学文网心智障碍篇1
现在，随着社会医学、教育与心理学的发展，越来越多的智障儿童被更早地得以发现，并被施以早期的智力干预，从而改变了他们的命运。智障儿童是指智力明显低于一般水平，并显示出适应障碍的一类儿童。临床上对于智力障碍儿童的诊断必须同时具备三个条件：（1）智力水平明显低于同龄儿童，IQ值在同龄人群均值的两个标准差以下，即70、75以下；（2）表现出社会适应方面的困难或不足；（3）年龄在18岁以下。有些儿童可能会同时合并其他方面的障碍，如脑瘫儿童除智力发育障碍外还合并有肢体运动功能障碍、语言障碍等；某些听力障碍、视觉障碍和精神障碍的儿童也会同时合并智力方面的障碍，所以在实际的运用中要把单纯的智力障碍与多重残疾区别开来，采取不同的教育训练方法，做到“因材施教”。
一 等级分类
在临床和教育上一般把智力障碍分为四类：
1. 一级智力障碍（极重度）：智商在20或25以下。这类儿童的适应行为方面表现很差，几乎无法和他人进行有意义的交往，面容呆滞，表情木纳，语言困难，运动感觉功能差，一般都伴有肢体运动功能方面的障碍，这类儿童即使得到了较好的教育和训练，效果也不理想，终生需要他人照料。
2. 二级智力障碍（重度）：智商在20～35或40～55之间。这类儿童社会适应也比较差，但是通过训练可以和较熟悉的人（如父母或其他养育者）进行一些简单的、有实际意义的交流，有初步的情感表达，生活能力方面存在障碍，即使经过训练也很难达到自理，仍需要他人照料。
3. 三级智力障碍（中度）：智商在35～50或40～55之间。这类儿童在社会适应方面较前两类儿童有较大进步，虽然仍会表现出适应行为不全，但经过教育与训练后可以和他人进行简单的交流，也能够初步表达自己的要求，可以达到部分生活自理，能从事一些简单的家务劳动，具有初步的卫生和安全常识，但阅读和计算能力、空间认知能力等比较差；通过专门训练，可从事一些简单的重复性强的社会劳动，如装订信封、搬运重量适中的箱子等，在美国有一些专门以这类儿童为主要劳动力的福利厂。
4. 四级智力障碍（轻度）：智商在50～70或55～75之间。这类儿童在社会适应性方面低于同龄儿童，但如果不认真观察或没有深刻的交流，一般不会发现他们存在交往方面的障碍，能够进行一般水平的交往和表达内心的感受或愿望；这类儿童具有相当的实用技能，生活上一般都能自理，可以承担一般家务或工作，但缺乏技巧和创造性，一般在指导下能够适应社会，经过特别教育，可以获得一定的阅读和计算能力；对周围环境有较好的辨别能力，能比较恰当地与人交往。
二 产生原因
目前，医疗和教育界对于智力障碍的产生原因可以归纳为9个方面，即感染和中毒、创伤或生理原因、代谢或营养、严重的大脑疾病、没有明确原因的产前影响、染色体变异、妊娠期疾病、精神疾病引起的智力落后、环境影响等。在一般情况下我们可以把产生智障的原因简单分成内部因素和外部因素、或者是先天因素和后天因素两大类。
1. 先天因素
主要是指由于基因遗传、先天性大脑疾病、妊娠期疾病等原因导致的智力发育落后。这些原因往往会给儿童大脑结构和大脑发育带来器质性的改变，结果表现为大脑功能障碍或智力低下，这类由于先天性因素造成的智力障碍，一般训练效果不会太好，即使进行早期的智力干预也很难改变其情况。如临床常见的唐氏综合症、苯丙酮尿症、先天性脑炎引起的智力发育落后等，都属于先天因素导致的智力障碍。
2. 后天因素
一般是指儿童出生后，在生长发育过程中发生的影响儿童智力的一些原因，如后天的疾病感染、中毒、脑外伤、教育失当等。这些因素有的会导致大脑器质的改变，有的没有器质性的改变，只是功能的降低。这类原因引起的智力落后早期干预的效果要比先天因素导致的智力落后的效果好，特别是轻度以下的脑外伤和教育适当的智障儿童早期训练的效果非常明显。
三 心理特点
1. 智力特点
与其他各类残疾儿童相比，智障儿童最为突出的心理特点是大脑功能发育障碍。大脑是人体的各种功能产生的司令部，也是人的认知、情感、思维、推理等各种高级心理活动产生的来源地，儿童由于智力落后，就会影响到大脑功能的作用，由于大脑受到影响的区域不同、程度不同，所以智障的表现形式也不相同，有的表现为综合障碍；有的表现在某一方面能力低下，其他方面较好或接近正常；有的表现为许多方面能力都很差，某一方面却接近正常甚至超长，我们常把这类儿童或成年智障者称为“天才”。
2. 情感特点
由于大脑功能方面的不完善，智障儿童在情感的表达上掩饰性、隐忍性、自我克制性都比较低，往往内心有什么就马上表现出来。同健全儿童相比，智障儿童在情绪情感方面会表现出更多的依赖性，情感的表达更直接、更简单，大多数智障儿童最常见的情感是高兴、愤怒或悲伤，而这些情感都是比较表面化和初级化的；另外一些高级的情感，如伤感、失望、愉悦、自我实现等，智障儿童的体验或表达比较少。
3. 社会交往困难或不适
几乎所有的智障儿童，都会有不同程度的交往困难，这与他们的智力因素是密切相关的。一方面由于智力的原因，这类儿童在与人交往过程中存在表达不清晰或不准确的情况；另一方面，他们对别人的表达可能存在一定的理解困难，这样自然就会影响到理解的质量和水平，并产生交往方面的障碍。
4. 伴随语言发育迟缓或语言障碍
根据心理学家的研究，智力的表现主要体现在两个方面，即语言和操作。其中语言又包括了言语的理解和表达、数字运算、推理等。智障儿童语言明显落后于同龄儿童，可表现在语言理解和表达深度、广度不够，记忆、运算、推理等较高层次的语言少或能力低。并且智力障碍的程度越重，语言发育越差，障碍越严重。
心智障碍篇2
当今社会中，我国拥有1000万名智力障碍者，在这1000万名智力障碍者中，6—14岁阶段的学龄智力障碍人数为428万。多年以来，在智力障碍学生行为***中，音乐教学具有重要的作用，尤其是在音乐教学中融入奥尔夫音乐***法。奥尔夫的音乐***法能够有效恢复智力障碍学生的生理和心理功能，对智力障碍学生的适应行为缺陷以及智力缺陷等进行补偿，因此，音乐教学对智力障碍学生来说，是一种十分有效的***方法和手段。
关键词:
特殊教育;智力障碍学生;音乐教学;作用;效果;对策
在特殊教育领域中，音乐教学是重要的组成部分，音乐教学对智力障碍学生***具有十分积极的作用。在特殊教育学校音乐教学中开展音乐***训练，能够有效地改善智力障碍学生的心理能力和智力水平，提升智力障碍学生适应社会的能力。在音乐教学过程中，要将集中学生注意能力作为根本前提和切入点，根据因为行为的***方法相关规定，确定音乐教学的短期和长期目标等，运用游戏教学方法，将语言引入到音乐活动之中，注重发动学生的身体动作，从本质上保证音乐教学的质量。
一、关于智力障碍学生
1.智力障碍学生的定义
智力障碍学生是指处于学龄段的智力障碍患者，智力障碍还被称为智能障碍，简称智障。在美国等其他国家中，常常用心智迟缓来表示智力障碍，国际上偏向于使用Mentalretardation来作为智力障碍的正式名称。在我国，智力障碍学生的智力水平比一般人明显略低，并呈现出适应障碍特征。
2.智力障碍学生的成因
智力障碍学生分为后天形成智力障碍学生以及先天形成智力障碍学生两种，其中，后天形成智力障碍的原因很多，可能是脑组织受到损害，也有可能是由于脑组织受到外部情绪的刺激。而先天形成智力障碍原因就在于染色体不正常。有些学生在婴幼儿阶段的时候，玩耍的过程中，可能会突然受到脑部撞伤，还有可能是由于他们在睡觉的过程中，煤气中毒引起的，诸如此类的原因和情况，均会导致智力障碍。在社会发展以及进步的过程中，智力障碍严重阻碍了其发展和进步，世界各国均对智力障碍问题进行了高度重视。很多学者也会对产生智力障碍的原因进行深入研究和分析，相关研究资料表明，产生智力障碍的主要原因是遗传因素，其次，为预期感染，特别是妊娠前期感染，最后为预期营养不良，导致胎儿在母体内生长和发育十分迟缓。除此之外，导致智力障碍的原因还包括缺失微量元素、脑中毒等。
3.智力障碍学生的特征
通常情况下，智力障碍学生具有以下特征。首先，智力障碍学生对外界环境变化的感知速度十分缓慢，甚至会直接忽视外部刺激，但他们对于视觉刺激反应的速度要比听觉刺激反应的速度快，在固定的时间中，他们对于外部刺激的反应常常慢于正常学生。智力障碍的学生无法集中注意力，常会处在失神的状态中，注意力的广度也比较小。与正常学生相比较，智力障碍学生的记忆力比较差，通过多次重复以及反复记忆才可以记住很少的知识，伴随着时间的不断推移，他们还可能会将已经记住的知识忘记。除此之外，智力障碍学生的语言表达能力有所欠缺，他们只会简单的交流以及发音，不能够开展大量、富有逻辑的语言沟通和交流。思维呈现出僵化的状态，缺乏抽象性思维，智力障碍学生的概括能力以及想象能力都比较低，对于数字缺乏敏感性，通过长时间机械性记忆，智力障碍学生能够实施非常简单的计算，但是，智力障碍学生没有办法开展***逻辑推理。此外，智力障碍学生还具有情绪不稳定的特点，他们缺少自我控制能力，意志力也比较差，缺乏自信心，交流能力比较弱，很难与人实施有效、及时的沟通和交流。
二、音乐教学对智力障碍学生的作用
普通学校开展音乐教学能够培养人们对于美的感受，陶冶人们的情操，提升人们的审美能力，舒缓人们的压力，更可以提升人们的创造力以及欣赏能力。但对于智力障碍学生来说，特殊音乐教学十分重要，通过对智力障碍学生开展特殊音乐教学，能够从本质上提升智力障碍学生的心理成熟度以及生理成熟度，使智力障碍学生能够更加有效地与其他人沟通和交流，提升智力障碍学生身体的灵巧度及活动能力，使他们可以步入到社会中，更好地开展学习和生活。音乐教学能够帮助智力障碍学生集中自身的注意力，培养智力障碍学生想象力，提升智力障碍学生社会交往能力以及沟通交流能力，增强智力障碍学生的学习兴趣。通过音乐教学，能够使智力障碍学生听到动听和悦耳的声音，通过听音乐，能够刺激智力障碍学生的身体和心理，使其可以得到健康发展，引导智力障碍学生参与社会生活。鉴于音乐教学对智力障碍学生的诸多作用，必须要规范智力障碍学生音乐教学，使音乐教学可以越来越正规化，以便更好地爱护智力障碍学生。
三、对智力障碍学生开展音乐教学的方法
1.在音乐教学中运用情感教学法
在音乐教学中运用情感教学法，教师要用情感来对智力障碍学生进行感化，使智力障碍学生可以产生一定的共鸣，音乐教师可以和智力障碍学生开展良性、有效地沟通，为完善智力障碍学生的人格奠定基础，使智力障碍学生可以在音乐学习和欣赏过程中稳定情绪，得到有效帮助。通过运用情感教学方法，能够将音乐世界里情感因素充分展示出来，使智力障碍学生在欣赏音乐的过程中，提升自身的感性思维。由于他们在智力方面存在一定的缺陷，他们所表现出来的情感波动并不大。因此，与发育健全学生相比较，智力障碍学生更需要教师和他们开展感情交流，音乐教学恰巧是重要的渠道，可以为教师与学生开展感情交流提供媒介。通过为学生提供音乐鉴赏以及音乐教学活动，能够激发智力障碍学生对于音乐课程的兴趣，进而提升智力障碍学生表达情感的能力。虽然智力障碍学生自身的认知能力比较低，对于各种事物的认知以及观念均十分模糊，也缺少良好的自我发展能力以及智商、情商，但智力障碍学生也可以和健全学生一样，体会到别人对他的情感。通过对智力障碍学生开展音乐教学活动，智力障碍学生可以对音乐所表达的情感进行充分感知和欣赏，提升智力障碍学生感知的能力，帮助智力障碍学生提升自身的认知水平，与音乐产生共鸣，最后实现身体和心理的发展，还可以提高智力障碍学生音乐的鉴赏能力，感知音乐节奏。
2.在音乐教学中运用多媒体技术
智力障碍学生具有情感体验迟钝以及注意力不集中等特点，因此，智力障碍学生对于音乐的感受能力并不强，通过在音乐教学过程中融入多媒体技术，帮助教学，利用多媒体的***像、多媒体的声音、多媒体的色彩来对智力障碍学生进行刺激，具有很好的音乐教学效果。在开展音乐教学活动中，智力障碍学生容易兴趣不高，这时教师运用多媒体技术，能够使音乐更加动听悦耳，使画面更加生动，使形象更加鲜明，不仅丰富了音乐教学活动，更使音乐教学氛围活跃，提升了智力障碍学生对于音乐学习的积极性，也提升了智力障碍学生接触层面，为智力障碍学生更好、更全面地发展奠定了基础。除此之外，在音乐教学中运用多媒体技术，还可以拓宽渠道，通过多种渠道来为智力障碍学生灌输音乐的信息。和普通的音乐教学方式相比较，运用多媒体技术的音乐教学具有重大的意义以及特殊的功效。在音乐教学中运用多媒体技术，能够充分发挥多媒体的形象直观、色彩丰富等优势，吸引智力障碍学生的注意力，使智力障碍学生能够在热情的氛围中进行音乐欣赏，开展音乐学习活动。
四、结语
总而言之，在社会发展过程中，重要的社会问题和影响因素就是智力障碍，各个国家对于智力障碍问题十分关注。患有智力障碍的学生对外界感知比较迟钝，注意力也很难集中起来，常常处在失神状态中。这些学生的记忆力也比较差，经过多次机械性重复，虽然可以记住一些知识点，但随着时间的推移，很容易将这些知识点忘记。通过相关实践研究，已证明音乐教学可以对智力障碍学生起到一定的积极作用，对智力障碍学生进行音乐训练，能够对智力障碍学生在智力上的缺陷进行补偿。
作者：陈玲 单位：内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心
参考文献:
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心智障碍篇3
关键词：智力障碍学生；生活数学；奥尔夫音乐教学
一、研究背景
智力障碍是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。衡量智力障碍学生有三个指标：一是智力明显低于一般人的水平，智商分数低于两个标准差；二是社会适应能力；三是发生时间在18岁以前。他们由于智力程度和家庭环境的不同，本身的生理及心理缺陷以及在家形成的各种不良习惯，使大部分学生的行为、语言、自制力、自理能力以及情感等方面的障碍，很难融入课堂学习。
生活数学，就是在数学教学中，以学生的生活实践为切入点，让学生利用自己的生活事例，逐步理解抽象的数学概念、定理和思想方法。智力障碍学生学习时注意力不易集中，稳定性差，思维直观、不连贯、抽象概括能力差。奥尔夫音乐教学是根据特需学生身体、心理的需求，利用多种艺术形式如韵文、歌唱、律动、绘本、乐器演奏、戏剧等艺术活动，促进特需学生人格发展的丰富及圆满，提升特需学生身心发展并提升其生活品质。
二、研究设计
（一）研究对象
某培智学校中段班级，全班共有8人，男生5人，女生3人，年龄在12～17岁之间。班级中有一个自闭症学生，一个脑瘫学生，其他学生为智力障碍学生。经韦氏智力量表测量，该班智力障碍学生的智力水平在33～63之间，有2人处于中度智力障碍水平，3人处于轻度智力障碍水平，1人处于重度智力障碍水平。
（二）研究方法
1.文献研究法
2.行动研究法
3.实验法
4.访谈法
三、研究过程
通过文献查阅，了解一些特殊教育中有关生活数学的教学方法，以及有关创造性音乐教学的相关理论，并及时与个案家长进行访谈，对个案进行评估，掌握个案学习生活数学的情况和个案出现的典型行为问题。实验过程共持续二个月左右时间。以创造性奥尔夫音乐教学为媒介，分为平时对学生生活数学课堂中对上课注意力保持时间、课堂参与度、典型问题行为发生情况进行观察记录（基线期），创造性奥尔夫音乐教学在生活数学课堂中的应用和对上课注意力保持时间、课堂参与度、典型问题行为发生情况这三方面进行观察记录（干预期），及以后在生活数学课堂上不运用奥尔夫音乐教学时，培智学生在上课注意力保持时间、课堂参与度、典型问题行为发生情况这三方面进行观察（追踪期）。
四、研究结果及讨论
经过两个月左右对我班智力障碍学生的的实验，记录我班6个智力障碍学生在基线期、干预期、追踪期三个期间学生在上课注意力保持、课堂主动参与度、典型行为问题三个情况每天的情况，并取平均值，从而记录奥尔夫音乐教学是否对生活数学有用。从总体上看，对于每个学生在干预期间上课注意力时间、课堂主动参与都有所增长，典型行为问题出现的次数有了减少，但不是很明显。但是，相比基线期，追踪期学生这三个方面的数据表现要好一些。通过后期访谈家长结果显示，他们在生活中学习状态也有一定的改善，他们对学习的热情和主动性都有一定的提升。他们基本上都有能主动复习当天学习的课程内容。
心智障碍篇4
【关键词】 认知;智力;精神卫生;学生
【中***分类号】 B 842.1 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)07-0804-02
Cognitive Characteristics of 50 Students with Mild Mental Retardation/ZHANG Hai-cong*, XU Jia-cheng, LI Chang-qing, et al.* Special Education College of Beijing Union University, Beijing (100075), China
【Abstract】 Objective To explore intelligence level and cognitive characteristics of mild mental retardation students, and to provide evidence for taking effective intervention measure. Methods Cognitive Assessment System (CAS) was taken to survey 50 mild mental retardation students in Beijing. Result There was no significant difference in total score between CAS and WISC-CR(t=0.419,P>0.05). The score of attention was most lowest and successive was most highest in four cognitive processes for mental retardation students(P
【Key words】 Cognition; Intelligence; Mental health; Students
认知评价系统(The Das-Naglieri: Cognitive Assessment System,简称DN-CAS)是一种新的智力测验[1],主要测量与学习有关,但又***于教育的基本认知技能。全量表由12种任务类型构成4个分测验,分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测试[2]。以往对儿童进行智力测验主要应用的是韦氏智力测验和瑞文标准推理测验。为了解CAS作为一种新的智力测验能否准确地反映被试的智力水平,以及被试的计划、注意、同时性加工、继时性加工认知过程的特点,该文应用CAS认知评估系统对轻度智力障碍学生进行测试,探讨他们的智力水平和结构特点,以便教育工作者有针对性地进行干预。
1 对象与方法
1.1 对象 为北京市培智学校50名9～16岁轻度智力障碍学生(韦氏智力测验智商为50～70),包括朝阳培智学校6人,崇文培智学校7人,通州培智学校8人,丰台第一培智学校7人,丰台第二培智学校7人,宣武培智学校9人,石景山培智学校6人。其中,男生20名,女生30名。
1.2 研究工具
1.2.1 CAS认知评估系统 CAS认知评估系统由4个单元组成,分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测量,适用于5～17岁的少年儿童。CAS又可分为标准测验和基础测验,基础测验中每个单元包含2个分测验,共8个测验,标准测验中每个单元包含3个分测验,共12个测验。考虑到被试的特点,该研究采用的是基础测验。
1.2.2 韦克斯勒儿童智力测验 采用林传鼎修订的中国韦氏儿童智力量表(WISC-CR),适用于6～16岁的少年儿童。它可以提供总智商(FIQ)、言语智商(VIQ)和操作智商(PIQ),还可以提供常识、类同、算术、词汇、理解、填***、排列、积木、拼***、译码10个分测验分数,是目前普遍应用的传统智力测验之一,具有较高的信度[3]。
1.3 统计分析 采用SPSS 11.5统计软件,进行平均数差异检验、单因素和多因素方差分析。
2 结果
2.1 CAS与WISC-CR测验比较 测试对象FIQ和CAS全量表得分分别为(62.39±13.61)和(61.21±12.79)分,差异无统计学意义(t=0.419,P=0.678)。CAS量表分与WISC-CR的FIQ,VIQ和PIQ相关系数分别为0.284和0.204,0.330,相关均无统计学意义(P值均>0.05)。
2.2 轻度智力障碍学生CAS各项测验得分情况
2.2.1 CAS4个分测验的得分 50名轻度智力障碍学生的注意分数最低,为(60.05±11.79)分;计划、同时性加工的分数稍有上升,分别为(64.25±14.15)和(68.41±18.44)分;继时性加工的分数陡然大幅提高,达(82.16±20.11)分。方差分析表明,4个认知过程的分数差异有统计学意义(F=24.841,P
2.2.2 CAS测验8项任务得分情况 50名轻度智障学生8项任务的得分分别为数字匹配(2.34±1.76)和计划编码(5.20±3.79);非言语矩阵(5.07±2.79)和言语空间关系(6.44±3.68);表达性注意(3.88±2.44)和数字觉察(1.68±1.23);继时性加工分测验包括单词序列(7. 37±3.35)和句子重复(8.15±2.73)。数字觉察和数字匹配的分数比其他6项任务的分数要低得多,而言语空间关系、单词序列和句子重复的分数相对较高。
2.3 轻度智力障碍学生CAS测验与性别、年龄等因素的关系把样本按年龄分为9～12岁组和13～17岁组,对CAS总分、分测验分和任务分进行2×2的ANOVA分析,见表1。
表1表明,计划编码和计划受到性别和年龄的交互影响;非言语矩阵和数字觉察年龄的主效应明显。
3 讨论
3.1 CAS认知评估系统能客观地反映轻度智力障碍学生的智力水平 结果表明,用CAS认知评估系统对轻度智力障碍学生测验所得的分数与韦氏儿童智力测验所得的分数极其接近。
3.2 CAS认知评估系统为测量轻度智力障碍学生的智力提供了一种新的视角 结果表明,2个测验的相关较低,这主要是由于传统智力测验往往偏重于对人已获得的能力进行测量,而CAS则克服了传统智力测量的局限性,从认知过程的角度来重构和评估智力,对智力的内部结构进行一种历时的考察[4-5]。
3.3 轻度智力障碍学生在认知过程上普遍存在缺陷 结果表明,轻度智力障碍学生在4个认知过程上的得分都较低,与相关研究结果[6]有类似之处,验证了“就认知功能的缺陷而言,智力落后形成的原因,就是计划、注意、同时性加工和继时性加工4个过程都低于正常水平,但是各个方面落后的程度可能是不平衡的”的结论[7]。
3.4 轻度智力障碍学生在认知过程中的缺陷是不平衡的 注意尤其是选择性注意得分最低。这可能是因为选择性注意要求更高的记忆负荷和辨别力,而轻度智障学生的知觉广度很小[8],工作记忆普遍不佳。面对选择性任务,他们存在心理资源分配和任务协调的困难,需要调动更多的认知资源来应付。这个结果和陈国鹏等[9]的***形辨别任务的结果相似。而智力障碍学生的继时性加工过程要明显好于其他认知过程。
3.5 轻度智障学生完成言语任务要好于数字任务 轻度智障学生在与数字有关的任务上得分都比较低,说明轻度智障学生对数字任务的操作更困难一些。这可能和智力障碍儿童数字记忆的组织水平很低,对数字材料识记的速度缓慢有关[10]。
3.6 轻度智力障碍学生的某些认知过程受到年龄的影响 调查结果显示,轻度智障学生的非言语矩阵和数字觉察任务存在年龄主效应。随年龄的增长,他们的***形类比推理能力和选择性注意能力有所增强。
4 参考文献
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心智障碍篇5
关键词：智障儿童；特殊教育；家庭教育；社会支持
智障儿童的智力发育水平不及普通儿童，在教育过程中，会面临很多问题。这些问题，有些来自于教育者，有些来自于家庭，有些来自于智障儿童自己，有些则来自于制度。目前，我国的智障儿童教育状况并未完全实行制度化、常规化，而是在不同的地区和家庭，均有不同对待。一些非科学的教育方式会使得智障儿童的成长受到阻碍，这是当下社会中十分常见的问题。
一、智障儿童家庭教育的现状
智障儿童的智力发展水平低下，而智障儿童的其他家庭成员往往也存在一些智力障碍者。稍微好一些的，智障儿童的家庭成员对于智障儿童的家庭教育也不甚了解。因此，虽然从理论上讲，智障儿童通过教育之后是可以更好地融入社会的，可是由于家庭教育的缺失，使得一般的智障儿童融入社会还是有很大的阻碍的。
（一）家庭成员存在智力障碍的情况
民勤的特殊教育起步比较晚，特教家庭的情况比较复杂，在学生中，有一个名叫李某，家庭条件比较困难。其母就是一个智力障碍者，其姐姐的社交能力较差，而家中唯一一个行动力较强的成员――父亲，精神也处于时而清醒时而迷糊的状况。李某的智力障碍有一定的家庭遗传性，语言上有沟通障碍，行为很难自控。在对于他的教育过程中，家庭基本难以进行配合，这为他的成长造成了很大的阻碍。
学生张某，家在三雷镇的农村，家中经济状况较差，处于基本的生活水平线上下徘徊。他的父母均是地道的农民，平时沉默寡言，文化水平低，社交能力差，对于孩子的教育更是有心无力。张某受教育期间，家庭的帮助微乎其微。
在上述这样的智障儿童家庭中，多半是父母或其他家庭成员也存在着不同程度的智力障碍的状况。在这种情况下，学校单方面的教育很难使学生有真正意义上的提高。一旦脱离学校的环境，家庭对于智障儿童的教育乃至生活都处于放弃或置之不理的态度，这使得智障儿童的成长也面临极大的问题。
（二）家庭的不正当引导
在智障儿童的家庭中，也存在一些家庭状况良好的案例。学生石某，家中因农村占地拆迁而变得经济状况很富裕。可是父母文化水平较低，也缺乏对孩子的教育投入，在保证物质生活丰富的前提下，父母对于子女的教育便不再有更高的要求。
石某这样的家庭也是智障儿童家庭之中非常典型的一种。父母的受教育水平低，对于孩子的智力障碍没有正确的认识，对于孩子的所有付出都属于溺爱的形式，甚至在特教教师提出教育意见或要求时，父母的配合度也是非常低的。这导致了学生面醒心浊，行为飞扬跋扈。长此以往，智障儿童的物质生活虽然可以保障，但是并未获得融入社会的能力，智力障碍也不会得到任何的改善或缓解。
二、智障儿童家庭教育的解决对策
笔者是民勤特教事业中的一名普通特教教师，平时会接触到很多来自不同家庭的真实的智障儿童。我县2013年成立特教学校，属农业县城，经济落后，社会歧视，长期照护和接送上学，导致家长身心俱疲并有很大的耻辱感，由于孩子原因导致家庭成员之间也多有摩擦。目前，当地未有行之有效的对策得以实施，这样对于特教事业的发展是有很大阻碍的。
（一）加大对于特教事业的经济投入
本地的特教事业发展缓慢，其根本还是教育投入资金的匮乏，民勤的特教事业起步晚，发展慢，很少得到外界经济上的支持。这在基础设施、人员开支上常常会陷入困境。上文提到，智障儿童的家庭中，有很多成员也是智力障碍者，没有足够的经济能力或知识水平去承担智障儿童的家庭教育工作。而智障儿童的家庭如果不能够对其进行正确的教育和引导，多数会使得智障儿童在未来的成长中继续处于社会的边缘状态。
因此，特教事业亟需外界进行经济上的支持和投入。拥有更好的教育基础设施，拥有更好的特殊教育资源和人才，才能帮助智障儿童家庭逐步提升对于智障儿童的家庭教育水平。
（二）进行智障儿童的家庭教育知识普及
经济上的匮乏是智障儿童无法良好成长的原因之一，然而，知识和教育意识的缺失才是智障儿童家庭教育一直停滞不前的根本原因。
心智障碍篇6
为什么会得精神发育迟滞
MR发病原因比较复杂，与大脑发育和功能有关的因素，均会不同程度导致MR的发生。一般分为生物因素和社会文化因素。
生物因素
精神发育迟滞在临床上分为非特异性MR和MR伴发畸形。MR伴发畸形的病因多为染色体病，还有中枢神经系统结构异常及一些遗传代谢性疾病等，比较容易发现。非特异性MR则常常不能早期被家长发现，其常见病因有围产期因素（如产时窒息、难产、早产等）、癫痫性脑病、脑炎后遗症等，也包括一些遗传代谢疾病和大脑的结构异常。相关研究显示，MR家族史是儿童MR的最大风险因素，即家庭成员中有MR的患者，其后代患MR的风险大大增加。因此应在结婚或孕前进行遗传咨询与指导，同时积极开展产前检查，有助于尽早发现MR患儿。
母亲孕期疾病对智力发育可产生较大的不良影响。尤其是孕早期疾病，可能导致胎儿畸形、胎儿宫内发育迟缓、胎儿宫内窘迫、早产低体重等，从而影响出生后儿童的智力发育；孕期情绪紧张、恐惧、焦虑等不良精神刺激，会使母亲体内的激素和其他有害化学物质浓度剧增，并可能通过胎盘影响胎儿大脑和躯体发育。因此，加强孕期保健，防止并正确处理孕期疾病对预防精神发育迟滞极为重要。
不同分娩方式对智力发育也可能产生一定程度的影响。在这个问题上，目前不同研究的结果并不一致。虽然剖宫产对儿童总的智力发育无影响，但剖宫产手术本身可能造成儿童注意力和短时记忆力损伤，因此应重视围生期健康宣教，避免盲目选择剖宫产。
社会文化因素
父母亲文化程度对孩子的智力发育有重要影响。相关研究结果表明，儿童的成长环境是影响其学习、生活的主要社会心理因素之一。不同文化程度的父母为患儿营造的家庭教育环境和智力投资环境不同，尤其是母亲作为儿童主要的养育者，其文化程度在一定程度上决定了对孩子的教育方法和教育质量。母亲文化程度高，保健意识强，孕期营养及疾病预防做得好，同时接受育儿知识的渠道多、能力强，可以提供合适的教育方式，营造良好的教育氛围，有利于促进儿童的智力发育。也有部分报道称父亲文化程度高对婴幼儿智力发育同样有积极促进作用。因此，需注意提高父母文化水平，普及优生优育知识，重视儿童早期教育，为儿童提供良好的养育环境，促进儿童的智力发展。
总之，引起儿童精神发育迟滞的原因比较复杂，影响因素众多，应该加强孕期保健和围生期保健；适时选择合适的分娩方式；学习科学育儿知识，改善家庭养育环境，有针对性地采取干预措施，是预防精神发育迟滞的关键。
精神发育迟滞的主要临床表现
本病主要临床特征：（1）起病于18岁以前；（2）智商低于70；（3）有不同程度的社会适应困难；（4）可伴有精神症状和躯体疾病。患儿临床表现可分为轻度、中度、重度、极重度4型。
轻度智商50～69；学习成绩差（在普通学校学习时常不及格或留级）；生活能自理；o明显语言障碍，但对语言的理解和使用能力有不同程度的延迟；一般无神经系统异常体征和躯体畸形。
中度智商35～49；不能适应普通学校学习，可进行个位数的加、减法计算；可学会自理简单生活，但需督促、帮助；可掌握简单生活用语，但词汇贫乏；部分伴神经系统功能障碍和躯体畸形。
重度智商20～34；表现为显著的运动损害或其他相关的缺陷，不能学习和劳动；生活不能自理；言语功能严重受损，不能进行有效的语言交流；常伴有神经系统功能障碍和躯体畸形。
极重度智商在20以下；社会功能完全丧失，不会逃避危险；生活完全不能自理，大小便失禁；言语功能丧失；显著的神经系统功能障碍和躯体畸形。
精神发育迟滞伴发精神症状或心境障碍
精神发育迟滞伴有精神症状或心境障碍，患儿不仅会表现出学习成绩差、无法与人交流、孤僻、生活无法自理等，更容易合并有精神行为及情感障碍，有多动、易怒、冲动、伤人、自伤等表现，甚至出现妄想、幻觉等精神病性症状。由于MR病人抽象思维和想象能力均比正常人差，言语表达能力差，思维判断能力差，使疾病的表现更加简单、幼稚。
精神发育迟滞伴发精神***症在MR合并症中最多见。MR患者由于智力水平的障碍，学习困难，社会功能明显缺乏，会导致思维发育的不完善。MR患者掌握词汇较少，语言表达及抽象思维能力、想象力均低于正常人。合并精神***症会导致认知功能的进一步损害，出现智力障碍加重，临床上表现思维贫乏、症状简单化，妄想比较片断，幻觉内容也简单、重复，以行为障碍多见。
精神发育迟滞伴发心境障碍在临床上并不少见。因MR患者智力较正常人差，在临床表现上与智能正常的心境障碍患者有一定的差别：发病年龄较早；躁狂发作时缺乏持久的情感亢奋，多表现为自言自语、活动多、易激惹、好冲动，缺乏引人共鸣的感染力；缺乏思维活跃的表现，联想不活跃，词汇不华丽；抑郁发作时能表达抑郁情绪者少，表现为闷闷不乐和活动减少、少语较多。这与精神发育迟滞患者语言词汇贫乏、理解力差及情感不丰富相关。由于精神发育迟滞对心境障碍临床表现有明显影响，患者心境障碍的主要临床症状没有智能正常者典型。
如何***和预防精神发育迟滞
病因***对苯丙酮尿症，尽早采用低苯丙氨酸饮食***；半***糖血症，及早停止***类食物；先天性甲状腺功能减低症应及时诊断，尽早进行***。
对症***伴发精神症状者常服用抗精神病药物对症***，主要是依据患儿的临床表现及智力缺损情况确定；伴发心境障碍患者可使用情感稳定剂以稳定情绪；伴发癫痫者加用抗癫痫药物***；伴发注意力缺陷多动障碍者选用中枢兴奋剂***。
中医***和其他中药或中成药物、针灸疗法、推拿疗法，以及促进和改善脑细胞功能的药物***。
心智障碍篇7
【关键词】语文教学 智力障碍学生 生活适应性
一、引言
如果说每个孩子都是天使，那么有智力障碍的孩子就是折翼的天使，需要我们更加细心地加以照顾。具体到教学中，需要教师结合教学内容，着力提高学生的生活适应性。上海教育出版社出版的《实用语文》是辅读学校的教材，教师在使用教材进行教学时，应从智力障碍学生的生活困难出发，设计教学侧重点与教学环节，切实提高学生生活适应性，促进其健康成长。
二、智力障碍学生生活中存在的困难
智力障碍又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。简单来说，智力障碍就是指先天智力水平无法达到正常水平，或后天受疾病、意外等情况的影响而发生智力障碍的学生，他们的智力水平通常只相当于几岁的孩子，在日常生活中存在着许多困难。
（一）生活自理能力差
智力障碍学生本身在生活自理能力方面相对于正常孩子就差距很大，他们大脑皮层的神经联系不稳定，而且容易泛化，对于生活技能通常是难以掌握。加之智障孩子的家长往往一心想要给予孩子更多的补偿，很多事不舍得让孩子亲力亲为，大事小事均为孩子包办代办，长此以往，孩子的生活自理能力也就越来越差。以笔者执教班级为例，班上很多孩子甚至不会自己盛饭，所有事情都需要有人代劳。
（二）生活习惯不科学
在智力障碍学生的再教育与训练上，除了要矫正他们在认知方面的缺陷外，还要兼顾培养其养成良好的行为习惯。习惯是一种惯性，也是一种能量的储蓄。但是智力障碍学生缺乏必要的认知，对正确与错误缺乏辨别力，且因为常常受到优待，因此生活上容易形成一些不良习惯。比如卫生习惯，很多智力障碍学生的个人卫生问题得不到解决。
（三）情绪控制不到位
智力障碍学生缺乏安全感，因此情感调节功能几乎为零，性格易冲动或固执，这一点也严重地影响到他们的成长。还有部分学生由于家长的溺爱，导致极度任性。比如，一次课上，一位学生突然大喊“我要回家，我要回家”，任凭老师如何劝导，学生只是重复这一句话，使得其他学生也受到影响，情绪失控。
三、语文教学中如何培养智力障碍学生的生活适应性
智力障碍学生在生活中遇到的困难使其难以适应今后走向社会的生活。因此，教师应该通过教学，不断培养学生的社会适应性，提高学生的基本生活自理能力、人际交往能力、劳动能力。
（一）通过语文教材与实际操作培养学生基本的生活自理能力
上海教育出版社出版的《实用语文》第九册教材中，对于培养学生的生活自理能力十分重视。比如第一单元的《洗澡》、第二单元的《整理衣服》、第五单元的《商场购物》等，都着眼于培养学生的生活自理能力。为此，教师应该牢牢结合教材，设计一些实际操作环节来教学。比如《整理衣服》这一单元，包括了两节内容――收藏衣服和钉扣子。教师在教学收藏衣服时，亲自为学生示范了如何叠衣服：“同学们，大家猜猜老师在干什么？”教师慢慢地将衣服上的每一颗扣子系好，边系扣子边说：“老师先把衣服上面的扣子一颗颗扣好，就像平时我们穿衣服时那样。扣完以后呢，老师把衣服铺平，大家猜猜老师想做什么？”学生回答：“叠衣服。”教师赞赏道：“真棒，老师要叠衣服了。同学们仔细看好哦，看老师怎样叠衣服。”教师轻轻地叠好衣服，又拆开示范了一次。之后，教师要求学生亲自叠衣服。在叠的过程中，一些学生忘记扣扣子，叠出的衣服十分不整齐，还有的学生根本没有听从老师的要求，而是摆弄着衣服玩。教师没有批评他们，而是一次次地指导他们，不厌其烦地帮助他们。终于，在教师的帮助下，孩子们学会了叠衣服，脸上露出了甜美的微笑。临下课时，教师告诉学生：“同学们，我们今天学会了叠衣服，今天晚上回家帮妈妈叠衣服好不好？妈妈一定会为你竖大拇指的。”学生骄傲地回答：“好。”
（二）通过情景再现培养学生生活中的人际交往能力
人类是社会的组成个体，因此人际交往是每个人都逃避不了的。智力障碍学生头脑十分单纯，面对复杂的人际交往通常表现出躲避甚至畏惧的情绪。为此，教师在教学过程中，要注意这一点，并加强训练，创设交际情景，一点一滴提高学生的人际交往能力。例如，教学《实用语文》第九册第七单元《待客做客》时，教师便创设了一个待客的情景：“同学们，欢不欢迎老师去你家做客啊？”“欢迎――”学生说道。教师继续说：“那现在老师要去你家做客了，你会怎么招待老师呢？”一位学生说：“老师，吃糖。”另一位学生跟着说：“老师，喝水。”教师夸奖道：“啊，真是好孩子，谢谢你们。老师喝过水，吃过糖果以后呢？接下来该做什么了？”学生摇了摇头。教师引导他们：“那你们想不想跟老师聊天啊？”“想――”学生拉长声音回答。“同学们真热情啊，那你们都想跟老师聊什么呢？”学生众说纷纭。一位学生说道：“老师，我给你唱首歌。”教师十分惊喜：“真的吗？太好了，老师就喜欢听你唱歌。你想给老师唱首什么歌呢？”学生认真地唱起了《小苹果》。教师听到之后带头鼓掌，鼓励他说：“唱得真好听，等以后老师去你家你一定要给老师唱歌哦。”由此创设出的情景，能够有效吸引学生参与到情景中来，使学生在情景模拟中知道了如何待客、如何沟通，也激发了学生人际交往的兴趣。
（三）通过设计康复训练培养学生的劳动能力
俗话说“手脑不分家”，而科学同样证明，动手操作能力与智力水平有着一定的关联。因此，教师可以通过设计一些需要动手操作的康复训练来培养学生的劳动能力，开发学生智力，同时提高学生的日常生活技能。比如，《实用语文》第九册第六单元中的第12课《刷鞋》，就是教学生动手刷鞋，教师在课上播放刷鞋的教学视频，并告知学生刷鞋的步骤。由于课上无法进行刷鞋训练，教师为学生布置了课下作业――刷鞋，要求学生刷一双鞋，可以是自己的，也可以是家人的。后来，很多家长反馈，孩子主动要求刷鞋，虽然刷得并不干净，但是十分认真，有的孩子在刷完鞋之后还主动把脏水倒进了厕所，并且主动将地上的水擦干净。家长十分感动，虽然这对于其他孩子来说微不足道，但是对于自己的孩子，却是多么地难得。后来，教师还教学生洗衣服、煮面条……学生艰难地学着每一项家务，记着每一个步骤，有了很大地提升。
四、语文教学中对智力障碍学生教育的注意事项
语文教学中对智力障碍学生的教育要注意以下几点：
（一）多耐心，少抱怨
智力障碍学生无论是在智力上，还是在行为上，都会落后于正常学生，因此教师在教学过程中应该对学生多一些耐心，少一些抱怨，用耐心和爱心为智力障碍学生撑起一片天。
（二）多鼓励，少批评
智力障碍学生与其他学生一样渴望被赏识，但是他们得到赏识的机会很少。为此，教师应该对学生多一些鼓励，少一些批评，让学生感觉到教师的肯定，树立信心。
（三）多实践，少理论
普通学校的语文课通常是进行理论内容的传授，而特教学校的语文教学则应该偏重于实践，因为只有多实践，才能提高学生的各项能力，切实提高其社会适应性。
五、结语
以上，我们对语文教学中提高智力障碍学生的生活适应性进行了论述。每一个生命都值得被尊重，值得被珍视，在培智学校的日常教学、生活中，我们应该给予特殊学生更多的关爱和照顾，促进他们健康、快乐地成长。
【参考文献】
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[3]柳乐.智力障碍学生抑制控制及其与问题行为的关系研究[D].上海：华东师范大学，2013.
心智障碍篇8
关键词：学习障碍；儿童；干预技术
中***分类号：C913.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0064-02
我们很难理解一个学习障碍儿童的内心体验。“想象一下，你无法表达出自己的重要需求和想法，或者你的表达他人无法理解；你迫切想要了解周围的声音和景象，却没办法集中足够的注意力掌握这些信息；当阅读时，发现很多文字和数字都非常相似，你却不知道他们的意思。”[1]对于有着学习障碍的儿童来说，这些困难可能就是日常生活的一部分。学习障碍会影响一个智力正常或中上水平的儿童接受、保持或表达信息。信息的输入和输出的混乱与躯体残疾不同，是隐性的缺陷，在年幼的儿童中往往很难被发现和关注。因此，学习障碍的儿童经常不得不一边忙于应对阅读、书写或数学方面的困难，一边还要承受其他人并不把自己的问题当作像视力障碍那样问题来重视的委屈。
一、学习障碍简介
学习障碍（learning disabilities）是一个通用术语，指在掌握以下一种或几种技能时有明显的问题：听、说、读、写、推理以及数学等。学习障碍的人，在大部分领域有着正常的智力过程，但他们在测量能力和实际表现上往往存在着“意想不到的差距”。例如，学习障碍的儿童，他们有正常的智商，但他们难以按照正常的速度获得学习技巧，难以达到预期的学习水平。他们表现出来的症状千差万别，可能在沟通方面存在问题，如语音障碍、口吃、语言表达以及表达――接受混合型语言障碍；可能有学习上的障碍，如阅读或诵读障碍、数学学习障碍以及书面表达障碍等等。流行病学调查发现，目前学习障碍儿童患病率在美国是0.97%，英国是2%，我国报道是3%～5%。目前，各种学习障碍发病率在整个人群中大约为2%-10%，具体要看是如何界定和测量的。因为很多学习障碍并没有得到明确报告，所以实际的发病率比以上估计的应该还有高很多。就阅读障碍而言，在学龄儿童中的发病率大约有5%-17%[1，2]。
由自身的障碍带来的挫折和不适，来自学业和家庭的压力，学习障碍儿童可能经常会感到困惑和沮丧，虽然不至于会影响到他们的正常生活，但会感受较大的压力，很容易陷入到学业失败和低自尊的恶性循环中，可能产生或加重情绪社会性问题和其他适应缺陷。
二、干预学习障碍的基础性观念
关于学习障碍，有三个观念影响至今：第一，儿童有不同的学习方法，所以应该认识到每个儿童的学习风格和独特性，并给予充分利用。第二，教育方法应该根据每个儿童特有的优势与弱点来设计，同一种教育方法不应该套用在每个儿童身上。第三，有学习问题的儿童可以通过扬长避短的教学方法得到帮助。我们更加认识到了父母、教育者和临床***师在为学习障碍儿童提供规划和安置上发挥的巨大作用[1]。
有学习障碍的儿童通常不知道自己又怎样的不同或者自己为什么会与众不同，但他们知道跟不上班里其他同学是怎样一种感受。听别人不断说自己“慢”、“落后”，他们会更多地看到自己的“不足”，而看不到自己的“强项”。这些日常的经验会导致儿童有些行为退缩、发脾气或不听话。
在对学习障碍儿童进行干预和***之前，我们应该关注一下“多元智能”这一思维模式。“多元智能”（multiple intelligence）这一术语，指出智力有多种形式，每一种都很重要，只是用途不同而已。多元智能包括以下几个方面：语言能力、音乐能力、逻辑/数理能力、空间能力、身体或运动能力、内省能力以及人际能力。这一智力概念，有助于我们将注意力放在个体的优势上面。我们每一个人在学习或操作的某一个方面都有过人之处，就像我们有些人在写文章上很出色，但在空间计算这一项目上困难重重一样。同样的，面对学习障碍儿童，他们有正常的智商，只是在某些方面有相对优势的表现，某些方面有相对劣势的表现，所以他们在完成某些学习任务上会遇到困难。这种观念对于正常认知和身体发展儿童来说，是意想不到的。面对学习障碍儿童，在干预和***之前，我们确立正确的认知观念，对于学习障碍儿童的发展具有极大的帮助[2]。
三、学习障碍干预和***
导致学习障碍的各种相互作用的因素，对学习障碍的干预和***有重要的影响。这些因素有：第一，生物因素，如神经障碍的病史和慢性药物情况；第二，认知或神经心理技能缺陷，如特殊技能领域（例如，语言、注意、知觉运动能力、抽象推理、记忆）的缺陷和执行技能的障碍（例如，计划、组织、学习或问题的解决策略）；第三，学业成就和学校表现，如学业技能缺失，不能完成任务，行为和能力不一致；第四，环境因素，如反抗性的儿童管理行为，缺乏对儿童的支持或鼓励，普遍的家庭或环境压力；第五，心理调节或动机，如行为不端、不服从、依赖，其他行为问题（例如，退缩、抑郁、焦虑、身心疾病），社会技能缺陷和社会误解，缺乏主动性和持久性。
对于学习障碍的儿童来说，生物学方法并不常见，其主要的干预还是依赖于教育和心理社会方法。最基本的两种干预和矫正原则，就是补偿（compensation）和补救（remediation）。
例如，计算机辅助学习（computer-assisted learning），计算机辅助学习法不能解决所有的问题，但相对于传统的纸笔方法而言，它提高了拼写、阅读和数学等的学习兴趣。计算机游戏在帮助儿童发展重要的心理技能上有一定的作用，对儿童的早期学业和语言能力的学习有积极的意义。
更具体的干预和***方法如下。
心智障碍篇9
关键词：学习障碍;类型;干预
往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也较为聪明,招人喜欢,可是,他们学习不认真,阅读技能低下,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍(learning disability),学习障碍对学习产生了严重的不利影响,且各种类型的学习障碍的发生率呈逐年增加的趋势。阅读障碍的发生率在5~10%之间,儿童注意缺陷发生率在3~5%之间,书写障碍的发生率在9.7%左右,写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析各种类型学习障碍儿童的特点,并为针对性的诊断干预提供支持。
一、学习障碍的界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(idea)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(usoe)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(njcld)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。”
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;固有的内在神经系统问题引起的障碍使他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关。
二、几种主要的学习障碍类型
1.阅读障碍(dyslexia)
阅读障碍儿童常常读完文章后不知所云,阅读时常常出现跳字、串字和串行,阅读速度极慢,逐字阅读,不能正确地断字断句,经常把形近字、同音字搞混,认字与记字困难重重,刚学过的字就忘记,听写成绩很差,朗读时增字或减字,经常写错别字,多一笔,少一画,同音、形近字混淆,学习拼音困难,常常把字母混淆,颠倒偏旁部首等。阅读是一个极其复杂的过程,几乎涉及了所有的心理功能。在阅读过程中,视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的成绩,包括视觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉、记忆、视觉整合的过程,阅读的内容、儿童的背景知识以及社会经验等都会影响到其阅读理解成绩。一般而言,阅读障碍可以分为深
层阅读障碍和表层阅读障碍,前者主要与语音意识、命名速度有关,而后者则主要涉及阅读兴趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语素意识、快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷上分为多种亚类型,内在机制非常复杂。
2.书写障碍(dysgraphia)
书写障碍儿童具备正常的阅读技能,但是在书写环节,即将大脑中存储的语言符号表征进行输出时,产生了困难。表现在书写潦草,字迹难以辨认,书写速度慢,能认字但是不会写,抄写错误,偏旁部首位置颠倒,缺笔少画,不能对齐方格,大小不一等。deuel把书写障碍分为三类:动作型书写障碍,即由于动作缺陷导致的书写障碍;阅读困难型书写障碍,即由于语言缺陷引起的书写障碍; 空间型书写障碍,即由于视空间知觉缺陷导致的书写障碍。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案qy,qy的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状。肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。qy的书写问题在可辨性( legibility)和空间( spacing)方面存在问题。同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,qy抄写完全正常。经过组合测试发现qy仅在视觉整体加工水平的镶嵌***形和复合***形测验上与控制组存在显著差异,研究认为,qy在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常, 能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征。由此个案可看出书写障碍的认知加工缺陷的复杂性。视觉辨别、视空间加工、正字法转换、视动统合等多项能力都可能影响书写的质量。
3.写作障碍(writing difficulty)
写作是一项极为复杂的认知活动,需要多种能力的综合,包括需要在写作之前和写作过程中进行周详的计划,写作完成后审订修改,将头脑中的意念输出为书面语言,搜索记忆中有价值的资源并加以组织利用。hayes 和flowert 认为写作过程包括计划、转译、检查和修改三个紧密联系的过程。阅读与写作成绩的不匹配是写作障碍儿童的典型特征。这些儿童往往能说作文,但是不会写,写作时没有计划,想到哪里写到哪里,记流水账;写作速度极慢,写写停停,篇幅极短;没有内容,空洞无物;词汇运用贫乏,枯燥无味;不会修改,尤其不能对文章的整体性进行修改;不能监控自己的写作过程,没有条理,无目标和主题;写作过程中容易遗忘等。国内的研究发现,通过目标设置能够提高写作障碍儿童的写作监控能力以及其议论文写作水平。自我监控、持续性注意、工作记忆等认知加工对写作的影响很大。
4.注意缺陷多动障碍(attention-deficit/hyperactivity disorder, adhd)
早在1902年,george still发现有些儿童存在行为控制方面的障碍,认为这些孩子任性、不遵守规矩、没有礼貌、缺乏道德,而这些都是由家庭教育不当所造成的。后来这种障碍被定义为“轻微脑功能失调”。但是却没有发现adhd的器质性缺陷。后来人们的研究焦点慢慢从活动的程度转到注意力的本质以及不同的亚类型,这种症状才被正式命名为注意缺陷多动障碍,英文叫做attention-deficit/hyperactivity disorder(简称adhd)。该障碍的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动,典型的行为表现是被动注意能力低下,多动冲动,角色管理失调,组织混乱,唤醒不足。
现在研究者一般都把注意缺陷多动障碍看作是一个与反应抑制相关的自我调解的发展性疾病。barkely等人认为,adhd根本原因是儿童自我控制能力的缺损,主要是反应抑制的缺陷。sergeant将adhd的核心问题归结于认知能量的不足。castellanos等人认为,诱发adhd主要有4个原因:反应抑制、厌恶延迟、时间知觉和工作记忆的缺陷,而工作记忆尤为重要。实际上,反应抑制、持续性注意、厌恶延迟、时间知觉、工作记忆、注意转换、计划、加工速度等大量的执行功能缺陷在国内外有关adhd的研究中都得到了证实,由此可见该障碍的复杂性。
注意缺陷多动障碍可分为三种亚类型,它们是:注意力缺损为主型、多动冲动为主型和混合型。注意力缺损为主型的儿童并没有明显的多动和冲动行为,他们上课从不捣乱,从不违反纪律,但是他们仍然不能够集中注意力听课做作业,因为他们总是控制不住地做白日梦,胡思乱想。这类儿童最主要的问题就是注意力缺损。多动冲
动为主型注意力障碍儿童在adhd中所占的比例相对较小,这类与前一类的不同是,他们仿佛精力十分旺盛,总是不分场合不停地动,做事缺乏耐心,不能够等待与忍耐,而且常常伴有情绪上的不稳定,容易生气发脾气,这类儿童经常在课堂中做小动作、捣乱,打扰周围的同学,经常不经允许就脱口回答问题,不能在团体游戏中遵守规则,因此这类儿童的同伴关系可能会很差,还极为容易被不了解adhd的老师看作是品性障碍、缺乏教养。混合型儿童同时具有多动冲动和注意力缺损两种症状,二者在他们身上是兼而有之的,他们可能有时表面上看起来非常安静,有时又会显得特别兴奋,总是动个不停。他们在特殊的场合可能并不显得十分多动和冲动。
三、对学习障碍的矫正干预的建议
从以上分析可以看出,学习障碍儿童的问题主要表现在学习能力和学习适应性上,而影响学习能力的主要因素是障碍儿童的一些内在的认知加工的缺陷,但是,由于学习障碍儿童往往由于其糟糕的学习表现导致了其在社会生活的各个领域的问题,例如人际交往、家庭关系、社会功能等,另外,也由于学习障碍儿童遭受了更多的挫折,其心理功能明显受到影响,自尊低下、自信不足、无价值感增强等,因此,对于学习障碍儿童的干预往往是多角度的。主要包括以下几个方面:
1.心理干预。即由心理辅导工作者通过一些心理咨询与***技术, 如家庭***、认知疗法、艺术***、宣泄疗法等,改善儿童的情绪和行为问题,改善儿童的人际关系,提高儿童的心理健康水平,最终促进儿童的人格成长。但并非所有学习障碍儿童都需要心理干预,这要视其是否表现出了相应的情绪和行为问题而定。
2.行为训练。这是基于行为主义的强化惩罚基本原理,采用各种行为矫正的技术,如行为评估技术、代币制、行为契约法、行为自我管理法、隔离法等,降低不良行为发生的概率,塑造良性行为。
3.认知训练。这是根据学习障碍儿童的认知加工能力的缺陷,设计相应的认知学习任务,进行长期循序渐进的训练,以达到提高其认知功能,从而提高其学习能力的目的。认知训练在近些年受到了重视。例如das等人根据基于智力的pass模型,设计了prep的阅读训练增强方案,用于训练和矫正阅读障碍,取得了很好的效果,另外,klingberg采用计算机化的工作记忆训练adhd儿童也有效果。由于不同类型的学习障碍其认知功能缺陷的表现迥异,因此应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练。
4.个别化教育辅导(iep)。由于学习障碍儿童难以适应大班教学,每次课堂的知识学习的完整性都不能同其他儿童相比,长此以往,其知识学***验将减少,知识基础不牢固,从而又影响了对新知识的同化学习,因此,长期的个别化教育辅导是必不可少的,这种常规辅导的目的是要帮助学习障碍儿童及时掌握每天所学的知识,跟上班级教学进度,提高学习适应性和培养学习兴趣。
除以上训练矫正的方法需要考虑外,在矫正学习障碍的过程还需要充分认识到:
1.学习障碍儿童各项能力发展的不平衡性,既有先天的因素,也受环境影响,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,进一步影响了儿童阅读技能的发展。
2.各种学习障碍之间的相互影响。例如良好的阅读能力对于adhd儿童语言学习能起到促进作用,注意缺陷则可能导致儿童阅读能力发展受阻。因此,在学习障碍儿童的训练干预过程中,既要防止多种不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍,又要充分利用学习障碍儿童的特长来弥补其缺陷,促进知识的习得,例如对于一些知觉组织能力良好而阅读能力落后的儿童,在识字及阅读教学中,可以借助于空间、***形、绘画等手段,避免枯燥的教学方式。
心智障碍篇10
一、考察印象
（一）无障碍设施规范、管理到位
台湾经多年努力，加强了残疾人工作的软硬件建设，体现了“以人为本、尊重平等”的观念，形成了“身心障碍，有爱无碍”的社会环境。从台北、台中、台南，到高雄、台东和花莲，从城市到阿里山乡村，凡我们涉足的地方，盲道、坡道、专用厕所、停车场（房）等无障碍设施处处可见，饭店都有残疾人专用轮椅和拐杖，停车场没有健全人挤占残疾人车位现象。
（二）公众助残、关爱弱势群体意识强
台北、台中、高雄市为帮扶身心障碍者，出台了一系列优惠***策，如：托儿所每收托一名0至6岁身心障碍者，每月可申请1000元新台币托育补助；6至15岁智障学生义务教育费由市社会局承担，18岁以上智障青年职业训练费由市劳工局负责：中低收入的轻度、中度、重度身心障碍者每月可领取4000至7000元新台币生活补助。高雄市对有身心障碍的自主创业者给予一定补助；身心障碍者工资收入水平低于台湾平均工资收入水平70%的，补足70%；身心障碍者乘汽车、火车乃至飞机，规定可陪伴一人，享受半价优惠。台湾规定，服“替代役”的年轻人，可分配到特殊学校和各类启智、启明、启聪中心服役，直至退役。环保部门指定一些山头、海滩由智障者负责保洁，并付给相当的劳务费；教养院、仁爱启智中心都建立了庇护商店、餐饮店，由智障人自主经营、管理；逛超市的消费者都自觉把兑奖购物发票投向商店的爱心募捐箱，一些私营业主也纷纷捐款捐物。
（三）法规较为健全，职责分工明确
台湾省各级机关和民间组织法规体系较为完善，服务观念较强。台湾于2001年修正了《身心障碍者保护法》，将身心障碍者列为16类，除通常所称的盲、聋、哑、肢、智、精神残之外，还包括平衡机能障碍者、重要器官失去功能者、颜面损伤者、植物人、自闭症等。《身心障碍者保护法》明确了卫生、教育、劳工、建设、交通、财***等主管机关主管身心障碍者事务的职能，各主管机关依法履行职责，各司其职，互不推诿；强调了身心障碍者的人格及合法权益应当受到尊重与保障，不得单独以身心障碍为理由拒绝其接受教育、应考；为预防、减低身心障碍的发生，各级相关主管机关，应有计划地推动身心障碍预防工作、优生保健、预防身心障碍的知识。针对遗传、疾病、灾害、环境污染和其他致残因素，推动相关宣传和社会教育；各级主管机关应设立身心障碍者保护委员会，并制定相应职责。
台湾还规定了各用人单位都要按机关2%、民间机构1%比例安排残疾人就业，如不安排，必须交纳就业基金。各类单位都将按比例安排残疾人就业作为应尽的义务。无故不安置残疾人或不交纳残疾人就业基金，将被新闻媒体曝光，企业信誉和形象扫地，甚至面临破产。
（四）培训到人,服务到家
我们在台湾无障碍科技发展协会培训室,目睹了盲人电脑软件开发与应用的培训现场。盲人点阵机同盲人电脑软件的合理运用,基本达到健全人对电脑的认知程度。培训采用集体与单个相结合,盲人培训后在实际操作中遇到困难,可通过电话联系,培训机构马上派“志工”或工作人员上门服务，服务宗旨是培训到人,服务到家。
二、考察启示
（一）完善社会保障体系，提高保障水平
目前苏州市残疾人社会保障体系框架已基本建立，通过社会保险、社会救济、社会福利与服务，使广大残疾人充分享有老有所养，病有所医，贫有所扶，难有所帮。完善残疾人社会保障体系是苏州市残疾人工作发展的品牌，要下工夫做好。继续加大帮扶贫困残疾人工作力度，全面落实对城镇无劳动能力残疾人医疗保险***策；积极与有关部门协商争取出台对城镇无劳动能力残疾人的社会养老保险***策；全面落实农村残疾人养老保险和大病合作医疗保险，并争取在报销范围上给予更多优惠，包括适当降低报销医药费的门槛，将贫困精神残疾人的服药和贫困白内障患者复明手术纳入合作医疗报销范围；抓好残疾儿童少年免费接受义务教育规定的落实，探索对高中阶段的残疾学生试行免费教育；在贯彻《苏州市优惠扶助残疾人的若干意见》文件精神基础上，结合实际出台优惠***策实施细则。
（二）无障碍设施进乡镇到农户
近年来,苏州市坚持以人为本,致力于塑造优美的人居环境,把无障碍设施建设摆到城市建设重要位置，去年初获得“全国无障设施建设示范城市”称号,但同台湾比,差距还很大。主要表现在：无障碍设施还没有完全进乡镇到农户，无障碍建设意识还需提高；已建无障碍设施管理亟待改进,无障碍设施被挤占、损坏情况时有发生；无障碍设计尚未实现系统化。根据《苏州市城市总体规划》,本着方便实用、保障出行、规范系统的原则,进一步深化完善无障碍设施建设改造长远规划, 使无障碍设施进乡镇到农户,加大有关法规宣传力度,普及全民无障碍常识,增强全社会无障碍意识。
（三）依法行***推进残疾人按比例就业