可打开孩子的视野，让他们在文字中找到乐趣、学到知识；书写可锻炼孩子手眼协调、注意、思维等多方面的能力，加快智力的成熟。可见，幼儿“阅读与书写准备”能力的发展培养显得尤为重要。为幼儿选择适宜的读物，创设无所不在的阅读环境，引导他们轻松愉悦的阅读，从而锻炼幼儿在阅读中思考、体会、想象、创造的能力。如湖南省邵阳是蓓蕾幼儿园结合近段开展的课题《在幼儿园语言活动中渗透礼仪教育可持续发展的研究与实践》，全园整体布局突出课题内容：***文并茂的成语小故事——一言九鼎、孟母三迁、凿壁借光、闻鸡起舞、程门立雪……礼仪规范儿歌——上下楼梯、见人问声好、洗手、自己来、我会刷牙……；三字经、弟子规等吊饰悬挂在走廊上方；区域角创设的乐乐书屋、阅读区提供了许多富有童趣的《幼儿画刊》《智力世界》《娃娃画报》等优秀的少儿报刊和儿童故事***画书、儿童诗歌***画书、儿童科学知识***画书……班级主题墙上——礼仪小明星、经典诵读、礼仪风景处……幼儿在生活中、游戏中与“它们”对话，潜移默化中纠正了自身的不良行为，有效促进了幼儿语言的发展和文明礼仪习惯的形成。
三、 开展丰富多彩的语言教育活动
3～6岁儿童语言学习与发展目标的实现需要靠集体活动、学习区语言活动和一日生活中等多种形式来共同完成。教师要重视集体活动的设计与指导，考虑各领域的有机联系、相互渗透，创造和谐融洽的师幼互动环境，采用灵活多变的教学方法，如情景表演法、游戏法、示范法等，激发幼儿运用语言进行交往的兴趣，让幼儿带着轻松愉快的心境在活动中学习，在学习中活动。大班阅读活动：黄雨伞，教师首先请幼儿一起看封面，说说看到了什么？感觉这本书会讲关于谁的故事。于是分别播放音乐《黄雨伞和雨滴》《朋友》，引导幼儿阅读第一、二页，想象并尝试表演两个朋友见面的情景。接着，幼儿自由阅读，分享交流：发现小朋友撑着小雨伞经过了哪些地方，有什么发现；你最喜欢小雨伞经过什么地方呢？孩子们在交流中随音乐自由表现。最后，在整体阅读后，一起讨论：你觉得这本书有什么特别的地方？有什么特别的事情？说说自己喜欢这本书的理由。整个活动，教师充分挖掘了绘本《黄雨伞》的审美元素，通过积极阅读、仔细观察，感受画面和音乐所呈现的优美意境，激发了幼儿主动阅读理解、审美感知与创造性表达。阅读中，运用了多元的阅读教学方法：幼儿集体阅读扉页及前两页、幼儿自由阅读、整体阅读、重点感受绘本的特别之处等，一方面向幼儿提出开放性问题，另一方面鼓励幼儿自己发现问题、提出问题，使幼儿能多角度地进行思考表达，创造性思维能力和口语表达能力得到有效培养。
区域角中通过各种游戏活动让幼儿学习语言，是他们非常乐意参加的。幼儿在游戏中可以更好地理解学习内容，获得学习的快乐。如在大班幼儿熟悉了故事《六个矮儿子》后，在活动区准备一些角色头饰，引导幼儿扮演角色进行表演，幼儿一边听故事录音，一边用角色对应的头饰表演节目。游戏中幼儿大胆地运用角色语言及动作表现故事内容，懂得了长大后要靠自己的智慧和本领自食其力。
“生活即教育”，在生活中学习与发展是幼儿的一个显著特点。一日生活的各个环节蕴涵着丰富的语言教育契机，教师要加以利用，为幼儿创造各种说话的机会。如来园时和他们交流一路上的所见所闻，有没有什么新闻说说。晨间活动时，以日常语言专题的形式围绕某个话题和幼儿一起交谈，如“我的好朋友”“今天你玩了些什么”“如果你能飞，你想飞到什么地方”等，谈论话题的内容根据幼儿的年龄差异可不断加深、拓展。比如，谈论当天的天气。小班可让幼儿说说当天的天气是怎样的？（晴天、雨天、阴天、多云）中班说说天气怎么样、用什么符号表示？大班进一步加深，你知道天气是如何区分吗？餐前饭后等生活环节，和幼儿玩一些手指游戏，如“五门开开”“手指兄弟”“鳄鱼来了”“传话游戏”“手指变变”，等等。将语言教育自然融入一日生活中，能极大地促进对幼儿的语言发展。
什么言什么语成语篇7
任务型教学特点是什么？
What are tasks？
* 意义的表达是第一位的（Meaning is primary.）
* 需要解决交际中的问题
（There are some communication problems to solve.）
* 与实际生活的活动相似
（There is some sort of relationship to comparable real-world activities.）
* 最受关注的是完成任务
（Task completion has some priority.）
* 任务的评价取决于结果
（The assess ment of the task is in terms of outcome）
任务型教学有大家共认的一些特点：第一，所谓任务首先关心的不是语言的形式，关心的是语言的意义，也就是所表达的意义、意思。第二，在一般生活中会做些什么事情，任务型教学就会模拟这些生活中的真实情景。第三，关注的是能把任务完成。在过去的教学中，我们往往关注的是学生是否语言上有错误，不大关注语言内容的变化。也就是说，学生说出一句话来，内容能不能表达正确，能不能表达出想要表达的东西，能不能表达出来想要了解的情况，这是我们最关心的。第四，这个任务做的好坏是要看它有没有outcome，有没有一个结果，也就是说是否做成了一件事情。这几条表达的意思就是任务型教学所要关注的是学生的活动是要有意义，是要有目的，是要做成一件事情，是为了做成一件事情而进行活动，而不仅仅是机械进行语言操练，这是任务型教学的基本理念。
什么不是任务呢？
What are not tasks？
* 不让学习者只是鹦鹉学舌
（do not give other people's meaning to regurgitate）
* 不是为了显示语言技能
（are not concerned with language display）
* 不是墨守成规与人雷同的
（are not conformity-oriented）
* 不是为了做机械性的操练
（are not practice-oriented）
* 不是为了学习某些句型结构硬把语言排列到材料之中
（do not embed language into materials so that specific structures can be focused upon）
任务不是鹦鹉学舌，不是重复别人所说的话，不是为了显示语言技能。比如，在上课的时候叫上来两个学生，要求他们把课本上的对话做一遍。对话内容是你每天早上做些什么。然后学生就开始背书上的对话：
A：When do you do morning exercises？
B：I do morning exercises at 6∶30．
A：When do you play sports？
B：I usually play sports at 3∶30．
…
本来要学生上来给全班同学表演一下对话，事实上学生只是把课本上的对话复述了一遍。这实际上只是显示了语言技能，并不是真正的交流。因为，学生互相都知道对方将问什么，也知道自己该回答什么。任务型活动中不要求所有的人都是一致的，都做成一样的。比如上面的对话，对话中学生就可能说出不同的晨练和做运动的时间。任务型活动中一定要离开文本，而去灵活地运用所学习和掌握的语言。这种灵活不是学生什么也没学会时就做，而是要让学生有了语言技能准备，学会了句型表达，然后学生就可以根据自己的实际情况或自己的选择进行对话，而不是大家都说同样的话，都说同样的句子。
任务型教学一般分为三个阶段
Three Principal Phases
* Pre-task phase
* During-task phase
* Post-task phase
任务前一般做些什么事情呢？
Pre-task phase
* On general cognitive demands of the task
对任务要求的总体感知
* An emphasis on linguistic factors
关注语言因素
* Supporting learners in performing a task similar as the task they will perform in the During task phase of the lesson
让学生做一些在后备完成任务时需要的准备工作
学生要对任务要求要有整体感知，要知道今天要做什么事，要学什么内容，为什么要学习这些内容。经过这一阶段，学生才能去关注，才能有awareness，有意识地关注。我们经常会看到教师在上课的时候说：“同学们，现在我们听录音。”接着打开录音机开始放音。学生这时就不知道听录音的目的是什么，也不知道该去关注哪些方面的内容，是听这是英国英语还是美国英语，是听男声还是女声，是听有凡个人说话，是在什么场景中发生的，都不清楚。而任务型教学就是要在这一阶段明确听的目的，到底要做什么。任务前就是要学生都知道今天我们想要做什么事情，完成什么任务，达到什么目的，要让学生做一些与后面内容相关的一些事情。有人把它叫作enably task，就是让学生对将要做的事情有一点感性的认识，有一个明确的目的。
任务前阶段中非任务准备活动
通过大脑风暴组建思维***
Pre-task phase
Non-task preparation activities
- brain storming 大脑风暴
- mind map 思维***
Addressing linguistic demands of attach
- predicting （i．e．asking learners to brainstorming a list of words related to the task title or topic）
Brain storming阶段意在激活、启动学生已有的经验和背景知识。在刚上课的时候，我们首先会问学生早上会做什么。学生就会想我早上可能会吃早饭，做早操，上学等。然后问上午和下午会做什么。学生就会想我上午和下午会做什么。那晚上会做什么呢？学生就可能会说watch TV，read books，have dinner等。学生在做这些活动的时候就把自己的生活经验和背景知识给激活了，学生据这些活动联想可能要做的事情。这个时候，我们再教给学生一些词汇和短语，如have breakfast，take a nap，do morning exercises，play sports，have dinner，就为后继活动做了铺垫。从这里可以看出，任务型教学不是不教给学生语言知识，而是将语言知识放入了活动中。学生就可能掌握后继活动中需要的技能和知识。
在brain storming阶段，教师让学生都思考一天将要做什么，然后进行基本的语言教学，这种语言的积累就是任务型教学任务前活动的目的。
然后帮助学生建立一个思维***。现代研究人类思维、记忆的成果表明，人们在学习语法、词汇等语言知识时，不是一个单词一个单词地记忆，而是把它们同自己已经知道的一些事情联系起来。比如，上高一第一单元friendship时，问学生遇到这个词时你们脑海里还出现了哪些词汇？学生们就可能联想到忠诚、诚实、互相帮助、幽默等内容。这就是构建学生思维***的一个活动，把和这个词有关的词联系起来，建立一个***。当学生有了这个***的时候，进行后继活动才能有话可说，才能进行思维。在小学、初中、高中的教学阶段都可以采用这一方法去激活学生已有的知识和经验，然后进行适当的引导，学生就可以建立起这种association，这样学生才能有意识去学，关注今天所谈的话题，才能有话可说。但是，如果一上课教师就对学生们说今天我们谈友谊，学生可能就不知道谈论什么。因此，激活很重要。
比如，在小学教材中有关于transportation的内容。看到这个题目，学生就可能想自己家里人、朋友都采用什么方式去上班，可能会想到有的骑自行车，有的做公交车，有的坐地铁，有的走路，这些在客观上就启发了学生的思维。总而言之，这个阶段是非任务阶段，但有助于训练学生的思维。这个时候要处理一些语言知识，为后继活动打下基础。比如在上边关于一天做什么的问答中就包含有所要学习的句型，给了学生一个模式，一个model，学生就可观察这个model并模仿进行机械操练。这时，学生了解了内容，而且所提供的几个句子相对比较简单，学生是可以做得出的。
任务前活动的作用
Pre-task phase
* Providing a model 提供一个示范
* Asking students to observe a model of how to perform the task 让学生观察完成任务的模式
* Performing a similar task 完成一个简单的任务
Simply observing others perform a task can help reduce the cognitive load on the learners. Skehan
这个阶段就是观察别人做这些事情，也可能看教师和学生做的这个练习model。比如，教师在早上经常问学生when did you got up every morning？学生可能回答I got up at seven o'clock．当教师问第二个学生的时候，这个学生就可能回答I got up at six thirty．学生在观察教师和同学进行这一问答的时候就要思考根据自己的实际情况如何回答。在这种情况下，就可以让学生写下来自己的回答。然后，教师要求学生进行Pairwork，互相交换所写的内容并进行问答练习，在这一过程中学生就逐渐熟悉了所要学习的句型、结构等方面的语言知识了。
关注语言知识块
Multi-word units，chunks of language，lexical chunks
* Collocation 习惯搭配
* Phrasal verbs 常用短语
* Sentence frames 句子结构
* Social formula 社交套话
* Discourse maker 语段连接词
如前所述，单词记忆可以组织一串一串地进行。所采用的教学方法叫chunks of language，就是成块成块地，成段成段地去教学。小学阶段有很多的chunks，学生可以有节奏地记忆语言。在这种整体记忆的基础上，学生就可以整体地去表达，而不是单个地去表达了。一位教师曾经给我说，他观看了一节课堂教学。教学内容是几个动物单词。授课教师就用汉语配合来教学这几个单词。这位教师在课堂上就给学生示范读：小猫小猫是cat，小狗小狗是dog。学生就跟着念。当别人问某个学生小猫怎么说时，他就“小猫小猫是cat”这样来回答。这一方面说明学生学习略显死板，但另一方面也说明整体记忆的可能性。我在教我女儿学英语的时候指着***画给她说这是一条蛇，那是一本书…… 然后我再指着***问她的时候她就说“条蛇，本书……”，尽管教她的时候并没有刻意地去这么教。这些都说明整体记忆活动的可能性和可行性。前一段时间我看到一些记忆单词的卡片，就是将词汇放到一定的语境中整体记忆，这就给我们颇多启示，只不过是所配的汉语翻译需要进行精加工。有时候，教师让学生去说，可学生说不出来，不知道该说什么。这种情况在教学中时有发生。这时，教师们往往认为学生太差。其实是教师们没有能引导学生把自己已有的知识和经验同当前所学的东西挂起钩来，没有建立起association。
任务前活动的三个目的
Pre-task Phase
* Three purposes
什么言什么语成语篇8
3岁，正是幼儿语言发展从外部语言过度到内部语言的关键阶段，自言自语其实正是她将外部语言转为内部语言的一种表现，这其实是她们把内心思考的内容用语言表达了出来。3岁孩子的思维能力正在飞快地发展，但并未成熟，所以他们无法像成人那样只用大脑思考就可以了，她需要具体地语言来帮助自己思考，慢慢地理顺思路。
自言自语的内容形式
·问题语言
这是孩子日常遇到新奇事物或者不知道该怎么办时所产生的疑问。比如画画的时候她可能会寻找蜡笔：“咦，蜡笔到哪里去了？”“小兔子，长耳朵、红眼睛……”这些信息可能是她曾经看到过的，听到过的，现在她通过语言来再次唤起记忆并强化它们。
·故事语言
孩子在游戏中，随着游戏的进展需要做很多思维活动。孩子在游戏中，会思考自己要先做什么，再做什么，这本是一个思考的过程，但是她会把自己要做的一件件事情，像讲故事一样说出来。
善加利用小宝宝的自言自语
·父母要多与孩子说说话，随时随地告诉她一些常识：这是什么，那是什么干什么用的，为什么这样做；
·给孩子提一些她力所能及的简单的问题，让她自己思考并作出回答；
·讲故事可以增强孩子思维的连贯性和逻辑性，也是训练语言的好途径。讲完故事要让孩子谈谈自己的想法，可以请她来给故事设计不同的结局。
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什么言什么语成语篇9
让我们先看看“语言”是什么东西，语言――“人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象”，“一般包括它的书面形式，但在与‘文字’并举时只指口语”。再探究一下“文字”的真面目，文字――“记录语言的符号”、“语言的书面形式”、“文章”。还有“文学”呢，在“语文”中它是怎样的一个角色呢？文学――“以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等”。
可能有同学正在认为老师在咬文嚼字，是的，老师在“咬”在“嚼”，目的是撩去“语文”的神秘面纱，带领大家走进语文进而徜徉语文世界。
在上面的“咬与嚼”中，大家是不是发现了这样一种关系呢？语言是工具，文字是形式，文学是通过形式运用工具反映现实的艺术，如此看来，能说“记生字、背解词、写作文”就是语文的全部了吗？除了“记生字、背解词、写作文”，语文应该还有什么内容呢？明白为什么“记生字”吗？“背解词”又是为了什么呢？“写作文”应该写什么为什么而写，思考过吗？
聪明的你们可能已经有所悟了，学习语文知识是为了实际应用，我们的头脑不是储存知识的仓库，更不是别人思想的跑马场，应该是变知识成能力的加工厂，应该是自己***思想的发源地。你记住了生字，背准了解词，却未必能作得了“好文”。“好文”从哪里来？从生活中来，从发现中来，从感悟中来，生活是我们语文学习的大课堂――
走进校园，教室里琅琅书声带给我们神清气爽的畅快；操场上同学们的嬉戏带给我们纯真的友谊；办公室里老师的谈话激起我们无穷的动力；考场内的成功与失败都是对我们意志的砥砺……
回到家里，母亲的唠叨是一条淌着爱的永不枯竭的河；你享用的一丝一缕一羹一饭无不是用亲情浸透；父亲的严厉是一首歌词冷峻感情热烈的歌；你的成长中的一言一行一点一滴无不记录在父母的心间……
来到自然，春去秋来草木荣枯，在昭示着人生韶华易逝，你会感觉成长是责任；登临高山，你会感觉山之魂魄在壮大自己的生命；眺望大海，你会感觉海之博大在开阔自己的胸襟；驰骋草原，你会感觉蓝天碧野在净化自己的灵魂……
关注社会，孔繁森魂归雪域，造就大写的人生；杨利伟航天凯旋，圆我中华飞天梦想；北京申奥成功，巨龙腾渊一见神采；伊拉克的血腥，玷污了和平鸽的雪白与橄榄枝的碧绿……
同学们，想过吗？这些都是语文，生活是一部我们学不完的教科书。读书，以书为友，在读书中学习语文――
你看：款款走来的诸葛亮告诉你什么是智慧；抱打不平的鲁智深告诉你什么是仗义；渣滓洞中走来的江雪琴告诉你什么的美丽；书写壮丽人生的保尔告诉你什么是理想……
你听：“惊滔拍岸，卷起千堆雪”是坡对历史的慨叹；“安得广厦千万间”是杜甫痛惜百姓疾苦的呐喊；“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是范仲淹***治抱负的吟唱；“长风破浪会有时”是李白追求理想的决心……
你闻到了吗？“竹外桃花三两枝”那桃花的馨香；“映日荷花别样红”那荷花的芬芳；“采菊东篱下”那的幽香；“凌寒独自开”那梅花的冷香……
想过吗？这些也是语文，书籍是我们永远取之不尽的智慧之源泉。
学习语文离不开“记生字、背解词、写作文”，但是学好语文更离不开生活，离不开读书，可是走进生活了，读书多了就一定能学好语文了吗？回答：未必！
这是为什么呢？因为无论是“学问”还是“学文”都要先会做人，语文是一个需要投入情感的学科，“作好文一定先做好人”。做一个热爱生活的人，做一个善良的人。
热爱生活――春草萌发，你会感动于生命的顽强；漫步田野，你会感谢土地的恩赐；秋风落叶，你会慰藉于秋叶化春泥；朔风大雪，你会笑迎意志的历练……
什么言什么语成语篇10
【关键词】语篇链接 角色扮演朗读 音乐辅助 情感态度价值观 阅读教学
有教师问，教《地震中的父与子》（人教版五年级上册）一课，到底需不需要引导学生重点研读课文的第1自然段？是不是一定要进行读写结合？
第1自然段常被一带而过，鲜有教师领着学生去研读。该问题值得反思。
小学阅读教学偏执于内容，其后果是惨痛的：不管学生身心特征，驾空课文，无限上纲，空洞说教，牵强附会；不顾小学学段特点，大肆抽绎，讲深讲透，追求高深；罔顾语文学科特质，越界拓展，偏离语文，漫谈感悟；等等。
当下，不少阅读课则偏执于语言形式，忌讳课文主题内容。《地震中的父与子》的课例，大多着眼于语言形式的读写结合，引导学生重点研读“无论发生什么，我都会和你在一起”、文中对话、课文第12自然段等句段。这类课例也引发了我的疑惑。我一直在清理思路。
关注学生的情感态度价值观是该课的核心目标和内容之一。回归文本语境，关注其语言形式和语言内容的语篇逻辑关联性，有助于情感态度价值观的逐步生成和渐次内化。
一、对于语篇逻辑关联的挖掘，少些空泛之言，多些移情设问
第1自然段是该文的总起句，教学时不能一带而过。简言之，“30万人”“受到了不同程度的伤害”表明地震伤害之广泛、惨重。“不到四分钟”说明地震的突发性：其时间之短促，让人猝不及防。教师可引导学生研读它，以建构语篇的逻辑关联。
（一）“四分钟”到底是长还是短
“四分钟”是240秒。240秒到底是多长时间？到底是长还是短？第1自然段本身无法回答这个问题。该问题可以暂时存疑。
相应地，在学生研读第12自然段的时候，教师可以有意识地让他们把第12自然段与第1自然段链接起来，对“4分钟”与“8小时”“12小时”“24小时”“36小时”“38小时”等进行比较阅读，便可见其长短。
（二）“30万人”在课文中到底是指哪些人
如果第1自然段一带而过，这“30万人”就成了一个抽象而冰冷的数字符号。
通读全文后，教师可以设问：“30万人”到底是多少人？涉及多少个家庭？牵系多少亲戚朋友？这里面到底包括哪些人？
按课文的顺序，这 30万人当包括“地震中的父与子”，包括这位父亲受伤的妻子――阿曼达的妈妈，包括那些哭着、喊着然后绝望离去的爸爸妈妈们，包括他们的儿子女儿，包括消防队长和警察，包括前来开辟出口的人们，包括阿曼达的同学们……
教师还可以移情设问。
“你们所在的村组、乡镇、县市有多少人？你们所在的小区、街道、区、市有多少人？
“假定你们那儿突发地震，30万人都受到不同程度的伤害，你们所在村组、乡镇、县市的人们，将是什么情形？你们所在小区、街道、市区的人们，会成什么样子？”
（三）“不同程度的伤害”中的“伤害”是什么意思，到底是指哪些伤害
教师可以请学生在读课文的过程中，注意思考以下问题，并画出与这些问题相关的词句。
地震中，阿曼达的母亲受到伤害了吗？阿曼达受到伤害了吗？阿曼达的父亲受到伤害了吗？阿曼达的同学受到伤害了吗？如果是，阿曼达的父亲和同学受到了什么伤害，什么程度的伤害？课文中的“我的儿子”“我的女儿”受到了什么伤害，什么程度的伤害？那些哭喊之后^望地离开地震现场的父母们受到了什么伤害，什么程度的伤害？那些警察、消防队长受到了什么伤害，什么程度的伤害？那些前来参与救援的人们受到了什么伤害，什么程度的伤害？
课文并没有详细罗列这“30万人”所遭受的“不同程度的伤害”。但是，学生需要并且也可以从课文语境及其语篇逻辑中读出以下信息：有的人被夺去了生命，有的人因此失去了亲人；有的人未能逃脱死神的纠缠，有的人侥幸挣脱了死神的羁绊；有的人受了重伤，有的人受了轻伤；有的人受到了死亡的惊吓，有的人感到了死亡的恐惧……
在此基础上，教师该如何引导学生研读“我的儿子”“我的女儿”等话语？
角色扮演朗读是个可行的建议，可以帮助学生把自己代入进去。角色扮演朗读可以反复几轮。教师要舍得花时间。学生可以把自己设想成阿曼达，继而把自己设想成父亲，还可以把自己设想成消防队长、警察，甚至可以把自己设想成阿曼达的同学及其父母……这些人物，全在文本中出现过，即是第1自然段“30万人”的所指。
1.从那些无辜的被夺去生命的人们的角度出发
那些无辜的被夺去了生命的人们，在文本中到底指哪些人？“我的儿子！”“我的女儿！”――那些被呼喊过名字而没有回应的男生女生们；那些未能有机会呼喊其孩子名字的爸爸妈妈们……他们中，有的是小孩，有的是老人；有的是男人，有的是女人；有的是未婚青年，有的是已婚中年人。
课堂上，教师可引导学生由此展开想象，进而代入角色。
“那些被夺去了生命的小孩，如你一样，正在教室里上课。假定你在地震中被夺去了生命，请你体会一下，失去了你，你的爸爸、妈妈会如何？你的爸爸、妈妈能够面对、愿意接受、能够承受失去你、不再有你的痛苦吗？他们会有什么反应？”
――“我的儿子！”“我的女儿！”
“那些被夺去了生命的老人，如你的爷爷奶奶一样，正准备到学校来接你们回家。假定你的爷爷、奶奶在地震中被夺去了生命，请你体会一下，失去了你的爷爷、奶奶，你会如何？你将不再有爷爷、奶奶。你们将成为不再有爷爷、奶奶疼爱的孩子。你能够面对、愿意接受、能够承受失去爷爷、奶奶的痛苦吗？”
――“我的爷爷！”“我的奶奶！”
“那些被夺去了生命的青年人，如你们的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨一样，正在忙工作、忙学习。假定你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，在地震中被夺去了生命，请你体会一下，失去了你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，你会如何？你将如何面对失去他们的巨大痛苦？”
――“我的哥哥！”“我的姐姐！”
――“我的叔叔！”“我的阿姨！”
“那些被夺去了生命的中年人如你们的爸爸、妈妈一样，正在上班挣钱供你们上学。假定你的爸爸、妈妈在地震中被夺去了生命，你们将失去你们的爸爸、妈妈。你们能够接受、愿意接受、能够承受失去爸爸、妈妈，不再有爸爸、妈妈的痛苦吗？”
――“我的爸爸！”“我的妈妈！”
2.从那些无辜的失去亲人的人们的角度出发
教师可引导学生转换视角，进一步感悟文中人们遭受的伤害。
“那些失去了亲人的人，有的是小孩，有的是老人；有的是年轻人，有的是中年人。
“那些失去了亲人的小孩，成了失养的孤儿。请你想象一下，孤儿是什么样的？
“那些失去了亲人的老人，成了失养的孤老。请你想象一下，孤老是什么样的？
“那些失去了朋友的人，将承受巨大的痛苦。请你想象一下，失去朋友是什么滋味？
“那些失去了配偶的人，有的人是爸爸，有的人是妈妈――其家庭将陷入支离破碎的境地。请你想象一下，失去配偶的人是什么样的？其家庭是什么情形？”
二、对于文本情感目标的落实，少点语言形式，多点情绪色彩
地震，一场空前的人间灾难――我们需要含着泪来读这篇课文！
这无关什么语言形式。然而，偏执于文本的语言形式，似乎成了一种不言自明、包医百病的教学时尚。当冰冷的语言形式被放在首位的时候，《地震中的父与子》就不必教也无法教了。空喊口号、大讲道理、漫无边际的漫谈等都无助于逐步达成本课的情感目标。为此，师生可以并且需要把自己放入文本中，回到课文语言的内容和内里本身。
该课的对话很重要。教这些对话，当然需要读出它们的情感色彩。而对话的情感色彩，正是对话这种语言形式的情绪所在。对话是口头语言。所谓读出对话的情绪、情感，即读出口头语言的语境特点，是用声音表达出对话的情绪。这一点，教学时尤其要重锤敲打。
我们写对话，是把口语转换成书面语。口语交际的双方可以借助表情、动作、情境等非语言手段表情达意。我们读对话，则是把书面语转换成口语，以生成表情、动作、心理、情境等。这一点如做得不够，课堂上的对话就会被轻飘飘地一读而过。学生连一点感觉都找不到，更别谈什么入境了。学生离文本的语境很远、很远，尚未沾到语境的边，哪来机会把自己代入进去呢？
三、对于中心人物形象的教学，少用动态视频，多用背景音乐
在众多人物中，阿曼达及其父H是课文的中心人物。
作为中心人物，阿曼达的父亲到底是谁？阿曼达到底是谁？简单说，阿曼达的父亲是遭受伤害的幸存者、救援者，是千千万万救灾英雄的代表。阿曼达是遭受伤害的等待救援者、侥幸生还者，是地震中的普普通通受害者的代表。他们是第1自然段“30万人”的所指。他们都是让人动容的人物！
选择人物形象进行教学，符合单元导读的意***。但是，抽象概念不是人物形象教学的抓手。好好研读课文后，一些有意思、有新意、有用处的课路就会呈现出来。
（一）开课环节的默哀仪式
上《地震中的父与子》这一课，第一个仪式可以是默哀。师生可以全体默哀3分钟，仪式务必非常正式、非常慎重、非常庄重、非常肃穆、非常沉寂。
“默哀”，就是初步的披文入境，能帮助学生体会语言内容的仪式化语境。哀伤，是这节课的总体氛围和情绪基调，它笼盖了这节课。哀伤的音乐当可始终在教室里低回。这是本节课的背景音乐。很遗憾，在听过的大多数《地震中的父与子》的课例中，我都未能感受到此情此景。
（二）背景音乐的遴选和使用
不少教师上课倾向于使用视频。这并无不可。但我们认为，背景音乐的使用更适合课文的内容特点，有助于达成关于情感态度价值观的核心目标。
1.父亲前往和到达学校的过程，可以配上这样意境的主题音乐：天崩地裂、房倒屋塌、瓦碎砾散、物事凌乱、人畜慌乱、绝望恐惧、无助迷茫、痛不欲生。
2.父亲挖掘的过程，可以配上命运交响乐缓急相应的变奏部分。
3.孩子们等待救援的过程，可以配上如下意境的主题音乐：不安、失望、焦虑、惶恐、恐惧、放弃、挣扎、绝望、无奈、求生、笃信等情绪复杂交织。
4.阿曼达和同学们的得救过程，可配上表现绝处逢生、喜出望外、充满感恩的主题音乐。
如果没有上述元素，我无法上好《地震中的父与子》这一课。
有人士“有模有样”地质疑了该课内容的真实性。该质疑与教学创新是两码事，引起了少数教师的困惑。基于学生的身心特征和核心素养，我们不赞成、不建议教师在课堂上刻意引导学生对课文内容的真实性进行不必要的质疑。
读了这篇课文，如果学生像是在谈论一件与自己毫不相关的事情，即便语言形式的训练抓得再牢，这样的课也是失败的。同理，撇开语言的内里和内容，语言形式的训练也无法落到实处。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》后，由于某些虚玄的误读，教学似乎进入了一个新怪圈：阅读不像阅读，习作不像习作，师生如入云里雾里。阅读教学可以结合单元内外的整体联系，涵盖一点点语言形式的领悟，但要避免打乱仗，切忌动不动就读写结合。
领悟语言形式的秘妙是艰难的。急也没有用。不少人一辈子也领悟不了几条受用的读写秘妙。这并未妨碍他们的正常语言生活。我们教学生，尤其要适可而止。切忌高高站在云天之上，俯视学生。如果学生能那么快地领悟到那么多语言形式的秘妙，甚至在短短的几分钟之内就能立马用上，语文还用得着上课吗？许许多多的文本秘妙，不是学生需要会用的。小学阶段的学生有点意识就可以了。
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