学文网物理概念教学论文例1
二、理解物理概念的内涵
只有理解了内能与很多因素有关，才能知道为什么“温度高的物体内能一定大”是错的，只有知道了热量是过程量，才能明白为什么“高温物体含有的热量多”是错的，只有知道明白热传递的实质，才能明白为什么“高温物体吧热量传给低温物体”是错的，因此精心设计了内能的大小与哪些因素有关教学内容，通过课件呈现大量的事实、数据和模拟动画等，为学生理解内能的内涵提供切实有效的帮助，体现教师的主导作用。最后的一道反馈题也具有较好的典型性、针对性。
三、了解物理概念的外延
学生如果没有理解内能的概念，单纯地从文字去理解很难回答这个问题，从教学效果来看，有相当一部分学生在内能概念的学习上显得很生涩，对概念无从谈起。如果老师引导学生从物理概念本身来分析，内能是指物体内部所有分子做无则运动的动能和分子势能的总和。这个概念的外延即泛指物体内的一切能量，那么它的外延明显就宽于热能。热能本质上指物体内部所有无规则运动的动能，热能属于内能范畴，但内能不光包括热能。从概念间的关系看，内能和热能亦是一种从属关系。引导学生认识了概念的外延，就加深了对概念本身的理解，更容易辨析其他相关的易混淆的概念了，问题自然迎刃而解。
四、了解概念与有关概念的联系与区别
概念与概念之间既有联系，又要通过比较，了解概念之间的区别，避免概念之间的混淆不清，这对于学生正确地理解概念，也是十分必要的．本节课内能与机械能，温度、热量、内能几个概念之间既有联系又有本质区别的概念，学生只有认清了它们之间的联系与区别，才能准确地理解以上的概念．教学中能引导学生进行思维加工，抽象概括出概念的本质属性，其中对比是一种有效的方法。例如上文所述，内能的概念可以概括成分子动能和分子势能两部分的能量，而机械能可以概括成宏观上的物体动能和势能的总和，本质上内能是微观层面，机械能是宏观层面；内能本质上是状态量，而热量是热传递过程中的过程量，所以不能说“具有多少热量”；温度是表示物体冷热程度的状态量，温度不能“传递”和“转移”，但两个不同状态间是可以比较温度高低，反映温度差的，存在了温度差，就会发生热传递，在这个传递过程中，吸收或放出热量。
物理概念教学论文例2
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初中物理教学论文教学解题理论若干概念简介
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物理概念教学论文例3
物理给学生的感觉是比较高深的，所以很多时候他们畏惧学习物理，并非物理学科难度高，而是其本身存在一个错误的认识．但是如果学生在学习物理的过程中，有一些生活中的经验和认识(正确的前概念)与物理知识是相符的，他们就会对物理学科产生一种认同感．而教师就需要更多地发现学生正确的前概念，利用其正确的前概念来引发学生共鸣，消除其对物理学科的畏惧心理，使他们更加了解物理的本质．
2．鼓励学生体验学生正确的前概念
一旦遇到了物理课堂上的知识与现象，就会产生神奇的“化学反应”．所以我们在进行物理教学中，遇到难点、重点的内容，应该鼓励学生体验，充分激发学生正确的前概念，形成一种正迁移．
二、初中物理教学中如何改变学生错误的前概念
1．预测学生前概念学生生活在同一个社会，年龄相当，知识水平差异不大，所以他们的前概念大多都是类似的，而其错误的前概念也是相仿的．比如，大部分学生都认为轻的物体落地快、重的物体落地慢，认为力是维持物体运动的原因……这些前概念可能教师在学生时代也曾有过，所以可以大概预测到学生错误的前概念．对于学生可能具有的错误前概念，教师不能视而不见，那样的话学生可能会形成一种思维定式，难以相信科学，相信课本，如果他们不认真听讲，那么错误的前概念有可能会变成错误的认识，伴随学生一生．所以教师要准确预测学生错误的前概念．只有这样，才能设计一些思维的冲突，激发学生的好奇心，吸引学生的注意力．
2．利用认知冲突，激发学生的好奇心理
好奇心存在的必要条件就是对事物的不熟悉、不了解，或者是存在认知冲突．所以我们可以利用学生错误的前概念来形成一种认知冲突，让学生直观面对自身认识与科学原理之间的矛盾，在矛盾中产生对科学知识的渴求，激励他们改变认知结构，将所学的物理概念内化为自己的认知．比如，在学生的已有经验中，铁块是会沉于水中的，所以他们会想当然地认为铁块在其他液体中一样会沉底，这是学生学习物理之前固有的认识，也就是前概念．因为具有这样的前概念，所以学生在学习阿基米德原理的时候，想当然觉得在水银中铁块也会沉底．于是我演示实验的时候，学生都全神贯注，并且胸有成竹．但是当他们看到铁块在水银面上漂浮着的时候，十分诧异，觉得不可思议．于是他们产生了好奇的心理，注意力都集中到了课堂上．所以说，利用学生错误的前概念与新知识之间的冲突，可以激发学生的好奇心理，也可以加深学生的印象．
物理概念教学论文例4
文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03 中***分类号:G633.8 文献标识码:B
1 传统“物质的量”教学中存在的问题
物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:
1.1概念的内涵混淆不清
对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012 kg C-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。
1.2外延把握不准
物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4 L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1 mol水的体积为22.4 L,这种说法是不正确的。
1.3在概念之间无法建立有意义的联系
阿伏加德罗常数指的是1 mol任何粒子的微粒数,符号为NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。
1.4在问题解决中不能调用相关概念
在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。
在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。 多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。
2 概念***在物质的量教学中的优势
心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。 物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念***作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换, 有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构, 提高学生的知识迁移能力。概念***在支持物质的量的教学方面具有以下优势:
(1)形象性:概念***能够以简洁明了的***形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。
(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念***能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。
(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念***作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。
(4)层次性:概念***可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。
(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。
3概念***的制作步骤和教学分析
以限定型概念***制作为例,概念***的制作一般有以下几个步骤:
第一步,确定关键概念和概念等级。
选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。
第二步,初步拟定概念***的分层和分支。
把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接, 按照概念的纵向分层和横向分支, 在工作平台上排列卡片,初步拟定概念***分布。
第三步,建立相关概念的连接。
把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念***就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。
第四步,反思完善概念***。
对各人绘制的概念***初稿分组进行讨论及补充,构建小组***;然后全班再讨论,综合成一个概念***。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念***不断修改和完善,使概念***真正成为知识建构的有力工具。
以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。
对全班学生教学前后制作的概念***进行统计和分析,得出以下结论。
由上表可以看出:
(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念***中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念***的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。
统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。
(2)从教学前概念***中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。
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分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。
本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念***,学生就易发现自己制作的概念***中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念***的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6 %的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念***教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念***时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。
4 研究结论
(1)在学习中使用概念***的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。
(2)采用概念***教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。
(3)概念***使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。
总之,概念***不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。
参考文献:
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物理概念教学论文例5
【中***分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0147-01
认知结构迁移理论是奥苏贝尔(D.P.Ausubel)根据他的有意义言语学习理论(即同化论)发展而来的。该理论认为,迁移是学习中的普遍现象,并且学生的迁移水平主要受学生原有认知结构和教师的教学两个方面的影响。在认知结构方面,主要受到学生原有认知结构的巩固性、可利用性和可辨别性三个变量(特征)的影响;在教师的教学方面,主要与教师对教学内容的组织、教材的呈现顺序、教学方法的选择、学生情感的培养及课堂气氛的驾驭等密切相关。在实验和实践性很强的生物学教学中,应运用认知结构迁移理论作指导,通过改变学生的原有认知结构变量以及提高教师自身的教学能力,促进学生的学习迁移,巩固和发展学生的生物学认知结构。
掌握知识的目的在于应用,因此,学生能否将学到的新知识运用到新的情境中去解决相应的问题,这是至关重要的。在知识运用阶段的迁移,主要是指一般性的知识原理向具体问题情境的迁移,是一种下位迁移。在知识运用的过程中,知识的迁移就表现为对当前新课题的类化,即顺利地辨别出当前具体的问题情境隶属于先前学习的哪一种概括性的规则或原理,从而能应用先前学习的该规则或原理去解决当前的新课题。可以说,知识迁移是知识运用的关键或实质。为了促进学生对所学新知识的迁移与运用,在生物学概念教学过程中应注重以下教学策略:
一、引发认知冲突与顺应,扬弃前科学概念。
学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活体验和各种媒体,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为前科学概念或前概念,这些前概念隐藏在人们的头脑深处,有时是很顽固的,与将要建立的概念相抵触。这时,直接讲授新概念往往不能奏效。因为学生对其前概念深信不疑,并已习惯于用原有的概念框架去理解事物,建构意义。当他带着自己的概念框架来听教师的讲授时,往往只接纳了那些与其原结构相协调的内容,而相矛盾的内容往往无法引起注意。或因无法理解,即使勉强记住了一些概念的结论,也无法融会贯通而只能将新学到的结论与原来的概念分别搁置,遇到实际问题时,仍按原来的概念框架进行思维。例如:把植物的地下部分都叫做根,把茎一概视为地上部分,这种在日常生活中的形成的前概念对学生认识形形的变态茎和变态根,正确理解茎和根的概念都会造成困难。目前有关光合作用的前概念主要有:①植物白天进行光合作用,吸收二氧化碳,放出氧气;晚上进行呼吸作用,吸收氧气,放出二氧化碳,所以植物白天不会吸收氧气;②植物的气孔白天关闭,晚上开放,因为植物白天需要吸收二氧化碳,晚上则不需要;③因为土壤中养分不足,所以植物才需要进行光合作用;④植物进行光合作用时除了吸收太阳的光外,还吸收太阳的热;⑤用塑料袋套住植物,袋内会产生雾气,这些雾气是二氧化碳;⑥用塑料袋套住植物,就不能进行光合作用,因为前者夺走了阳光。为了克服这种先入为主、凭直觉印象形成的前科学概念对建立科学概念产生的负迁移的影响,在教学中可以采用三个步骤来实现概念的彻底转化:第一,揭示学生的前科学概念,诱导学生暴露其原有概念框架,这是实现概念转变的前提。使学生暴露观点的方法很多,例如:可以通过师生谈话法;预测――实验――解释法;也可用精心设计的诊断性测试,事先了解学生的前概念框架。要注意运用延迟评价的原则,即待所有学生观点都充分暴露后,再提出矛盾,以免问题暴露不完全,解决不彻底。第二,组织讨论,乃至争论,揭示新知识新现象与学生原有认知结构中的前概念的矛盾,从而动摇其对前概念的确认,引发认知冲突,这是实现概念转变的动力。第三,引导学生接受新的概念框架,鼓励学生的认知顺应,这是实现概念转变的关键。现存概念被看作是不正确、不完整或是没用的,进而通过前概念与科学概念的反复对比,揭示前概念的局限性、表面性,逐步形成科学概念,新的科学概念既能有助于解决问题或回答问题,也能顺利地被学生整合到已有的知识体系中。例如:有些同学认为绿色植物白天只进行光合作用,晚上才进行呼吸作用。为了消除这一错误概念,我们可以通过实验来转变,将适量的绿色叶片放入锥形瓶中,瓶内注水并用弯管与盛有溴代麝香草酚蓝试剂的试管相连接。通过观察学生发现,瓶内产生的气体进入溴代麝香草酚蓝试剂内,试剂由蓝色变成红黄色,这是绿叶呼吸作用产生的二氧化碳进入试剂的结果。从而使学生认识到绿色植物白天也能进行呼吸。在这里,实验发挥的作用是:一是通过学生的实验观察,引发认知冲突,使学生陷入认知失衡状态。二是通过实验观察,进一步确认了科学概念,并修改或转变了原有的错误概念。
二、呈现先行组织者,吸收同化新概念。
“先行组织者”策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。根据“逐渐分化”和“整合协调”的原则,教材内容的最好的编排方式是:每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列,这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系。每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排,使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识,使知识结构不断分化、丰富。利用这一理论,在生物学概念教学中,我们可以遵循这样的教学过程:首先了解新概念与学生原有概念的关系,在原有概念中寻找新概念的固着点,并揭示两者之间的关系,如上位关系、下位关系、并列关系,引导学生将新概念纳入原有的认知结构中,建立新的概念。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的,其教学过程是:展示一幅生物群落***,从中找出各种生物,进而复习“种群”的概念,然后分析各种群之间的关系,如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系,引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的,各种群之间必须具有直接或间接的关系,种群受时间和空间的限制,因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系,由此将群落纳入到种群的认知结构中,使之形成联系。同理,在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体――种群――群落――生态系统――生物圈联系起来进行比较,揭示其内在联系。
参考文献
物理概念教学论文例6
概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。前苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”这里所说的经验材料，主要是感性材料。总之感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；让学生自己观察草履虫在显微镜下，滴加NaCl溶液后它的运动方向；通过学生做实验亲自体验了这两个现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念
任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力***使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。
三、建立概念体系，提高概念教学的有效性
对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大的困难。因此，学生能否将学过的知识，建立概念体系显得尤为重要。例如：许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这些内容相关的概念可以用借助数学用直观的几何***形来表示几个概念之间的关系。如：“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质”“激素是内分泌器官（或细胞）分泌的化学物质，有些激素是蛋白质。免***包括特异性免***、非特异性免***，特异性免***又包括细胞免***、体液免***。
四、注重概念的运用，及时进行检查反馈，矫正，巩固概念
物理概念教学论文例7
文章编号：1008-0546（2015）07-0062-03 中***分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.07.022
“电解质”是中学化学课程中重要的基本概念之一。从概念的定义“在水溶液或融化状态下导电的化合物是电解质”上认识，电解质概念仅仅是对化合物进行分类的概念，但实际上仅有分类意义对中学化学学习是不够的，电解质概念学习中应该掌握的并不是简单的物质分类意义，更重要的是运用电离理论，了解物质在溶液中的存在状态，这是理解溶液的渗透压现象、溶液的其它物理性质的基础，也是认识溶液中反应实质―离子反应和非离子反应的基础知识。因此，本文将电解质概念的教学重点转向电离理论教学，引导学生认识物质在水溶液中存在的状态―离子或分子，并衍生出从电解质概念对化合物的分类，使得学生的学习目标清晰，知识结构完整，思维能力得到较好的提高，具有比较严密的逻辑性，对知识的意义理解较透彻，因而知识的迁移性较好。
一、“电解质”概念教学分析
在现行的中学化学必修课程中，电解质知识标注的题目是“酸碱盐在水溶液中的存在形式”。从标题上看该项内容应看成是电离理论的学习，但教材编写仍以电解质概念为主，教学实际也是以电解质概念为重点。因此，在该文中仍以“电解质”代表该题目。
电离理论是化学基础理论，是对水溶液中溶质存在状态的微观认识。电解质是化学基本概念，是在对水溶液中溶质存在状态的认识的基础上对物质分类而形成的概念。由于电解质概念形成于早期的化学科学之中，且是以溶液的导电与否对物质分类而形成的概念，历年未变。随着人们对物质认识的发展，水溶液导电实质认识的深入，化学理论逐步完善，人们已能较为真实地认识了物质在水溶液中存在的微观形态，能够从微观层面解释溶液的导电性，因此以物质水溶液的导电性为标准的分类方法就显得过于陈旧了，会限制学生认知的发展，同时也不符合知识发展的逻辑，知识学习的有用性和意义建构都大打折扣。物质在溶液中导电与否是一种实验现象，并不是物质的本质属性，在后来的实际运用中，“导电”在学习中几乎是无意义的，也不是本课学习的真实目标。本课学习的真正目标是认识溶液中溶质的存在状态，溶液导电性只是溶液的本性之一，是物理性质，因而用来解决化学问题意义不大。在所有的电解质概念教学中，溶液的导电性在认识了溶质导电实质是电解质电离成阴、阳离子后，溶液的导电性就没有很大意义了，而溶质在溶液中存在状态和电离理论却是学生进行后续的离子反应和一系列其它知识学习的重要基础。所以本文认为，本课学习的主要内容是化学的基础理论―电离理论，电解质只是在此理论掌握的基础上对化合物一种分类方法，是一个附带的学习概念。
化学基础理论是用一定方法认识事物，形成对事物本质的认识，其中包含认识方法的体验和对事物本质的认识；概念是事物的本质属性，是用一定的理论知识认识事物的本质后，对事物本质属性的归纳和抽象。因而基础理论知识学习与基本概念学习的原理有一些差异，但也有一些共同点。
本课学习还需要学生掌握电解质在溶液中电离的表达方式―电离方程式及写法。这是关系到学生是否真正理解了电解质概念，同时也是解决下一课时中离子方程式写法的基础知识。因此让学生全面地掌握在溶液中能电离的物质的种类及电离的方式，写出电离方程式，也是本课时的重要任务之一。弱电解质是一个在化学学习中不可避开的概念，在电解质概念建立起来后，随之用电离出离子的多少情况来说明弱电解质的电离状态，而不要求学生掌握弱电解质概念也是处理教材内容的一种策略。
因此，本课时将电离理论作为主要教学内容设计教学就应有以下教学过程：①认识一定数量溶液的导电性；②用电离理论认识溶液导电的本质；③认识物质在水溶液中存在的状态，学习电解质在溶液中电离的表达方法―电离方程式；④归纳溶质在水溶液中存在的形态，形成电解质概念；⑤概念的重建辨析；⑥迁移、运用。教学的重点是认识物质在水溶液中存在的状态。
在教学策略上，先要让学生意识到研究物质水溶液的意义和方向，用实验证实水溶液的导电性，了解实验中各物质水溶液导电的本质，从而认识物质在水溶液中存在的状态。再引导学生进行分类，形成电解质概念。教师举例认识水溶液中溶质存在状态后，引导学生进行模仿，并练习电离方程式的写法。电解质概念由学生自主总结分类得出。
综上所述，电解质知识的教学步骤为：提出问题（为什么很多化学反应都在水溶液中进行，物质在水溶液中是否与固态有差别？）―观察实验（认识纯物质和水溶液的导电性）―形成电离理论（电解质电离出阴阳离子，写出电离方程式）―构建电解质概念―认识电解质和非电解质在溶液中存在状态（分子，阴、阳离子，分子与阴、阳离子共存）。
二、教学设计及其特点
1. 教学过程设计
【教学引入】提出问题，提供先行组织者，明确学习目标。
[教师提问]我们知道很多化学反应是在溶液中进行的，为什么一定在溶液中进行？（溶液中反应快。（进行泡腾片溶解实验）为什么溶液中反应快？（物质在溶液中存在的形式与固态不同）物质在溶液中以什么形式存在？这是我们今天要认识的主要问题。如何认识物质在水溶液中存在形态呢？我们先看几个实验。
【电离理论和电离方程式】
[学生活动一]***1是溶液导电实验装置示意***。
学生完成导电性实验，并将实验现象填于表1中。
[教师引导]物质溶于水以后形成的溶液为什么有些能导电，有些不导电呢？我们先认识溶液是如何导电的。
金属导电原理转换：将学生熟悉的电子定向移动产生电流的知识转换成电荷移动产生电流的知识，以突破前概念对学习电解质溶液导电的影响。
[教师引导]以NaCl溶液为例，认识溶液导电机理认识溶质在溶液中存在状态用电离方程式表示电解质电离过程。
推理过程：溶液导电溶液中存在可移动的电荷存在带电荷微粒带电荷微粒从哪里来？物质的离解（电离）归纳电离的条件（化合物在水溶液或熔融状态下）以方程式表示之（NaCl= Na++ Cl-）。
解释电离过程：离子被水分子包裹，进入水中，自由移动。
[学生活动二]
（1） 按照教师的推理过程说明KNO3、HCl、NaOH溶液导电的机理，认识溶液中微粒形式，写出电离方程式。
（2） 解释蔗糖溶液、乙醇溶液不导电的原因，说明它们在溶液中的存在状态。
【电解质概念的形成】
[教师引导]引导学生根据上述实验结果对化合物分类，下定义：
电解质：在溶液或熔融状态下能导电（以自由移动的阴、阳离子状态存在）的化合物。
非电解质：在溶液和熔融状态下都不能导电（以分子状态存在）的化合物。
【电解质概念的理解】
理解：①必须是化合物；
②只要有一种状态导电的化合物是电解质。（如浓H2SO4是液体，即其熔融状态，不导电，但溶于水后导电，是电解质；
③ 电解质与溶解性的关系：CaCO3不溶于水，但加热熔融后可导电，是电解质。
两种情形都不导电的才是非电解质。
[学生活动三]
（1） 溶液中导电的原理是什么？（溶液中存自由移动的带电荷微粒）
（2） 电解质导电现象的本质是什么？（电解质在溶液以离子状态存在）
（3） 什么是电离？电离需要电的作用吗？
（4） 二氧化硫的水溶液也能导电，SO2是电解质吗？
（5） 写出下列电解质在溶液中的电离方程式：MgCl2、Na2CO3、NaHCO3、K2SO4、KHSO4
（6） 请观察溶解性表，写出尽量多的物质在水溶液中的电离方程式。
【电解质概念的重建】
电解质：在水溶液或熔融状态下本身能电离出阴阳离子的化合物是电解质。
（1） 电离：电解质在水溶液中本身离解成阴阳离子的过程。
（2） 电解质在水溶液中以离子状态存在，非电解质在溶液中以分子状态存在。
（3） 深入理解电解质：
① 常见电解质：酸、碱、盐；
② 必须自身能够电离，如SO2、NH3不是自身导电，不是电解质；
③ 准确理解溶解性及电离。
[学生活动四]强化训练
（1） 乙醇和葡萄糖溶液为什么不导电？这类物质的名称是什么？
（2） 氯气溶于水能导电，氯气是不是电解质？
（3） 固体状态的硝酸钾为什么不导电？而熔融状态的硝酸钾会导电？
（4） 物质在水溶液中存在有哪些形态？
（5） 硫酸钡是电解质。但有人认为硫酸钡不溶于水，所以水溶液不导电，所以硫酸钡不是电解质。你分析得出这种错误结论的问题在哪里？
【课堂小结】
① 根据化合物在溶液中存在的形式将其分成电解质和非电解质；
② 电解质在溶液中以阴阳离子状态存在，所以溶液导电（完全以离子形式存在是强电解质；以分子和离子状态同时存在是弱电解质）。非电解质在溶液中以分子状态存在。
③ 电离理论及电离方程式：电解质在水溶液中离解成阴阳离子的过程。
2. 教学设计特点
本教学设计基本符合学生的认知规律。
电解质的概念属于抽象概念。本教学设计符合抽象概念的教学过程，先做导电性实验，让学生认识了一定数量的事物，用电离理论认识溶液导电的原因，即是存在自由移动的离子，再深入理解电解质溶液导电的原理，让学生明白导电的本质，将学生引导到观察物质在溶液中存在的状态上来，最终得出正确的电解质概念―电解质是在溶液或熔融状态下本身能电离出自由移动的阴阳离子的化合物。
概念形成后，相关概念的迁移运用可采用概念教学的常规教学手段。本课时中设计的学生活动，目的是引导学生自主理解概念和辨析概念，充分发挥学生的主观能动作用，提高学生学习的积极性。写出电离方程式是学生必须掌握的重要的技能，本课设计将此训练与物质溶解性表联系起来，以扩大学生视野，同时也强化了物质组成的认识。
三、教学结果及分析
物理概念教学论文例8
一、素质教育
对于什么是素质教育，可以从两个方面加以理解。从广义的方面来说，就是以提高国民素质为根本宗旨和培养国民的创新精神和实践能力为重点的国民教育体系及相关模式。从狭义的方面来说，指国家通过对全体学生进行德育、智育、体育、美育等方面的全面教育，以提高他们的思想道德素质和科学技术素质为宗旨，以培养他们的实践能力和创新能力为重点的学校教育体系及相关模式。其中，狭义素质教育的内容是以学生的思想道德素质和科学文化素质为主的，包括全部生存素质和发展素质在内的全部素质。
二、大学物理教学在素质教育中的作用
物理学作为高等教育的一门基础课程，在培养学生科学素养方面的作用越来越受到了国内外专家和学者的重视，大学物理课在素质教育中的地位和作用也越发的突现出来。“大学里的物理课绝不仅仅是物理知识的教育，更不是主要为专业课服务的，我们认为，物理学是整个自然科学的基础。对于任何专业，大学基础物理课的目的，都是使学生对物理学的内容和方法，工作语言、概念和物理***象，其历史、现状和前沿等方面，从整体上有个全面的了解。这是一门培养和提高学生科学素质、科学思维方法和科学研究能力的重要基础课。”
当今社会对人才的要求可概括为厚基础、宽口径、强能力、高素质。依据这一人才观，我们从人才的整体培养目标出发，把物理学教育的作用或功能确立为三个层次:一是直接传授知识和培养学生的科学观念，这是一种“即效作用”，是物理教育的必经之路。二是培养学生的科学能力，开发思维，激发创造精神，这是一种“中效作用”，是物理教育的主要任务。三是培养学生的科学品质，树立正确的世界观、人生观和价值观，是物理教育永恒的主题。
由此我们可以看出物理教学对素质教育的作用可以相应的分为三个方面。一是通过直接传授知识和培养学生的科学观念，提高学生的科学文化素质。二是培养学生科学能力，开发思维，提高学生的实践能力和创新能力。三是通过学习物理学的先哲们在探索物理学时不屈不挠的精神，提高学生的思想道德素质。
三、大学物理课中基本概念、基本理论学习在素质教育中的作用
1.物理学基本概念、基本理论才是构成大多数大学生科学文化素质的重要组成部分。对于非物理专业的学生来说，不可能去花费大量时间去学习大量的专业物理的知识，而物理学基本概念、基本理论才是构成他们科学文化素质的重要组成部分。只有掌握物理学基本概念、基本理论，才能更好的认识世界中的各种物理现象，提高公众的科学文化素质，也才有可能更好的改造世界。正如美国科学促进协会《2061课题:一切美国人的科学》一书中所说“除非一般公众变得懂得科学、数学和技术，并且养成科学思维的习惯，科学和技术的提高生活水平的潜力是发挥不出来的;如果人们不具备科学素养，一个更美好的世界的前景是没有指望的。”要提高公众的科学素养，对物理学基本概念、基本理论的学习是必不可少的。
2.注重大学物理课中基本概念、基本理论学习，对培养大学生在实践能力和创新能力都有重要意义。在实际生活中物理问题往往都是复杂的，是由多个简单的物理问题组合而成的。只要真正掌握了物理基本概念、基本理论，才能把复杂的物理问题分解成简单的物理问题，进而解决问题。这正是在实际的实践过程中分析问题、解决问题的过程。而这个过程和实际的社会生活中解决任何复杂问题的过程完成一样。都是通过分析，把复杂问题还原成一个个最最基本的简单问题后再来解决。这些最最基本的问题弄懂了解决了，复杂问题也就解决了。如果完全套用前人经过分析计算得到的现成公式则起不到这个锻炼的过程。而且如果对物理基本概念、基本理论理解不准确，直接套用公式也极易犯错误。我们只有真正对物理基本概念理解了，才能够通过分析具体问题，发现在这个实际问题与公式中的情况是不同的，不能直接套用公式。而需要运用透射系数的定义重新计算，解决这个实际问题。而这个过程中对学生分析问题、解决问题的能力就是一个很好的锻炼。
四、当代大学生不注重物理基本概念、基本理论学习的原因
当代大学生在大学物理课的学习中，不论是非物理专业的，还是物理专业，都普遍存在以为背会一些公式和定理就学会物理学了的现象，遇到问题时就生搬硬套。造成这一现象是有其原因和背景的:一是物理学本身特点引起的。物理学是对世界上各种物理规律的总结，存在许多定理、定律。有些定理推导过程复杂，而结论却比较简单，容易记忆。二是社会原因。近几年我国教育事业的蓬勃发展，大学本科教育已经飞速发展，研究生教育也大步提高。大学生受应试教育的影响严重，逐渐形成了以做题、解题为目的的学习。背公式定理能够迅速解题，因而背公式、记定理、套数据就成了学生们物理学习的捷径。
五、在大学物理课教学中如何加强学生对基本概念、基本理论的学习，发挥其在素质教育中的作用
1.完成两个转变和两个结合
一要完成以教师为重心向以学生为重心的转变，做到教与学的和谐与结合。二要完成以传授知识为目的向以知识传授与能力培养并重的转移，努力做到传道授业解惑与全方位的素质培养相结合。完成这两个转变和两个结合是发挥基本概念、基本理论的学习在素质教育中的作用的关键。完成这两个转变和两个结合就是要教师在交给学生基本概念、基本理论的基础给学生留出充分的发挥空间，自己去推理得出结论，锻炼学生实践能力和创新能力。
2.进一步改革非物理专业大学物理课教材
进一步改革非物理专业大学物理教材，突出物理基本概念、基本理论，尤其是最新概念理论，进一步减少公式的推导过程。这样可以增加教材的可读性、易学性，增加学生的学习兴趣。同时也让学生都能了解最新科学动态。
参考文献
物理概念教学论文例9
【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。
关键词 新课程理念；物理概念；教学
物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李***道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。
1.什么是物理概念
概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。
2.物理概念的引入阶段
物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。
在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。
3.物理概念的形成阶段
学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。
物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。
4.物理概念的定义阶段
每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。
学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/I，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、I两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、I变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。
5.概念的巩固与深化阶段
学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。
总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。
参考文献
物理概念教学论文例10
二、生物学核心概念获得的一般过程
任何学科核心概念的获得和形成均有一个循序渐进的过程，包含很多组成环节。高中生物学核心概念获得的一般过程，包括以下几个环节。
第一，注重观察，获得关于事物表象的初步认识。大多数学科知识的最初感知与获得均是通过对事物现象的观察，把通过视觉、听觉等感官得到的第一手感性材料上升为感性认识，当感性认识积累到一定程度时，就形成了生活经验。感性认识越深刻，生活经验越丰富，对于概念的初步形成和掌握也就越有利。
第二，由表及里，对观察到的表象认识进行归纳总结。生物学核心概念的获得与形成，每一个环节都是加深理解的过程。通过仔细的观察和留意生活中的生物学现象，学生积累了一定的感性认识，但只有感性认识是不够的，还必须将感性认识进行深化，将感性认识上升为更进一步的理解，形成一个知识体系。学生通过对观察到的表象认识进行归纳总结，可以将自己最初对生物学核心概念的感性认识转化为理性认识，这是一个从认知到理解的过程。在学生进行归纳总结的过程中，画***分析法有助于学生更好地对知识进行理解，帮助他们找到生物学对象的共同特点并进行发散思维，从而将所学知识归纳形成一个完整的体系。
第三，深化总结，初步形成核心概念的知识体系。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中，使之成为整个概念系统的一部分，是运用概念进行推理、作出判断、解决问题的过程。在这个过程中，教师扮演着一个重要的角色，就是引导学生将知识和概念进行融会贯通，促使其原有的相对零散的概念形成一个较为完整的体系。在生物教学中，教师要注意教学内容各章节之间的内在联系性和整体性，要对课程教学内容进行宏观上的把握，对教学内容进行带有层次性的分析，以构建具有系统性、联系性的核心概念体系。
第四，举一反三，触类旁通。学习知识的最终归宿是要落到实践中，只有实践才能考查知识的掌握情况。通过举一反三、触类旁通，使学生对掌握的核心概念进行具体的应用。因此，课堂教学中，教师要积极地对学生进行引导，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。在教学核心概念时，教师可以放手让学生自己去画概念***，构建知识体系，帮助他们深化理解现有的核心概念并进行具体的运用。
三、概念获得理论在高中生物教学中的具体应用
依据概念获得理论，在高中生物教学过程中，主要有以下方面的应用。
第一，相关概念***的构建。概念***一目了然，具有很强的针对性，可提高学生对生物核心概念获得的精确性。因此，构建概念***是当前概念获得理论在高中生物学教学中较为常见的运用方式。在相关概念***的构建中，要注意以下三点：（1）概念***要便于理解。概念***要具有简洁性，过于繁琐的概念***将增加学生对核心概念的理解难度。所以，概念***的一个重要特征就是以最小的信息量反映出最关键的核心概念信息。（2）概念***要具有层次性。依据生物核心概念的层次关系，将概念之间的层次性体现在概念***中，能扩大概念***的信息量，并使概念***更加简洁明了，易于理解。（3）概念***中涉及的内容均为生物学的核心知识和概念。在概念***构建的过程中，首先要对概念***的内容进行初步筛选，次要的非核心的概念内容应当省略。
第二，循序渐进的教学方式的运用。对于生物核心概念的教学要由浅入深、循序渐进，遵循生物教学的客观规律。在教学过程中，教师要给学生搭建循序渐进的学习阶梯。例如，教学DNA时，可以设置如下的学习阶梯：（1）DNA的组成单位是什么？它由哪三部分组成？（2）DNA的组成单位有几种？怎样制作它们的纸质模型？（3）怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链？这样既可以帮助学生更好地发现和思考，掌握每个学习阶梯内的核心概念，又可以使学生享受到学习的成就感，提升他们学习生物学的积极性和主动性。
第三，去粗取精，去伪存真。在整个高中生物学知识体系中，并非所有的概念均为核心概念，在学生自身理解和总结的概念体系中，也并非所有的概念均具有科学合理性。因此，去粗取精、去伪存真就非常重要。这
要求教师在教学中，一方面要罗列主要的知识点，打造核心概念体系；另一方面，要帮助学生进行概念梳理，将学生总结出来的不合理的或者不正确的概念剔除，实现去伪存真。如在构建概念***的过程中，要求概念***涉及的内容均为生物学的核心知识和概念，这就是去粗取精的一个实际体现。
第四，理论结合实际，为学生学概念创设相应的情境。生物学教学要与实际生活相联系，增强生物学核心概念在实际生活中的应用性。当生物学的核心概念与实际生活相联系并且可以在实际生活中得到具体运用时，就会提升学生学习生物学核心概念的积极性，使学生能够主动以生物学核心概念的视角认识和分析实际生活中的问题。通过理论与实际相结合，不仅提升学生对于生物学核心概念的理解，而且从某种程度上，这种结合超出了高中生物学课堂的范畴，对于学生在今后的学习甚至生活中的学习能力、思考能力都有着巨大的推动作用。因此，教师在平时的生物学教学中，一定要理论结合实际，将生物学的核心概念和知识与实际生活相联系。
四、结语
生物学核心概念体系的形成和掌握，可以对学生在生物学知识的学习中予以引导，为他们学习生物学知识打下扎实的基础，提高他们生物学学习的积极性、主动性和创造性，并促使他们不断探索和发现生命科学的规律。总之，教师在日常的生物学教学中，一定要善于归纳、思考、总结，帮助学生更好地进行生物学核心概念的梳理，并不断给学生创造展示自己的平台，让他们充分发挥自身掌握的生物学核心概念运用于生活实际，从而调动学生生物学学习的积极性，真正树立和培养学生学习生物学的兴趣。
参考文献
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