学文网现实不是童话篇1
【关键词】童话世界；超越性要求；把握方式；真实。
通常说起童话，人们的直觉反应就是想到孩子。童话是属于孩子们的，他们有七色花，有格林童话、也有安徒生和丑小鸭，还有最近的哈里波特。可是，真实的情况是这样的吗？有的人也许会补充说，童话也属于曾经的我们，在我们还是孩子的时候。的确，真实情况的一部分是这样的，那么另一部分呢？这让我想起了那部著名的法国童话《小王子》。《小王子》是圣·德克旭贝里（也译作安东尼 ·圣修伯里、圣爱克苏贝里或者安托万·德·圣埃克絮佩里）的作品，它写于1943年。如果在互联网上搜索关于它的介绍，就能看到许多关于它的数据。比如：全球阅读率仅次于《圣经》的最佳书籍，全球发行量已超过5亿册，译本至少在102种以上。这些数据告诉我们一个有些让人惊讶的事实，也可以引用关于这部童话的另一种介绍来描述：“它是一部写给成年人的童话故事”。真实情况的另一部分就是：这个世界上除了孩子，许多成年人也在看童话；不仅是在他们小时候看，长大之后也看；不只是重温他们小时候看过的童话故事，也看新的、可能是专门写给他们这些大人的童话。真实的情况就是，人们需要童话。
一
在开始关于童话这种现象的全面考察之前，首先我要弄明白什么是童话。《辞海》对童话的解释是：“……儿童文学的一种。通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映生活，对儿童进行思想 教育 。一般故事情节神奇曲折，生动浅显，对 自然 物往往作拟人化的描写，能适应儿童的接受能力。”[1]这种从文学体裁的角度对童话的解释，让我们了解了作为大的文学现象的一部分的童话是什么样子的，也了解到了想象、幻想和夸张对它的重要性。不过，这些似乎还不足以解释人们为什么需要童话，和人们需要的童话到底是什么的问题。那么把视线转向童话本身来试试，看看童话里面都有什么。乡村、农场、城堡、公主、巫婆、精灵、士兵、小女孩、会说话的各种动物和植物、能实现愿望的花、能画出真东西来的毛笔、骑上去可以飞上天的扫帚，甚至是别的小行星上面来的小王子……这些东西里面有的在现实里（或者说在 历史 上的现实里）就能找到，比如农场、城堡、公主、士兵、小女孩和小行星；可是我们没见过动物和植物说话，也没见过会飞的扫帚，更没见过用氢气球做太空旅行的叫做小王子的小男孩。这些显然不是我们眼中现实世界里面的存在物，它们违背了人们对于这个世界的基于理性和逻辑的认知。那它们又是从何而来的呢？这些虽然不曾在现实世界里面出现，却又是似曾相识的，来自我们记忆深处的某个地方，在那里这些似乎就是我们对世界的印象的一部分，它们以记忆碎片的形式被保存下来了，而存储了这些碎片的地方的时间坐标就是童年。也许这样我们就能知道了，童话是一个用真实的和想像的材料共同搭建起来的孩子眼中的活的世界，当这个世界被以文学的形式再现出来，就是童话。童话的世界，和我们所在的这个真实的或者说现实的世界相比，是不同的，甚至是相反的。海德格尔认为“作品存在就是建立一个世界”[2]童话的本质和魅力就在于它构筑了一个和我们所生活着的现实完全不同的世界，人们看童话，就是进入了一个新的世界；同时，又因为童话是以孩子的眼光去创造和发现的世界，人们看童话，也是回到一个过去的旧的世界。童话就是一个不同的世界。
童话世界与现实世界不同，在于对世界的把握方式不同。童话是孩子眼中的世界，孩子们从自己的角度出发，去捕捉关于他们眼前的这个世界的信息，再去建造一个属于他们的世界。他们不知道什么是认知，更不知道什么是理性和逻辑，他们甚至分不清现实和想象的差别。对于一个孩子，世界可能就是一片叶子、一只蜻蜓、或者天空中的一团云彩，或者这些东西的简单混合物。在这个世界里面，所有的东西都可以是有生命的，有思想和有感情的，那是一个活的世界。与之相对或者说相反的是属于成年人的现实世界。（在讨论这个问题的时候，我所说的孩子和成年人不只是年龄上的区分，而是一种认知方式或者生存方式的区分，比如一个成年人可以拥有孩子的心境，拥有自己的童话世界，而一个孩子，在他长大的过程中也可能失去童话世界，而完全进入现实世界。）现实世界里面，人们对世界的把握方式有两种，一种是认识性的，把世界作为客体和对象来加以认识。另一种是实践性的，它遵循价值原则和功利原则，旨在处理好自己和作为客体和对象的世界的关系。而这两种把握方式其实并不是他们选择的，在某种意义上说，它们是被赋予的，或者被强加的，伴随着每个人受到的教育和他们的成长，这种把握世界的方式渐渐成了他们的内在本质，于是童话的世界消失，世界失去了生命，成为严谨的、丰富的却也是对象化了的现实世界。一个人对世界的把握方式，决定了他拥有什么样的世界。孩子满怀生命热情的眼睛里面，有一个充满各种可能的活的世界，他们自己就是这世界的一部分，这世界也是他们的一部分。成年人的眼中也有一个世界，他们用冷静的眼睛去认识这个充满秩序和法则的世界，他们在世界之外，世界也在他们之外。作为文学体裁和文学现象的童话，则是那些还没有完全失去童话世界的成年人对于童话世界的怀念和再现。
二
现在，知道了童话是什么，就要解决另一个问题了——人们为什么需要童话？人们生活在自己的现实世界里，他们在现实世界里面呼吸，喝水，吃饭，睡觉，学习，工作。他们为什么需要童话的世界呢，为了放松和娱乐吗？可是他们有杂志、电影、电视节目、健身房和游乐场，这些都比童话更能让一个工作疲惫的成年人感到快乐。为了显示对过去曾经有过的生活的怀念吗？那么从前的玩具、旧相片，日记和回忆录就能实现这个目的，并且会更生动更具体。为了探寻人的意识和心理更深层次的奥秘吗？可那样读童话就不是现在我们看到的是一种需要，而变成一种工作了，那显然不是我所要研究的作为人类生活中一种现象的童话了。那么到底是为了什么，人们要对这个并不属于自己的童话世界显示出这么大的兴趣和热忱呢？这可能要从更广阔的范围和更深的层次上去寻找答案了。
首先，从现实生活的角度来看，人们对童话的需要来自于对他们所在的现实世界的超越性要求，这种超越要求体现在童话现象中，既是通往未来的，又是指向过去的。对于一个孩子来说，童话世界可能就是他的世界，是他的世界的全部内容。而对于一个成年人来说，童话世界却变成了这个巨大的、无处不在的现实世界之外的一个奢侈的小角落。绝大部分的时间里面，人们只能在现实世界里面遵循着现实世界的法则，以一个成年人的身分生存着，童话世界只是作为一种有时模糊有时清晰的记忆存在在他们的脑海里面，只在偶尔的哪一刻，以一本童话故事的形式重新回到人们的视野里。两种世界的这种巨大的差别和距离感，让我想到了宗教和现实的关系，宗教之于现实，是一种彼岸和此岸的的关系。当人们在此岸世界感到挫折和空虚，就会倾向于呼唤一个彼岸世界的存在，把希望寄托在那里。因为有了彼岸世界的存在，此岸世界的种种不如意之处才显得可以容忍了。童话世界和现实世界之间的关系和这种关系有些类似，但又不太一样，童话世界是可以存在于现实世界之中的，它与现实世界之间的关系不是并列的或者说可以相互替代的，而是共存的。但是人们对童话或者说童话世界的期待，却和人们对宗教彼岸世界的希望一样，是出于一种超越现实世界及其法则的深层心理的需要。人的大脑和心灵是很复杂的东西，它们并不是现实世界和它的理性法则和功利法则能够完全规范在内的。事实上，正因为身处在现实生活之中，人们才更想跳出现实世界，去拥有另一种完全不同的生命体验，而这正是童话所能带给他们的，如前面提到的，既是进入一个新的世界，又是回到一个旧的世界的感觉。从这种意义上说，人们看童话，就是从现实世界中暂时逃离出来，躲到童话的世界中去度假，或者说疗养。
其次，从深层心理结构上看，对童话的需要源自人类早期经验中对世界的独特的把握和感知方式。童话和童话世界代表了一种人类早期阶段把握和感知世界（这里所说的世界也包含他们自身）的模式。在人类文明前进的过程中，这种早期的把握世界的方式逐渐被更为复杂也更为精确的理性认识和逻辑推理所代替，而沉淀为人类深层心理结构内容的一部分。这一演变过程也被再现在了人类个体的成长过程中，儿童以一种非己非物的态度去认识世界，他们眼中的世界是有生命的的混沌一体的世界，感性与理性，情感与理智，想象与现实……所有这些后来出现的东西在那里都是融为一体的，而这就正是童话产生的心理基础；随着儿童成长为少年，青年，直至成为完整意义上的成年人，他开始更多的用理性思维方式去认识面前这个对象化的世界，用归纳和分类的方法去收集和整理来自于这个世界的信息，用逻辑判断和推理去解决这个世界里面的具体问题，用现实性的实践原则和功利原则去处理自身与世界的关系。这样，儿童时期所拥有的世界和拥有这样的世界所依赖的把握世界的方式就成为了一个人的个人历史的内容，就象作为整体的人类早期把握世界的方式成为人类历史的一部分那样。而这段个人历史通常不是被肯定的，至少不是被重视的，人们对待它的态度就是把它当场第七个烧饼之前的某一个烧饼，或者认为它是在通往真理的路上必经的坎坷。但是即使不被肯定和重视，作为童话和童话世界的心理基础的这段历史却实实在在的人们的心灵深处留下了痕迹，成为超越了理性所能把握和解释的领域的深层心理结构的一部分，而对人的思想、情感和行为产生着深刻的影响。正是这种人类早期（包括群体早期时代和个体早期阶段）把握和感知世界的思维情感模式的存在和影响，人们才在现实世界里面感受到了对童话世界的需要和呼唤。读童话，进入童话世界，会让人产生一种故地重游的亲切感和幸福感。
三
关于童话现象的考察，还有第三个问题，那就是童话的意义问题，也是关于童话的价值判断问题。这就要谈到童话和真实的关系问题，它决定了我们从“真”这个具有终极价值判断性质的层面上对童话的价值做出怎样的判断。
通常，人们谈起童话，就会自动地把它和“美好的”、“奇妙的”这样的词语联系起来，对他们来说，童话的魅力正是在于它不是现实。这样是不是说童话就不是真实的？或者对童话的价值判断不能从“真实”的层面上去进行探讨了呢？这涉及到了我们对于“真实”的定义和“真实与“现实”的关系问题。什么是真实？是否我们所见、所闻、所感的东西和所被告知的关于这个世界的那些“常识”就是真实的？事实上，比起真实来，这些更应该是属于现实（包括当下的现实和 历史 的现实）的范畴。胡塞尔认为这是“ 自然 的态度”和“历史的态度”，他以“悬置”的方法对这两种态度加以限制，并试***以此实现对它们的超越，从而走向一种“面向事物本身”的态度。“面向事物本身”就是通过“现象学还原”回到认识过程的始源和客观性，只有在认识的始源处才能获得“真实的实在性”。胡塞尔现象学体系中的另一个重要概念“意向性”，也支持了他关于“真实”的这种看法，他强调一切对象都是在意识中生成的意向对象，而一切意识都必须指向意向对象。也就是说，人们习惯了的“真实”（实际上是“现实”）其实只是在意识中受到了意向性限制和被它构造出来的，每个人都只能拥有事实的一角或几角而非全部。这样，“自然的态度”和“历史的态度”就失去了它们的根基，成为了被置疑和超越的对象。根据现象学的这些观点，现实不能等同于真实，真实不是像现实那样直接就可以获得的，它需要通过努力来实现把握。现实不等于真实，那么作为与之相对应的概念的童话，它和真实的关系是什么呢？童话世界里面有许多我们在现实世界里面无法见到和无法实现的东西：会说话的蜘蛛、会飞的扫把……然而是否这样童话就是不真实的？如果这样去判定一种事物是否真实，那就仍然是一种认识的态度和一种自然的态度。要真正理解童话和真实的关系，我们就要回到童话作为文学作品的本质角度来看。在海德格尔看来，文学是存在的“显现”，文学作品所构成的世界就是在呈现被遮蔽了的存在本身，因此它就可能比我们的常识状态下体验到的现实生活的本身更接近真实。童话把握世界的独特方式，比起现实世界中人们对世界的对象化的认识态度，更接近于现象学的“本质直观”，正因为不够明晰和确切，反而在某种程度上具有了包容性和开放性的特征，如童话的世界不会简单地否定某种事物存在和表现的可能性，而是采取一种平等的态度，去感受它们的存在，探究它们的的意义，这就减少了因为过分追求对象的明晰所带来的那些源于意向性的限制。童话世界中那些由想象生出的各种现象，在某种程度上正是这个世界更本原的面貌的体现。比如童话中那些会说话的动物和植物，通过“语言”这种特殊的能力的获得，它们重新拥有了与人类进行对话的平等的身分，而这正是摆脱了我们人类中心主义立场之后所显现出来的真相，童话就是以这种简单的方式揭示出了人类与自然环境和其他生物关系的命题。童话所反映的是另一种真实，它是不同于现实生活的“在者”的真实的更接近于海德格尔的“存在”的真实。童话与真实的这种关系，也许正是它具有真正巨大的魅力的最终原因。我们也可以说，童话的最高价值就在于它的真实。
【注释】
[1]辞海编辑委员会编 《辞海》上海辞书出版社 1979年，第4049页
[2]尔伯特·霍夫塔特《诗歌，语言，思想》44页 见 《西方美学通史》第六卷 《二十世纪美学》上 蒋孔阳 朱立元主编 朱立元 张德兴等著 上海文艺出版社 1999年，第471页
【 参考 书目】
现实不是童话篇2
〔关键词〕心理分析；童话故事；儿童心理教育
〔中***分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）04-0030-03
一、心理分析理论对童话的理解
童话的意义是不言而喻的。飞上枝头做凤凰的灰姑娘，昏死在玻璃棺材中的白雪公主，从大灰狼肚皮中钻出来的小红帽……这些伴随着儿童成长的故事，在孩子面前“闪现对另一种生活的希望之光，在那种生活里，有自由的、无畏的力量在跃动着，幻现着更美好的生活”，它们对孩子“智慧的增长，起十分肯定的影响”。我们对童话的需求亦是有目共睹的。当人类的高尚感、神圣感、想象力不断被损失、被放弃，当社会的悠久规范和价值观持续被颠覆、被解构，当今天的孩子们或被沉重的书包压迫得透不过气，或被感官化、平面化、碎片化的文化消费导入莫名其妙的精神亢奋状态……挽留童话的渴望便一次又一次执着地涌现在我们心头。
为什么人类，尤其是儿童，对童话故事如此痴迷？它能带给孩子什么样的想法？心理分析理论有助于思索这些基本问题。该理论把童话故事和人类的心灵紧密联系起来，认为童话反映了人类心理最原始的部分。弗洛伊德（Sigmund Freud）认为，成人将其无意识的担忧、内疚和愿望的实现在梦中以象征的方式安全地表现出来，儿童则可以依靠犹如梦一样的童话，宣泄自己的不安、恐惧、仇恨等消极情感。弗罗姆（Erich Fromm）则把童话称作“被成人遗忘的语言”，但这仅仅是被意识所遗忘，因为童话所包含的民间智慧已经深深地植根于儿童的无意识之中。他认为童话通常以儿童可以理解的方式解释社会习俗，尽管儿童必须等到长大以后才能完全理解这些习俗，但这却使儿童在无意识层面上深刻地习得了人类的智慧、社会习俗和种种美德。
20世纪70年代，美国的贝特尔海姆（Bruno Bettelheim）出版了《童话的作用》（The Uses of Enchantment：The Meaning and Importance of Fairy Tales）一书，这本用心理分析理论来思考童话的论著引起了世人的瞩目。国外的研究表明，利用心理分析理论研究童话是一种趋势，审视国内的类似研究则相对较少。本文将立足于心理分析理论，从心理学的角度思考童话的意义，以探讨童话研究中人们经常遇到又容易被忽视的一些基本问题：儿童为什么喜欢童话，其背后的心理机制何在；童话对儿童的心理发展和人格成长有何重要意义；以及如何在基础教育的童话教学中发挥这种作用。
二、童话的心理蕴涵
（一）主题内容――儿童喜欢童话的原因
现有的心理水平与新的需求之间的矛盾是儿童发展的动力。心理分析学派认为，儿童发展的动力主要体现为自我发展中遇到的各类冲突。这些冲突是由个体目前的心理水平和新的需求之间的偏差带来的，自我的力量将在处理冲突的过程中得到增强。童话故事能够博得儿童的青睐，其重要原因之一就在于童话故事提供了反映儿童心理发展冲突的主题内容。
1.内容之一：母子关系
亲子关系在儿童人格发展中的作用是毋庸置疑的。童话中体现的母子关系有“母子一体”和“母子分离”两类。母子一体指两岁之前的儿童自我意识尚未完善，没有感觉到自己是***的个体，因而将自己与母亲视为一体，这时的儿童整个生命都寄托在母亲身上。心理学家玛格丽特・（Margaret Mahler）称此阶段为“共生（symbiosis）”。童话中的母子一体不仅包括母子之间的血脉相联，如《白雪公主》中王后扎破手指的鲜血滴在白雪上，然后生下白雪公主；《牧鹅姑娘》的母亲把含着自己三滴血的白色手帕交给远行前的公主，希望能陪伴女儿度过危难。也包括童话中善意的援助者，如《白雪公主》中七个小矮人不仅给白雪公主提供安全的堡垒，而且以母亲的形象来关心着白雪公主，告诉她“要当心那狠毒的王后，千万不要让外人进来”；《野天鹅》中给艾丽莎提供帮助的老婆婆以及艾丽莎梦中的仙女。这向小读者暗示：心灵中的好母亲会在危难之机出现，无论主人公身在何方，母亲总会时刻关注她的行踪，这有助于增强儿童的安全感。
母子分离指在发展***自我的过程中，儿童所经历的与母亲分开的痛苦和挣扎。这是“使人痛苦、迷惑的阶段，如果儿童能够成功地把自己从父母身边分开，他将更加相信自己的力量”。母子分离的内容在童话中比比皆是：诸多童话中主人公的生母早早去世，如《白雪公主》和《灰姑娘》；或者主角离开了家庭――实为离开了母亲，如《牧鹅姑娘》；或者甚至根本没有提到主人公生母，如《野天鹅》。毫无疑问，这意味着主人公必须历经母子分离的过程。因为只有在经过了这种分离之后，儿童才能够找到***的自我。
童话故事中如此截然相反的母子关系恰恰迎合了儿童对母亲形象的初步理解。处于共生阶段的婴儿希望母亲时刻陪伴自己，但实际生活中却感到母亲时而出现满足自己，时而隐藏不能给以照顾。这种母子互动导致了年幼儿童最初的“***（splitting）”，他们“将母亲***为两个精神实体：一个令他满足的‘好母亲’，以及另一个使他遭受挫折的‘坏母亲’。”儿童如此处理两个形象，仿佛面对两个完全***明确的实体，这给他们眼中不确定的世界注入了一些秩序。
2.内容之二：嫉妒心理
在自我的发展过程中，由于自我力量的弱小，因而随着自我意识的增强，儿童会出现心理发展的偏差，嫉妒心正是偏差的具体表现。《灰姑娘》童话中的嫉妒就是非常明显的心理动力：开始是灰姑娘的姐姐们强迫她干活、穿破衣服、睡在厨房里；后来则是灰姑娘的继母嫉妒她将成为王子的妻子，一心想要让自己的女儿代替灰姑娘的身份。要解决故事主角的困境，就必须处理、消灭，或者至少要谴责嫉妒的情绪。如果放任嫉妒心的泛滥，后果将非常严重，灰姑娘的继母就是这样一个典型的例证。当王子凭借灰姑娘舞会之后留下的一只金舞鞋来寻找神秘的公主时，她的嫉妒天性更是一览无余。她对灰姑娘的嫉妒如此强烈，甚至不惜让自己的女儿自残肢体，以求登上王位。还有一些童话故事也以嫉妒为主题：白雪公主一直受到皇后的追杀，是因为皇后嫉妒白雪公主的美貌；而《牧鹅姑娘》中的女仆嫉妒的则是主人的身份和将要拥有的地位。
以上几篇童话中的嫉妒都已渗入灵魂深处，这使她们的行为像可恶的女巫。如此严重的嫉妒将给她们带来严峻的后果，童话故事对她们的嫉妒给予了严厉的惩罚：在王子和灰姑娘的婚礼上，小白鸽啄瞎了两个姐姐的眼睛；皇后被迫穿着烧红的鞋子跳舞至死；女仆则被装在订满钉子与尖刀的木桶里，拖过街道受人唾骂，痛苦地死掉。这也给小读者们一种无形的提示和警告：过分地嫉妒将给自己带来伤害。
（二）结构情节――童话对儿童人格发展的作用
心理分析学家荣格曾经用原型来解释人类的心理模式和精神本能，他认为童话是“围绕着原型的主题而展开的，它显示了在世界各地和不同时代普遍相似的母题”。而童话的结构情节正类似于“受难原型”，是一个“平衡失去平衡平衡”的过程。同时这也是儿童的自性逐渐呈现的过程，借助于故事的发展，自性原型被激活、慢慢呈现，人格自我整合的功用逐渐展开，儿童人格中各个冲突的方面相互融合、不断协调，体现了儿童自我矛盾的逐步解决。
受难原型在神话和悲剧中广泛存在，具体表现为英雄人物受难――死亡――再生的母题。“它包含了人类最深刻的希冀和恐惧，具有非凡的震撼力，直至今天仍然是人类心灵中一股强有力的潜流。”在童话中，由于主要读者是儿童，因而受难的情境不如神话和悲剧中的那样严峻酷烈。与其他文学种类相比，童话的结构相对简单，经典童话故事的情节大致可以分为三部分，这种态势与受难原型不谋而合：童话的开始通常是主角的母亲去世，或者主角被迫离家出走等，如《灰姑娘》、《野天鹅》、《白雪公主》，她们原本稳定的家庭关系遭到侵害，暗合了主人公的受难；随后主人公的生活环境完全改变，他们将历经一系列的波折，甚至遭遇女巫：灰姑娘被继母强迫做饭、洗衣服，如果她想去参加舞会就要把扁豆从灰烬中挑出来。《美丽的凡西丽莎》中，女主角被迫清理玉米仓、整理麦穗。小主角所忍受的痛苦和折磨意味着主人公面临一次死亡的危机。童话的终点是再生，主人公在此或者利用自己的力量，或者借助善意的援救者与女巫展开生死搏斗，最终女巫不可避免地死亡，这是童话故事中最重要的一段。消灭女巫是故事的情绪核心，正义获得伸张，邪恶得到惩罚。所以《白雪公主》中邪恶的皇后就要被迫穿着烧红的鞋子跳舞至死；《牧鹅姑娘》中可恶的女仆要被装在订满钉子与尖刀的木桶里，拖过街道受人唾骂……战胜女巫之后，便出现了盛大的婚礼或者家庭团聚，让欢庆的气氛围绕着故事而宣告结束，从此每个人都过着幸福快乐的日子，象征着主人公获得了新生。
（三）幻想性表现手法――童话对儿童人格发展产生作用的机制
幻想是童话最大的特点，也是童话不可缺少的表现手法之一。童话中的幻想世界往往是现实生活中不可能有的，具有超现实性和不可实现性。为了使主人公登上王位、成为王后或者过上幸福的生活，童话几乎动用了一切超自然的手段，这种幻想是童话奇幻美的表现。为什么幻想能够吸引儿童？儿童如何能够体会、理解童话中离奇的幻想？从心理分析的视角来看，幻想实际表现为童话中的象征，它借助于象征帮助儿童实现了心理能量的疏解和转换。通过童话的象征，儿童将自己的心理能量投射出来，进而，故事情境与儿童读者的个人经历相互作用，使得潜伏内心深处的情感得到抒发与表达。随着故事的不断发展、不断深入，读者加深了对自己心理冲突的理解和认识，甚至伴随故事的发展，心理冲突自行得到解决。
三、童话在儿童心理教育中的运用
分析童话故事在心理层面的意义目的在于打开新的视角，这将有助于我们更深刻地理解童话的功能，进一步丰富童话教育实践。根据上文分析中童话的心理蕴涵，在儿童教育领域内对童话的运用集中体现在三个部分：基础教育中的童话教学、儿童的人格评估和心理***。
（一）学校里的教育活动
纵然童话在儿童（尤其是基础教育中的低龄儿童）的成长中有着举足轻重的意义，但目前基础教育中的童话教育活动较少，也未能充分挖掘其内涵。本文对如何发挥童话在心理教育方面的意义提出一些建议和设想。
1.分析童话的主题
童话活动之前教师分析童话的内容有两方面的意义：教师只有先分析童话所表现的主题内容，才能够预计儿童会对哪些情节感兴趣，童话中的主题有利于儿童解决哪类心理冲突，在哪些方面促进个体的人格成长，这样在讲述的过程中才能够有所侧重、重点突出；再者分析童话的主题还可以帮助教师设想在活动时哪些儿童可能会产生问题，会产生什么样的问题。在具体的实践教学中，某些儿童对部分童话痴迷留恋，这种偏差与儿童个人的家庭情况、生活背景、性格特点、气质类型都不无关联。教师如果预先考虑到特殊家庭类型、特殊生活经验或者相对敏感、相对脆弱的儿童，就能够对他们可能出现的状况有所准备。同时这种准备也为活动后的重点心理扶植埋下伏笔，给予铺垫。
2.活动中的分析讨论
在进行童话活动时，教师和儿童共同对童话加以分析讨论是必要的一个环节。讨论的范围包括童话的主题内容、情节发展、人物、场景等。讨论目的在于使童话的心理教育意义更加清晰、明朗。依据心理分析理论，童话能够对儿童的心理发展和人格成长产生影响，能够帮助儿童顺利解决成长过程中面临的各种矛盾或冲突。然而儿童的自我意识能力相当软弱，心理成长中面临的许多压力事件或冲突被排挤在意识之外。分析童话故事中的事件、讨论人物所代表的角色以及人物之间的关系的过程，能够使儿童个体在现实生活中所遇到的、被压抑的成长事件或冲突，从潜意识的状态中浮现至意识层面，进而达到意识与潜意识的交流、协作及融合。
童话表演在一定程度上也具有“分析讨论”所发挥的作用。童话和游戏有很多相似之处，在某种程度上童话讲述的正是一个游戏。教师可以把童话和游戏表演结合起来，设计场景请儿童进行童话表演，这与角色游戏类似。儿童在表演的过程中也能够达到一定的情绪宣泄，或者在表演童话的过程中，个体的自性随着童话情节的发展逐渐呈现，进而实现一种自我整合，无形中对儿童的心理成长产生积极意义。
3.合理引导与重点心理扶植
一些特殊类型的儿童会对某类童话痴迷留恋，甚至把自己的形象完全投射在童话中而浑然不觉。当童话激活了儿童无意识中的心理冲突，使其意识化，又由于自我力量的弱小，儿童不能对其很好整合时，他们会体验到更严重的心理不安和更大的危险，这时教师的合理引导是关键性的步骤。在引导的过程中，教师有必要结合家庭动力系统对儿童的状况进行分析，找寻导致其产生变化的根本原因，帮助儿童化解浮现到意识层面的心理冲突，对儿童的发展给以提示和指导。
（二）童话故事测验和心理***
分析童话的心理意义有利于儿童的人格评估和心理***的发展。人格测评和心理***的许多测验、方法不太适用于低龄儿童，而对童话的心理分析有助于这些应用的进一步深入。教师在童话活动中发现的特殊儿童，可运用童话测验对其进行人格评估，为诊断提供统计分析方面的证明。对于数据分析中显示确实有问题的儿童，还可深入进行童话***，这都意味着童话蕴涵了丰富的心理教育意义而且能够得以运用。
童话故事是人类文化长期积淀的结晶，完整深刻地理解童话需要借助哲学、文化学、人类学等领域的知识，开展综合研究。对于基础教育领域来讲，用心理学的观点分析童话产生的效果可以较直接地应用在儿童教育的实践中。审视这样一个相对生疏的研究，笔者希望能够为童话的心理学研究铺垫基础，添砖加瓦。
参考文献：
[1]高尔基.谈故事.转引自韦苇.世界儿童文学史概述[M].杭州：浙江少年儿童出版社.1986：3.
[2]高尔基.一千零一夜俄文版序言.转引自韦苇.世界儿童文学史概述[M].杭州：浙江少年儿童出版社.1986：4.
[3][美]雪登・凯许登（Sheldon Cashdan）著.李淑译.巫婆一定得死[M].台北：台湾张老师文化事业股份有限公司.2001.
现实不是童话篇3
【关键词】童话故事；负面影响；宗教色彩
童话源于民间，最初与神话、传说几乎处于同生共体的状态，是儿童文学的一种，是一种比较适合儿童阅读的文学体裁，它按照儿童的心理特点和需要，通过丰富的幻想，想象和夸张来塑造鲜明的形象，对儿童产生影响。
一、童话故事对儿童的影响
童话具有幻想性和夸张性，幼儿在接触童话的过程中，会下意识的将同一故事中不同人物与自己联系在一起，不自觉的与自己进行比较，甚至去模仿，难免会接触影响不好或是坏的思想。所以说童话故事是一把双刃剑，它能为幼儿的童年生活增添乐趣与色彩，却也会传播出不好的思想影响幼儿的身心健康发展。
（一）积极正面的影响
1.丰富幼儿童年，给幼儿注入正能量
童话故事是幼儿时期孩子们的一种增添乐趣的工具，它能使幼儿开开心心的度过自己的童年。许多童话故事和童话中的人物会深刻的影响到幼儿们的行为思想甚至言行，为孩子们注入了正能量，是孩子们身心健康发展的动力。
2.强化真善美，学习好品质
童话故事的结局一般就是好人有好报、恶人有恶报，无形中在强化着好的品质，如勤劳善良的灰姑娘最终和王子结婚，恶毒的王后最终悲惨地死去，这些结局都在影响着儿童，儿童通过模仿学习那些被人们认可，能够带来好处的行为，尽量避免着那些不被人们所认可，给自己带来的麻烦的行为。
3.现实生活中的强化和消退作用
除了童话结局的强化作用之外，现实生活中也处处存在着强化和消退。家长和教师是儿童的监护人，会对儿童的行为举止做出一定的评价，而且有可能将儿童的行为与童话中某个人物的行为进行对比，这些评价对儿童起着强化和消退作用。如果儿童得到了表扬，儿童的行为就受到了强化，这种行为以后出现的概率会增加，如果儿童得到了批评或者是纠正，儿童的这种行为以后出现的概率就会降低最后逐渐消退
（二）消极的负面影响
1.童话内容使幼儿难辨是非
去年过年的时候我和小侄子在家看《狼与狐狸》，当看到狐狸找到狼并请他分配骆驼，狼按照狐狸们的要求公正的分配了骆驼时，我的小侄子告诉我他喜欢狼，因为他帮助了狐狸，让狐狸们免于了一场战斗；而当小侄子看到狼背弃信用时说他讨厌狼。对于“是非”起初孩子也有自己的判断，但故事的结局会让孩子们在“对于错”中迷茫，所以只要看到有人帮助了处于困难的人就认为是好人，只要看到老弱病残就伸手去帮助。
2.幼儿不能正确认识故事的宗教色彩
童话故事大都带有非常浓厚的宗教色彩，宗教相信现实世界之外存在着超自然的神秘力量或实体，这种神秘可以主宰自然进化，决定人生命运。若不能正确的认识和理解宗教，将会产生消极的影响，若北宋方腊的起义利用了“明教”，美国“9.11”事件以及2003年3月11日西班牙的“地铁爆炸案”也都与宗教密不可分。幼儿年龄尚小，不能完全的对宗教进行正确的理解与认识，甚至可能会会因为童话的影响而崇拜宗教。
3.幼儿难以区分童话故事与现实生活
幼儿就像一张白纸，你在上面画什么它就是什么，童话是幼儿长大前接触到的第一个社会雏形，这个社会雏形塑造的是一个美好的、快乐的、单纯的世界，然而现实却如同一个大染缸，我们不难发现每天都有很多孩子走失，有报告指出我国每年大概有20万儿童失踪，但找回的比例却只占0.1%，想想都觉得可怕，毫无疑问，原因之一便是孩子像信任童话一样信任现实，所以童话在为孩子营造一个美好的世界时，也为孩子营造了潜在的危险，让孩子的心灵甚至身体都会受到不同的伤害。
二、减少童话故事对幼儿产生消极影响的策略
（一）注重童话故事的选择，从源头上切断影响
现在市面上的童话故事书可以说是堆积如山，还有不少有精神污染之嫌的童话流人了市场，并在公主、王子、老奶奶、老爷爷等“美丽”或“慈祥”脸谱的遮掩下，流向了幼儿的心田，它同市场上有毒的奶粉一样伤害着幼儿，与幼儿的健康发展相悖。所以，教育者首先要具有高度的敏感性和责任心，在选择供幼儿欣赏的童话故事时，应该精心选择那些不仅娱乐性强，而且易于使幼儿生成美感、有助于儿童精神成长与情感发育的精品。
（二）注意讲述童话的方式，引导幼儿阅读
并非只要选择了正确的童话故事就不会对孩子造成消极影响，如果童话的讲述者在给孩子讲故事时引导的方法不当，也会给孩子造成不良的影响，在孩子小的时候，不要过高要求孩子去理解故事，而要让孩子体会阅读的乐趣，养成良好的阅读习惯，尤其是那些无厘头的故事，让孩子在欢笑中度过童年。
（三）正确引导，避免幼儿进入阅读误区
1.引导幼儿区分童话与现实
童话故事都是美好的，可是现实会或多或少让我们失望，特别是当幼儿成长到一定阶段时，会发现这个世界和他心中所憧憬的完全不一样，就会很难接受。所以童话的讲述着不防也借童话中的情节给孩子讲讲现实，将黑暗一面适当展现给孩子，让他们懂得这个世界除了美好外也有丑陋的一面，学会勇敢，学会如何面对危险。
2.引导幼儿树立正确的观念
当今市场上的***书可以说是花样繁多，让人眼花缭乱，有的童话故事打着“善良慈祥”的旗帜，使孩子着迷在其中，所以，家长要在幼儿读童话的过程中充当一个引路人和引航灯，把好的思想观念传递给孩子，把不好的思想摈弃掉，引导幼儿树立正确的观念。
参考文献：
[1]赵玉环.幼儿在童话阅读中想象的现象学研究[D].宁波大学，2014.
[2]阳艳波.童话想“说”什么[D].湖南师范大学，2010.
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[6]王雅琴.中国新时期童话批评研究[D].扬州大学，2014.
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[8]胡萍.安徒生童话文学中的道德意识研究[D].湖南科技大学，2010.
现实不是童话篇4
【关键词】儿童对话；课堂教学哲学；实践范式
【中***分类号】G622.0 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）37-0046-03
一、“儿童对话”的哲学意涵与教学诠释
儿童应该生活在充满童真、童趣与童话的灵动世界里，他们是一个个***的个体，有***的人格和自我意识，是一个个活生生的不断发展的人，他们有被爱、被肯定、被尊重的心理需求，有关爱他人、同情弱者、渴望探索的积极情感。[1]而对话是人与人之间交流、心灵沟通与意义生成的重要载体，具有平等性、真诚性、创造性等基本特征，能够实现儿童需要的满足。对话不仅可以让儿童在自己的世界中快乐地成长，还可以在儿童世界与成人世界之间架起沟通的桥梁，帮助儿童实现自己的梦想和追求。因此，我们把儿童与对话进行了合理的对接与整合，提出了“儿童对话”这一重要课堂教学哲学，这意味着我们的课堂教学将“回归儿童”作为必要前提，将“儿童文化”作为鲜明底色，将“儿童权利”作为教学主张，将“对话”作为主要载体和基本方式，由此形成校本化的课堂教学话语体系与行为模式。
确定“儿童对话”作为我校的课堂教学价值与主题线索，也是对我校多年来对话教育文化的有效传承，既吸收了过去对话教育中的合理要素，更在过去的基础上特别强调对话的“儿童性”，更强调用对话的理念进一步改进课堂教学，希望在课堂上让学习真正发生，以实践的推进体现对话研究的实践成效。儿童对话一定要充分体现充满儿童色彩的沟通和交流，儿童成了对话的主人，这时的对话包括儿童与自然的对话、儿童与儿童的对话、儿童与文本、儿童与自我的对话等。儿童对话，既是鲜活的课堂教学方式，更是重要的儿童学习方式，还是他们的自主成长方式。同时，“儿童对话”还有一个更为宽泛的融通概念，就是作为一个充满文化意蕴的扩展隐喻――对话意识和对话精神，这既是人存在的更高境界，也对儿童的整个人生具有重要的意义。
我们选择以“儿童对话”作为课堂教学变革的切入点和突破口，去实现理想中的有品位的教学，主要进行了以下四个方面的积极探索：第一，叩问课堂教学本质。弗莱雷曾经说过：“没有对话，就没有交流，没有了交流，也就没有真正的教育”。[2]作为课堂教学的内在要求，儿童对话不仅是实现知识传递的外在表现形态，更是人生意义的有力附着，从某种意义上而言，心系儿童的对话就是课堂教学的基本规定性，一旦把儿童抛弃就意味着悖离了教学的本源。第二，丰富课堂学习方式。儿童对话旨在打破束缚儿童发展的枷锁，为儿童在学习中的发展创设多元化的平台，让师生、生生拥有更多的沟通机会，最终促使儿童以自己的方式敢于对话、乐于对话，在多样化的对话中实现知识性与人文性的统一，让儿童自由自在地成长。第三，聚焦重点问题解决。目前课堂教学中还没有形成理想中的良好交往状态，主要问题之一就是缺少充满童趣的交流，儿童的主体性和能动性没有得到切实发挥，影响到教学效果的有效达成。我们期望通过“儿童对话”提升师生的交往程度与深度，促进儿童在教学中得到更为全面的发展。第四，形成校本实践追求。用“儿童对话”这一鲜明的教学哲学来支撑、观照和引领学校的课堂教学实践，形成我校独特的教学话语体系和行走路线，把普适性的教学论变成我们的教学论，表达我们对课堂教学的个性化理解与认识，促进课堂教学品位与内涵的整体提升。
“儿童对话”是教师走进儿童世界的研究与实践方式，也是教师专业发展的重要途径。教师努力成为儿童的朋友与伙伴，与儿童在生命历程中共同前行，既不是板起面孔对儿童进行质询，也不是简单地通过教科书让儿童获得枯燥的知识，而是与儿童进行全方位的对话交流，在丰富的、多样化的对话情境中洞察儿童、发展儿童。正是在与儿童的对话交流中，在对“儿童对话”的研究中，教师们才能理解儿童的成长需求，形成自己的儿童观与教育观，获得对教育本真意蕴的切实把握，并在此基础之上，逐步提高自身的专业素养，深化自己的教育实践智慧。为了提升教师的儿童理解与研究能力，学校搭建了各种各样的平台：第一，成立“教师发展中心”。教师发展中心把全体教师都作为专业发展的中坚与核心力量，根据自身的学科特点和知识基础，鼓励他们参加学校组织的多种方式的校本研修。第二，推动“海量读书计划”。既保证教师的个别化阅读需求，也与学校的对话研究紧密结合，让教师在书中不知不觉地走进儿童世界。第三，开展专题沙龙研讨。每学期学校会组织2至3次研讨交流活动，围绕儿童、对话、课堂等主题进行多种层次、多种类型的分享，从具体的研讨题目、到整个活动的策划组织、再到现场嘉宾的邀请，都由老师们自主设计、自主完成。
二、校本改进的五大要素与操作范式
根据对儿童对话的哲学思考与实践把握，结合当前教学改革的时代呼唤，寻找到课堂教学改进的五大要素：选择主题线索、多元对话分享、生成关键性话题、促成新的意义流动、彼此反思建构，以五大要素作为突破口，师生一起共同创设课堂对话时空，形成洋溢着民主、平等气息的课堂教学文化，并紧紧聚焦这五个要素建构起对话课堂的四种基本操作范式。
1.五大要素。
这个基本框架不是简单的线性递进式，各环节之间可以是交错贯通的，五大要素之间本身就在进行着紧密的对话，呈现的是多维立体的实践样态。这个框架也不是固化不变的，可以增减、改变其中的某些环节及其顺序，这本身也体现了对话教学走向开放、不断生成的特点。
2.四种操作范式。
在充分考察五大要素的基础上，由于不同学科、不同课型、不同内容的教学要求差异较大，课堂结构与教学流程也必须相应发生改变，因此，初步形成了几个可供老师们参考运作的课堂教学变式。
范式一：基于“话题线索”的课堂对话教学
《现代汉语词典》中解释：话题，即谈话的中心。它包含两个方面：一是“谈话”，强调的是双方或多方的共同参与、自主参与、平等参与；二是“中心”，即围绕一个中心话题而展开，可向四面辐射，内容丰富。话题是进入新课程以后课堂教学的新手法，能够鲜明生动地阐释课标中的一个基本理念――课堂是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。[3]有了“话题”，就有了思考探究，有了课堂交流，有了课堂对话，当然也就有了让学生真正主导课堂的时间保证，体现了学生的自主性和主体性。作为对话的话题，要贯穿整个课堂，是教学过程中最具吸引力的中心线索。课堂中的对话，不仅是师生之间、生生之间平等的讨论交流，更是与问题相融相成的思想的碰撞与交融。在问题中发现话题，在话题中解决问题，整个课堂贯穿着师生思维的深入。由话题线索构建的课堂，能有效形成“自主、合作、探究”的教学活动氛围，能比较切实地体现新课程的“对话”理念，体现出课堂个性化的特点。
师生对文本（课程内容）的阅读和理解是教学过程中的一个关键环节。而“理解一个文本即意味着理解这个问题”，[4]在哲学解释学看来，师生对文本的阅读与理解意味着文本在向他们提问，而他们又必须不停地回答文本的问题，同时在头脑中产生新的问题，然后回过头来又在文本中寻找答案。[5]教学的过程从某种意义上来说，也是师生围绕话题展开的与文本的问答过程。“问题解决”的教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的一般性策略，并在对话与猜想、思考与验证、交流与分享中解决问题，进一步发现新的问题，以此提升学生的学习能力。
“前理解”是哲学解释学中的一个基础性概念，指在理解活动发生之前，主体就已经具有的对理解有着导向、制约作用的全部前提条件，它包括经验、情感、思维方式、价值观念以及对于对象的预期等因素。[6]理解是课堂教学中的必要环节和重要因素，对话课堂中理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是充分调动学生原有的前提条件，在研究、对话、合作、交流和生成的学习过程，通过达到理解者的视界与文本视界的整合来解决问题，习得知识与技能。
一般认为，思辨能力就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动。“学起于思，思源于疑。”课堂除了要传授学生知识，更重要的是训练和培养学生质疑、思辨、批判的思维能力。我们的课堂对话教学在充分利用学生原有的认知***式的基础上，引导学生与文本对话、与同伴对话、在集体中对话，从而在思辨学习中建构起新的认知***式。学生在这样的课堂中能够以自己的思维解读文本、进行学习，最大限度地发挥自身的创造潜能。
对话教学作为新课程背景下出现的一种新的教学形态，对学校和教师的发展带来了机遇和挑战。我们坚守儿童对话的教学哲学和教学方式，尊重儿童，相信儿童，呵护儿童，形成了我们自己具有校本特色的对话文化。本文探讨了我们对儿童对话的理解和实践，对已经形成的课堂要素和课堂教学范式进行了分析，以期为同类研究与实践提供一些参考。尽管前方的路仍很漫长，但儿童对话的理念让我们找到了前行的方向和信心。因为“人怀着期望前行，要超越被给定者而走向未来。”
【参考文献】
[1]马斯洛.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2007：10.
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现实不是童话篇5
[关键词]语言习得 童话 转喻 逻辑思维
童话故事伴随着每个人的成长，它不仅给儿童带来了无尽的快乐，就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举，如:《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事;在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献，如:《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种，具有其独特的体材特征，是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究，但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究，认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成，阅读能力的提高等方面起着重要的作用。
一、概念转喻
认知语言学诞生于上个世纪70年代中期，此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础，较完备的理论体系，有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio，最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中，一直被视为是一种修辞工具，体现一种替代关系。随着认知语言学的发展，语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题，也是一种概念现象，是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义，试***想囊括所有的转喻现象，但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中，转喻被定义为:
The substitution of the name of an attribute or adjunct for that of the thing meant.
该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义，即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展，语言学家从认知的角度定义转喻。如Radden&Kovecses(1999):
Metonymy is a cognitive process in which one conceptual entity， the vehicle， provides mental access to another conceptual entity， the target， within the same cognitive model.
认知语言学家各抒己见，从不同的研究视角阐释概念转喻。Lakoff& Turner 从认知域的角度定义概念转喻;William Croft基于“认知矩阵”的概念，认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中;Antonio Barcelona认同转喻是域突显现象;认知语法的创始人Ronald Langacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类，传统修辞学试***归纳所有多样繁杂的转喻表达形式，而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。Radden&Kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。
二、童话故事
童话故事的历史久远，其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起，试***对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方，直到近代中国才出现童话这一概念，随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变，安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融，呈多元化趋势发展，如:童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展，科技的进步，一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言，传统的童话故事主旨鲜明，叙事方法单一，语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界，试***运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话，现代童话不只是在内容上反映时代的变化，呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合，采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一，同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。
三、儿童语言习得
儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力，即人类具有与生俱来的语言习得能力;行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试***将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段，由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响，儿童语言习得存在个体差异，各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右);2.语言准备期(7至11或12月);3.语言发展期(1岁至两岁半左右);4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后，儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成，密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时，儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限，表意能力较弱，为了减少交流的阻碍，基于转喻思维模式，他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。
四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得
童话不仅娱乐儿童，同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念，使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透，必将促进儿童语言的发展，表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。
1.有助于儿童语言连续的发展
语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同，但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法，可以使儿童言语技能大大的加强，使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练，是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。Langacker认为，转喻就是一个参照点现象，由转喻词语指定的实体作为一个参照点，为被描述的目标提供心理可及，并同时把读者的注意力引到目标上。[2]在编续故事或创编故事过程中，基于转喻的思维模式，儿童可将记忆深刻，特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来，但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性，这种简单量的积累会实现质的飞跃，从而使语言运用能力得以提高，增强表达的形象性，提高语言的使用价值。
2.有助于逻辑思维的培养
儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征，其中既有本质特征(关键特征)，它决定着事物的分类;也有无关紧要特征，它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征，而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性，易于识别和感知，因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如:小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息，它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为，早期儿童的认知结构简单，语言知识贫乏，他们只能从大量的实际经验到的具体实物中，以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性，这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等，从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。
3.增强阅读和理解能力
童话作品的故事性很强，通常具有较浓的传奇色彩，使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密，从而使故事跌宕有致，给小读者的心灵以触动，产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为，儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维，所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成，如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中，提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如:故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终，“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的，但没有见过蓝色的胡子，这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征，具有较强的突显性，儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验，长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人，他们便试***揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑，波波相连童话中寻找答案，验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式，通过转喻这种表现手法和思维模式，可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力，促使形象逻辑思维的形成。
五、结束语
童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体，或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体，其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体，而被触发的实体被称为目标，二者属于同一认知域，在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力，增强儿童对童话故事的理解，促进儿童语言的连续发展。
参考文献
[1]Radden， G.& Z. Kovecses. Towards a Theory of Metonymy. In K. Panther & G. Radden (eds.). Metonymy in Language and Thought. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company，1999.
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现实不是童话篇6
童话的结局通常都是完美而美好的，像是常见的“……从此，王子和公主幸福地生活在一起”、坏人得到了应有的报应……毕竟童话是作为儿童的启蒙教材来使用的，它的初衷是让儿童了解真善美，学会分辨是非，以童话中的好人好事为榜样。童话故事的生动有趣，让还是儿童的我们不由自主地喜欢上它。
但长大后，现实与童话残酷而鲜明的对比，让我们清楚地意识到：像童话般美好的世界，很难存在于现在这个社会中。若以现代社会的角度去看童话，许多人会对童话中的美好提出了质疑，许多故事无疑会让人发笑。但笑声中，人们还是会对童话念念不忘：现实生活中生存的无奈，只有在童话里才得到心灵上的安慰。
如今，时代的变迁，使童话逐渐失去了它曾拥有的无比魅力。
现实不是童话篇7
【中***分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）12A-0023-02
童话是儿童喜闻乐见的一种文学体裁，对儿童的成长具有重要的影响。因此，如何提高童话教学的质量一直是教育工作者探讨的重点。小学低年级童话具有代表性，这就需要我们对小学低年级童话教学有一定的认识，分析在童话教学中容易出现的问题，并从这些问题入手，找出提高童话教学质量的有效途径。
一、对小学低年级童话教学的认识
（一）童话占小学低年级教材的比重较大
在小学低年级课本当中，童话占了较大比重。根据统计，小学语文苏教版的第二册总共有课文26篇，童话有4篇，占该册课文篇数的15.4%。小学语文人教版教材在第一册中共有课文20篇（不含拼音单元），而童话就有6篇，占本册课文的30%；在第三册中，课文总篇数25篇，童话篇数6篇，童话占课文总篇数的24%。
从以上数据可以看出，童话是小学低年级课本中的重要内容，占较大比重，所以语文教师研究小学低年级童话教学具有十分重要的实际意义。
（二）小学低年级儿童审美心理的特点
儿童在阅读童话时容易被故事内容吸引和打动。童话中小猫小狗会像人一样生活、说话，这在现实中不可能出现，但在童话中，小动物就可以像人一样行动、说话，符合儿童在这一年龄阶段对世界认知的特点，儿童通过童话对世界开始认识。儿童大多喜欢阅读较为浅显易懂、趣味性浓的儿童作品。低年级儿童的审美心理具有直观性、趣味性和表面性的特点，所以小学低年级童话课文大多都是以浅显的对话、有趣夸张的情节为主要内容。如《美丽的公鸡》，在这则童话中，公鸡先后与啄木鸟、蜜蜂、青蛙比美，它只注意到自己“大红冠子花外衣，油亮脖子金黄脚”的外表美，却将啄木鸟、蜜蜂、青蛙分别贬作“长嘴巴”“鼓眼睛”和“大肚皮”。这些内容的描述，就非常贴合儿童审美的趣味性特点。而在儿童尚未对课文有深层次理解的时候，老师问儿童：“公鸡与啄木鸟、蜜蜂、青蛙，谁美？”儿童异口同声说：“大公鸡美丽。”这实际上反映了儿童审美直观性和表面性的特点。认识到这一点，在童话教学中，我们就要根据儿童心理发展的规律，对他们进行引导。
二、在低年级童话教学中容易出现的问题
有经验的一线教师在童话教学中按新课改的要求，会更有意识地在课堂中让学生津津有味地读童话，饶有兴趣地说童话，把种种活泼的教学形式引入课堂，这是在童话教学中做得比较好的方面。但是有些语文老师在模仿这些做法时，常常也会出现一些问题，这些问题往往源于语文老师自身的局限性。
（一）重形式，轻思想
如果语文老师没有多少实践经验，一味模仿有经验的教师在教学中运用的方法，较容易犯重形式、轻思想的错误，采取的教学手段没有达到预期的效果。在童话教学过程中，部分教师虽然渗入表演、游戏等娱乐环节，但只是把这些游戏和表演作为一种外在的追求，缺乏引导儿童对课文内容进行深入的审美体验，缺乏与小学生深度的心灵交流。这样，童话的思想性、教育性对儿童的影响力就大大降低了，难以达到童话教学的目的。
（二）简单解读童话形象，使童话教学停留在浅层次
童话作品充满了幻想与夸张的色彩，语文老师教学童话课文，应从儿童的视角去感受，若局限于日常认识，停留在童话作品的表面，自己首先被思维的定势限制住了，在教学时也会阻碍儿童的创造思维。
如《春雨的色彩》中所描写的生活现象是平常而普通的，如果仅从一般性阅读看，可以看出童话运用了拟人手法，景物的变化非常贴近现实生活。但指导儿童阅读时，学生仅明白春雨落到了哪儿，那儿的颜色就产生了变化，这是不够的，应该引导儿童开展积极的想象和联想，从三只小鸟的对话中了解到春雨对大地的贡献，春雨对万物复苏的作用，而这些贡献和作用都具有象征意义。所以，如果我们只停留在童话作品的表面，而不对童话本身的意义作深入的剖析，那么我们就不能激发儿童对作品形象的再创造，更不能让他们体会到童话所蕴涵的真谛。
三、提高小学低年级童话教学质量的有效途径
（一）注重内容开发，增强儿童的情趣体验
1.设计精彩的导入
例如，在教学童话课文《春雨的色彩》中，一开始就提问儿童对春雨的特点有哪些认识，孩子们会回答出春雨的细和密的特点，这虽然概括了春雨的特点，但显得太平实，无法引起儿童的兴趣。在此，我们可把春雨的这两个特点整理成一段优美的文字，用文字的魅力来带动儿童的想象。这段文字可以是这样的：
春雨如丝，像春姑娘纺出的线，轻轻垂下，又像春姑娘身上披着的薄纱，随风而动。
用这段优美而简短的文字，不仅可把之前春雨平实的特点概括出来，而且还能运用童话当中的拟人手法，形象鲜活地写出春雨为大地所作的贡献，为课文后面的学习埋下了伏笔，在教学课文之前把孩子们带入一个美丽的意境当中。
2.反复朗读
要丰富儿童对童话的情感体验，有感情地反复朗读童话便是一个重要的手段。如教学《小猪画画》这篇童话，让小朋友们反复朗读和思考三只小动物对小猪提的建议，可以帮助他们理清三只小动物在夸耀自己长处时的心情和情感。在此基础上鼓励儿童们把自己体会到的情感放到课文中再进行朗读训练，这样他们在朗读时便可以开心地投入到课文所设计的情境中去，提高了对童话课文的感悟能力，增强了语感，也增加了对童话的情感体验。
3.表演游戏
童话教学中最形象活泼、最能提高儿童情感体验的教学方法就是角色扮演。针对语文低年级童话课文大多数都是以对话为主的特点，在课堂中表演童话这种方式就更加能发挥出优势。另外角色扮演还可以让学生在反复朗读中体验文中的情感，更强烈地感受到童话角色的个性。
如在《小猪画画》这篇童话中，小松鼠、小山羊和小白鹅对小猪夸耀自己的长处，希望自己最美的部分能被小猪加到画上去的那种迫切心情，这在它们的对话中表现得淋漓尽致。通过反复朗读，学生体会到这样的迫切心情，利用表演的方法，就更能够把童话里的这种情感展现出来。同时，随着表演情节的推移，不管是参演的儿童还是看表演的儿童，都能在娱乐中明白小猪不经过自己思考，盲目听从他人意见的错误。
4.培养学生的思想情感
在童话教学中，我们可以根据童话的三种类型，即超人体、常人体和拟人体来展开教学，尊重儿童的情感体验，利用儿童对认知世界的特点，把童话中的正面形象和表达的意蕴自然渗透到孩子们的思想中去。
如拟人体的童话《小猪画画》这篇课文，一个爱画画的小猪形象被刻画得十分生动、招人喜爱。它不仅会像人一样与各种小动物进行交谈，而且还会创造出艺术作品，它不经自己思考，盲目听从别人的错误意见，也是儿童在生活中经常会犯的错误。这个形象活脱脱就是一个低龄儿童的形象写照。了解到这样的特点后，在教学中就要把握好这个形象，尊重儿童的情感体验，让学生把小猪当做一个小孩来看待，把小猪犯的错误当做儿童自己的错误来纠正。这样，按照故事情节的发展，使童话中的意义、形象、道理和情感更深刻自然地渗入儿童的思想中。
（二）教师提高儿童文学素养
为了避免童话教学变得了无生趣，让童话的乐趣在课堂中得到充分展现，语文老师就必须提高儿童文学素养。一个重要方法就是教师要丰富自己的童话阅读量，有丰富的童话阅读阅历作基础，就更容易与童话作品产生交流和共鸣，就更能够在课堂教学中生动形象地展开教学。
首先，我们应该培养一颗喜爱童话的心。如果抱着积极的态度去面对童话这类作品，那么语文老师会更容易融入童话的情境里去，更容易理解其中的内涵。教师在自己被感动的情况下，内心与童话作品产生了共鸣，那么教学语言就更深刻、更吸引孩子，达到的教学效果就更好。
其次，语文老师应该培养自己的课堂表现能力。语文老师要将自己对童话作品的理解和其中蕴涵的道理讲述出来，而且要生动形象地表现出来，使孩子们容易和乐于接受，这就需要语文老师拥有较强的课堂表现能力，能利用儿童化的语言、儿童化的教态进行教学。
最后，语文老师还应该培养自己高雅的气质，保持健康的心理。如《谁住顶楼》中，小动物们为别人着想，争住顶楼；还有丑小鸭的形象等，无一不是健康、高雅、美丽、善良的代表。语文老师如果在言行举止以及为人处世上拥有不俗的气质，就能够把童话中赞誉的正面形象展现出来，帮助孩子们理解童话中树立的正面形象的意义，让童话的正面形象深入孩子们的脑海中。
（三）深入挖掘童话内涵，激发儿童思维
由于童话本身的幻想性特征，童话作品的内涵往往是蕴藏于表面之下，教师在教学中应该引导小学生充分运用联想、想象等方法来丰富、完善、补充和升华作品的艺术形象，真正读懂作品，最大限度获得美的熏陶和精神享受。
如在教学童话《春雨的色彩》时，儿童可以自己理解到春雨落到哪里，那里便可以展露出美丽的颜色，但是在这篇童话中“春雨”的意义与现实生活中的自然现象的雨不同。童话中的春雨被赋予了滋润大地，为大地上的生命贡献自己的力量，为生命创造美的新涵义。那么我们就需要引导儿童突破平时对雨水的认识，用联想、想象和创造的思维，对童话作品中春雨这一形象作进一步的了解和认识，从而激发儿童的创造思维。
现实不是童话篇8
关键词：小学语文；童话教学；魅力课堂；实施策略
安徒生在他的自传中说：“我的心灵漂泊无依，童话是我流浪一生的阿拉丁神灯。”这说明童话能带给人心灵的归宿。爱迪生也表示：“想象力推动世界，是知识净化的源泉。”说明通过童话能激发学生的想象力，能有效发展学生智力。童话中有清晰的人物、情节设计，蕴含着丰富的人生哲理，属于非常重要的教育素材。结合小学生的认知基础、兴趣爱好进行分析，小学生非常喜欢通过阅读、表演童话开展学习过程。基于此，为了提升小学语文教学质量，就需要重视童话教学。依托童话特色，构建轻松、趣味、魅力的小学童话课堂，不断引导学生领会、理解、反思、创造与实践能力，以提升学生语文素养与综合能力。
一、引入童话表演，激活趣味课堂
小学生活泼好动，爱好多样，喜欢将自己阅读过或者是观看过的童话故事讲给别人听，并伴随着动作、表情和搞笑的对白。特别是低年级小学生，他们的表演欲很强。结合小学生的这个特点与兴趣爱好，小学语文时，可以引入童话表演活动，在学生阅读、分析童话内容后，引导学生通过自主讨论、交流理清童话中主题、人物、故事情节、语言、结构等各方面内容。继而展开分角色童话表演过程。以学生的自主表演，展现出童话中的情感、思想，彰显学生的感受力、领悟力和学习能力。
如教学《猴子种果树》时，为了让学生深入理解这篇童话的内涵，教师邀请有兴趣的学生分别扮演其中的角色：猴子、乌鸦、喜鹊、杜鹃，还有时不时更换的树苗，另外还有旁白。选出6位学生后，基于学生对课文的理解和认知，学生带上动物头饰，展开表演过程。“猴子种了一棵梨树苗，悉心照看着，正当梨树快成活的时候，乌鸦来了，它说……”各种“动物”惟妙惟肖地表演，伴随着动作、神态的变化，教师为他们播放轻快的歌曲，旁白为他们点缀着情节。在表演过程中，观众反思着童话的内涵，似乎若有所思。通过趣味的童话表演，激活趣味课堂，让学生在自主合作、实践探究中领悟童话中的哲理，也收获了人生经验。
二、引导交流分享，体验童话韵味
为了培养学生的创新思维能力、表达能力，在教学童话时，有必要引导学生展开交流分享活动。教师科学预设，精心设计交流分享的活动过程、内容，引导学生分享互动，探讨出童话趣味、韵味。交流分享首先要阅读童话内容，积累童话知识。如阅读《卖火柴的小女孩》后，学生在课下自主阅读《安徒生童话》，拓展对作家的认识。除了可以阅读同一作家的童话并进行对比分析外，还可以阅读同类童话，如历险类、魔法类等，以此增长学生的见识，拓展学生的视野。实施交流分享时，要设定分享主题，如《谁的本领大》，分享主题“正确看待自己与他人”。通过围绕主题展开交流分享，深入感受童话韵味，获得人生道理。
三、践行读写结合，展现童话魅力
表演童话、讨论与交流童话，只是站在欣赏童话的角度来学习童话，而读写结合、写作童话，则是挖掘学生潜力，提升学生语文素养的一个好方法。知识不能只进不出，单纯的阅读和表演能让学生收获人生道理，但是却不能引导学生创新思考和拓展想象。由此需要加强学生的童话写作体验，践行读写结合，培养学生的语文素养与综合能力。在有了一定的阅读基础后，展开写作运用，引导学生将积蓄在内心深处的趣味故事、勾勒出的人物梗概表达出来，可以是拓展写作、续写、增加新情节、重构童话、仿写等形式，如改变人物关系、改变情节设计、改变情节等。如对《云雀的心愿》这篇童话进行续写：“云雀知道森林的重要性后，第二年春天，邀上了很多小伙伴，在一片沙漠上种上了成千上万棵小树苗，并精心地呵护着……”或对课文进行仿写：“云雀来到一片海洋边，发现有很多白色的垃圾……再到了一片沙漠，发现那里没有一滴水……”通过仿写，告诉人们水资源的重要性。在读写结合的教学策略下，学生开动脑筋，通过大胆想象和联想，创意设计，写出了内涵深刻的童话故事。
小学语文教师需要重视童话教学，基于小学生的认知基础、身心发展的规律与特点，选取科学的童话教学策略，构建趣味、轻松、自主的童话学习氛围，让学生在快乐的学习模式下自主体验、交流、表现和创造，提升童话知识学习的效率，扎实掌握语文知识。同时教师要注意，童话教学不应仅限于字词句的教学层面，还应该加强引导学生分析和感受童话中的内涵，引导学生学会运用童话表达思想，写出寓意深刻的童话故事。
现实不是童话篇9
关键词：小学语文；童话；教学
文字材料可以让学生学习到语文知识的同时学习到其他的知识，阅读是一种普遍、持久的学习方式，即使是在信息传播技术爆炸的现代，它仍然是人类学习知识不可缺少的一种方法。在小学语文的学习过程中，阅读非常重要，它对于学生语文知识的习得、语文素养的提高有着十分关键的作用。因此，阅读应该成为小学语文教学的首要任务，对小学语文教材中的童话教学也应该注重阅读的重要性。小学语文教材中的童话，是一种专门针对儿童的文学形式，在小学语文教材中占有很大的比重，因此童话的教学很重要。根据小学生纯真的特点，童话可以滋润学生，朗读童话的语言可以学习到语文知识，表演可以体会到童话的感情，通过小学生自己的想法来理解童话的内涵，可以让学生对童话有更深刻的了解。
一、教师应该指导学生用多种形式来朗读童话
童话的表现形式独特，语言也很有特点，多使用比喻、想象、拟人、象征等，语言优美、明快、自然，富于音乐美，非常适合学生来进行阅读。因此在实际的教学中，教师可以指导学生用多种方式来对童话进行朗读。首先，教师可以给学生进行范读，教师的示范可以让学生进行模仿，激发学生学习童话的兴趣，教师声情并茂地范读，还能够使学生仿佛置身于童话故事中，对故事中的感情有切身体会。同时，学生还可以从教师的范读中学习生字和生词等。其次，童话有自己的语言，在阅读时要用童话的语言进行。在阅读童话的时候，教师要对教材内容进行合理的设计，让学生用自己特定的语气去阅读童话，用自己的情感去理解童话故事，例如，在《皇帝的新装》中，可以体现小男孩的勇敢；在《丑小鸭》中，可以表现出丑小鸭变成天鹅时的兴高采烈；在《酸的还是甜的》中，可以表现出狡猾的狐狸吃不到葡萄说葡萄酸的嫉妒。最后，教师可以让学生进行多种形式的阅读，例如分角色朗读、自由朗读、个别朗读、小组朗读等。通过朗读童话，可以让学生在读中有所学、有所悟。
二、教师应该指导学生通过表演来加深对童话的理解
童话故事的语言一般比较简洁生动，但是故事却又十分有趣，非常适合小学生进行表演。通过表演这种“玩”的方式来对待童话，即可以把童话的情节表现出来，在表演的过程中，学生还能够感悟出童话的内涵。如果说朗读是用童话中人物的语言来表现的，那么表演则是用动作和神态来表现特定的思想，例如，在《小木偶的故事》中，则可以用没有语言交流的哑剧来进行表演，通过学生自己的想象，用自己的神态来表现小木偶内心的悲伤、委屈和无助，这种没有语言的表情反而更能够让学生体会童话的内涵。
三、教师应该指导学生分清虚幻和现实之间的联系
童话的故事都是虚构的，但是反映的却是真实的生活，因此，教师在教授童话时要能够分清虚构和真实的关系。教师教授童话的目的是让学生能够通过童话中虚构的故事来联系到现实的生活，受到一定的启发和教育。例如，在《小猴子下山》中，虽然里边讲到的都是小猴子兴趣无常、办事有始无终、顾此失彼的缺点，但是这个故事是以真实生活中小孩子的缺点为基础写成的。教师在给学生讲到小猴子的这些缺点的时候，也要能够启发学生联想到自己在学习和生活中有没有这些缺点，如果有的话要怎么进行改正，怎么养成良好的习惯。通过这种方式，童话起到了它应该有的作用，不只是讲故事，而是在故事中教育学生。
四、教师应该指导学生自己理解童话的内涵
童话的阅读对象主要是儿童，因此语言都通俗易懂，内涵也很浅显，但是在实际的教学中，有的教师可能会让学生从易懂的文字中挖掘深刻的内涵，用自己的标准去讲故事中的事情和人物，这样可能会给学生产生定向思维。教师应该让学生用自己的思维来分析童话浅显的故事情节和内涵，对于一些深刻的东西，教师可以先暂时放下，让学生自己随着阅历的增加来慢慢理解。
五、教师应该指导学生用自己的语言来复述童话故事
不论是阅读童话还是表演童话，学生用到的都是教材上的语言，复述故事可以锻炼学生的表达能力，在学生复述时，教师要多多倾听学生的语言，让学生用自己的思维来表现童话故事，以此来培养学生的口语表达能力和思维能力，深刻理解课文的内容，真正理解童话所表达的现实意义。同时，学生复述童话故事既可以是在课上复述，也可以回家复述给爸爸妈妈听，例如，《纸船和风筝》和《从现在开始》这样的故事可以复述给爸爸妈妈听。
童话是一种特殊的文学形式，是文学中一颗夺目的明珠，在童话的世界中，学生既可以体验童话的美妙世界，又可以通过童话发现真实世界中的真善美，因此教师要采用适当的教学方式来提高童话教学的效率。
参考文献：
[1]蔡红.关注小学语文童话阅读教学实践[J].读与写杂志，2012（09）.
现实不是童话篇10
[关键词]中西方 童话 差异
一、引言
儿童文学是专为儿童创作并适合他们阅读的、具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品的简称。童话是一种具有浓厚的幻想色彩的虚构故事。它最贴近儿童的心理，是儿童文学特有的体裁。具有开启思想、扩宽思维、发展想象力和幻想能力，培养美感和陶冶性情的作用，由此可知童话在儿童身心发展的过程中起着举足轻重的作用。由于中西方社会的经济、***治、思想意识形态等方面存在差异，使得中西方童话存在明显的差异性。相对而言，西方童话重视儿童天性的发挥，内容显得丰富多彩；而中国童话则强调对儿童的教化作用，内容显得贪乏单调。本文将从儿童观、创作出发点和着重点、人物形象、情节构思几个方面来分析中西方童话的差异。
二、中西方童话的差异
1.童话背后所反映的儿童观的差异
近现代西方国家对“人”本位的探讨、对人性的追寻发展到了一个前所未有的高度，以儿童为中心，信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由成长的儿童观萌发，因此，他们的儿童受到的更多的是理解与尊重，拥有更大的精神空间和自由度。这种儿童观的形成得益于他们一系列的历史演进与社会变革：从浪漫主义到儿童的发现，从卢梭到蒙台梭利，从卡洛尔到林格伦，从杜威到塞林格，从单纯的观念、理念到《儿童权利公约》。
与西方将“儿童”视为***的有生命的个体相反，我们却是将“儿童”视为一个低级的不健全的缺乏判断力的群体，潜意识里把写“儿童喜欢”的东西当成幼稚甚至是低俗的，总是以“领导者”的身份自居，总想把他们成长的进程牢牢地框定在自己设定的轨道。长时期以来教育特别强调教导者的权威，忽视儿童的主体性、创造性，将儿童当成了盛装知识的容器，传统的观念早已根深蒂固，难免出现童话作品中脱离“儿童本位”的现象。
2.童话创作的主要出发点和着重点不同
关注儿童，张扬儿童个性，弘扬游戏精神，追求快乐原则是西方童话创作的主要出发点。
心理学和人类学方面的飞速发展使得西方儿童文学逐渐从最初的“教育性”向“游戏性”转变，西方童话也更多关注到儿童的心智发展特点。儿童对文学的内在需要得到了普通的重视，对儿童的理解、挚爱及使之快乐的动机使得童话创作充满了童趣。例如《爱丽丝漫游奇境记》，美国儿童文学初期的代表作《汤姆？索亚历险记》和《哈克贝利？费恩历险记》等童话故事都流露出作者对儿童世界的认同和童年崇拜的情绪。这些关注儿童游戏精神、追求快乐原则的作品，令西方儿童文学焕发出勃勃生机，也促进了哲学家、教育家对儿童观、游戏精神的研究，使得西方出现了更多“目的是娱乐而非自我改造，是感情的抒发而非灌输知识”的童话作品。西方童话的着重点在于它替儿童说话，站在儿童的“本位”为儿童争取权利，强调个性发展。
相反的，中国的儿童文学注重对儿童进行精神教化的功能，童话创作的出发点是教育育人，旨在塑造儿童“健全”的人格特征。在2000多年传统儒家思想的影响下，中国儿童文学的树人使命自然与生俱来，教化成为其基本功能。以儒家思想为主导的中国传统文化，重视发挥教育的社会作用和对人才的培养作用，注重修身养性，强调教育对民族心理形态构建的重要性，教化情结成为积淀在整个民族心理深层的集体无意识。这种集体无意识影响着中国的文学创作，彰显着文学的教化功能，也引导着童话创作的出发点。
与西方强调个性发展不同，我们宣扬团结、互助、合作的精神，在对儿童进行品德教育的时候特别强调集体的力量，如《三个和尚》、《宝葫芦的秘密》、《吕小钢和他的妹妹》等。中国现代儿童文学具有浓重的“文以载道”的气息，《狐假虎威》《贪婪的老虎》等童话故事都更多地侧重于教育儿童要谦虚、诚实、实事求是等思想品德。
三、童话中所塑造的主人公的形象的差异
1.西方童话中的主人公形象丰富，复杂多变。如艾丽莎、拇指姑娘、匹诺曹、汤姆、皮皮等形象鲜明性格各异。安徒生的艾丽莎、拇指姑娘等都是美的化身，心灵美和外表美的统一；科洛狄的匹诺曹是个“活泼的小坏蛋”，幼小儿童的美好天性和尚待克服的缺点和谐统一的小木偶；马克・吐温的汤姆是个地道的顽童，一个聪明淘气，爱幻想，爱恶作剧，追求新奇的孩子；20世纪，林格伦的皮皮则是个非凡的、狂野的女孩，一个善良、富有、热心肠的各种天性都获得正常发展的孩子。
而且这些人物的随时间的推移而变化着。如《三个强盗》中三个强盗从刚开始的只为好玩地抢钱到后来用这些钱来帮助他人，人物形象在情节中得以发展。
相对来讲，中国童话的主人公形象比较单一，且较为稳定。人物形象一旦定下，就不会轻易随着情节发展而改变。如《自私的小象》中，从故事一开始，小象的“自私自利”形象就已经定下了。而且中国童话对于主人公的评价也趋向于“纯”褒和“纯”贬两类，仅仅凭借其某一思想品格上的闪光点就将其大肆宣传，将人物视为完美无缺的化身。这种在塑造人物形象时只着重于她在某一方面的某种品格的方式，自然造成了人物形象的单一化。
2.中西方童话塑造的人物形象在性别和年龄特征方面也存在差异。与西方普遍存在的浪漫唯美的价值倾向相吻合，西方童话中女性人物形象的数量大大多于男性，且人物形象更具“儿童化”。童话中的小女孩和少女大都是有着美好的心灵和高尚的精神境界，向往幸福，追求光明。同时，这也流露出西方社会民主平等、女性***的思想。
而中国童话中人物形象以男性居多，尤其是早期的神话故事，主人公多为神灵英雄式的成人形象。圣君贤臣、首领人物总是有力量惩恶扬善、主宰世界，这源于中国传统文化中对男性本能的张扬意识，男性成为战胜自然的神，寄托了中国人征服自然、变革现实的愿望。而女性人物多与“贤慧、能干、自我牺牲”的形象联系在一起，即使是较少的儿童形象也表现出“孝顺勇敢”的特点，这种“妻贤子孝”的特点体现了中国传统文化对伦理原则的重视。
3.不同的社会背景下其所强调的人格特性的差异：西方童话更多的是宣扬“善良、天真、纯洁、诚实、追求自由”等的本性；而中国文化更多的是强调“坚强勇敢、聪明机智、不畏艰险、坚毅不拔”等精神品质。
四、童话情节构思上的差异
童话环境大多被虚化，具有想象、幻想的特点。幻想是童话的最本质特征。但不同的是西方童话较中国童话大胆，童话创作的主观性更强。他们许多童话是完全远离当时的社会和时代的，以致于我们无法从中窥探出主人公的原型，它具体的社会地位、故事发生的年代和地理位置。故事情节可能全凭作家天马行空的幻想。童话成了作家审美理想的一种描绘，带有一种乌托邦色彩。如《三个强盗》中三个善良、劫富济贫的强盗并非是我们传统观念上的强盗。情节构思上的大胆创新使得西方童话更具有感性色彩。
而中国童话虽也具有虚幻色彩，但夸张中却隐约地带有浓厚的现实色彩，反映其取材于现实生活，反映的更多是人们对现实生活的憧憬或者不满。如《牛郎织女》中牛郎织女明显是代表着平民阶级，王母娘娘代表的是权贵阶级，故事情节也反映出了平民与贵族间的压迫与被压迫的关系。童话是作家对现实的感慨甚至可以说是发泄，带有一定的现实色彩，这就使得中国童话一定程度上彰显了理性之光。
五、结语
中西童话在多个方面都表现出鲜明的差异。中国童话突出地表现了教育的功能、强调共性的发展、体现了理性色彩；而西方儿童文学的童话则表现为崇尚自然、肯定人生欢娱感，张扬个性和富于幻想、感情奔放，富有浪漫感性色彩。
然而我们也注意到了在东西方文化交汇、撞击的世界新文化格局中，中国儿童文学在新时期出现了全新的变化，与西方儿童文学相比，出现了越来越多的相似点。
[参考文献]
[1]杨健，郭成.西方童话与中国神话中的人格特征研究[J].心理科学.2004，27（4）871―873
[2]王泉根.现代中国儿童文学主潮[M]重庆：重庆出版社，2000
[3]（皮亚杰教育论著选》，转引自刘绪源（儿童文学的三大母题》，少儿出版社1卯5年版
[4]谢选骏.神话与民族精神.济南.山东文艺出版社，1986
[5]四川少年儿童出版社编 外国短篇童话选.成都.四川少年儿童出版社，1983
[6]李信.中西方文化比较概论 航空工业出版社，2003