学文网一“问题生”归因偏差及成因分析
“问题生”即品德、学习态度、习惯、心理等方面存在严重问题，而用常规教育手段不能解决其问题的学生。归因偏差（attribution bias）是指由于主观上的原因而造成的归因偏向与误差。众多研究都表明，“问题生”在遭遇挫折与困境的时候，普遍会采用各种归因偏差，在其认知形成、情绪表达及行为反应方面产生各种误区。“问题生”的归因偏差是由内外部因素引起的，常见的因素有自身成因，家庭成因，学校、教师和同伴影响的原因等。我国学者吕纪增和乔建华的研究发现，学生的个性因素与归因有密切关系。[1]李旭和钱铭怡等学者，对青少年的归因方式与家长教养方式的关系进行的研究也显示，不良的教养方式导致个体在归因过程中产生偏差。[2]另外，学校教育仍然是以“应试教育”为主，对在校学生的教育以智育为主，致使“问题生”的品德养成滞后，思想观念产生偏差，行为习惯养成不良。
二“问题生”常见的归因偏差类型
1认知偏见型
认知偏见型归因偏差，是指个体常根据认知的偏见或不当的信息而对产生的结果进行归因，从而出现失误或归因本身与真实情况不符。学习焦虑较高的“问题生”习惯采用认知偏见型归因偏差。这种“问题生”对自我能力的评价比其他学生低，对成功的期望也较低，有自卑倾向，相对于焦虑较低的学生，他们很少将成功归因于能力（t=2.375，p
2主观片面型
主观片面型归因偏差，是指不对结果进行客观全面分析，仅凭自己的想象和臆断，片面对结果进行归因。“问题生”采用主观片面型归因偏差，导致其在各个方面都体验到不良的情绪，并且积累其失败经验。他们习惯在生活中遭遇到消极的事情时，就认为是自己造成的，并倾向于全面否定自己；反之，当他们遇到积极的事情的时候，他们并不认为是自己做了努力使好的结果出现，而认为是凑巧碰见的，而且这种好的事情只是短暂的，以后还是会遭遇不好的事情。我国学者余鹏等人的研究发现，如果一个人倾向于把负性事件的原因归结为内在的、持久的和整体的，则极有可能表现出抑郁、焦虑、强迫等心理障碍症状。长期运用这种归因偏差的“问题生”，其自信心、自我效能感均会被削弱，在遭遇挫折时，易放弃努力，半途而废。[5]
3自我、自利型
自我、自利型归因偏差，指个体习惯于对良好的行为或成功归因于自身，而将不良的行为或失败归因于外部情境或他人。这种归因偏差体现了接纳成功的荣誉而避免失败责任的倾向。[6]自我、自利型归因偏差反映出“问题生”对成功的渴望与对失败的抵触，并存在推卸失败责任的现象，易将失败归因于外部、不稳定的因素，降低其探索失败原因的积极性，并体现出对失败的无助感，甚至会出现各种相应行为问题。“问题生”采用自我、自利型归因偏差，常将学习中的成败归因于别人的影响，认为无论自己的成绩好与坏，都是老师造成的，与自我无关。[7]
4情绪、情境型
情绪、情境型归因偏差，是指个体在对行为进行归因时，高估情绪、情境因素而低估内在取向作用的现象。大部分“问题生”缺乏控制和管理自身情绪的能力，某些突发事件就可以引发他们的情绪失控，特别是生活中的大喜大悲，都可以引绪、情境型归因偏差。兴奋、紧张、激动等情绪高涨，容易出现过分夸大自身能力、高傲自大的现象；焦虑、抑郁、悲伤等情绪低落，易出现过分贬低自己、自我放弃的现象。积极的情感调节方式可以促使个体采取积极的归因方式，引导个体积极面对问题，很少怨天由人；而消极的情感调节方式促使个体采取情绪型归因偏差，容易导致个体逃避问题，自卑自弃，放弃努力。
5逆反、偏执型
逆反、偏执型归因偏差，是指个体为了维护自尊，对客观结果的归因坚持错误或与事实相反的倾向。“问题生”长期处于家长与教师的不理解环境与氛围中，在学业、生活上屡遭挫折，长此以往就会引发过度的逆反与对抗，他们会将一切的失败归咎于教师不公正看待自己，对自己有偏见，与自我一点关系都没有，如此恶性循环，学生就会对教师的批评置若罔闻，并处处与教师作对，甚至常以对立、对抗方式应对教师的教育。这样的“问题生”常以“有个性”、“叛逆”、“与教师、家长作对”自豪。其实，这些“问题生”的反叛与对抗，都是他们内心极度自卑、极度逆反的表现。
三引导“问题生”矫正归因偏差的主要方略
1创设良好的归因教育氛围
“爱”是教育的根本，也是为“问题生”提供积极归因的源泉。教师要用心来爱“问题生”，要一视同仁地对待班级中的所有同学，摘掉他们“问题生”的标签，摒弃一切嘲笑与鄙视，让“问题生”处于一个充满“关爱”的学习环境中，并让他们明白自己在教师心中是同别人一样的，其在归因时就会大大减少认知性偏差。教师还要在班级中积极营造一种团结、友爱、积极、向上的教育氛围，培养学生积极向上的处世态度、乐观向上的精神面貌。同时，要培养其他学生，尤其是绩优生的友爱互助精神，积极帮助“问题生”课下的学习，让“问题生”体会到温暖的同窗情谊。
2树立积极的归因榜样
“问题生”是一个特殊群体，他们的归因偏差是在长时间的学习生活中形成的，而教师是班级中的权威榜样，在矫正“问题生”归因偏差的策略中，教师为他们树立积极的归因榜样起到关键性的作用。在平时的学习、生活中，教师要强调积极因素的作用，给予积极的暗示，培养“问题生”积极面对生活事件的态度，摆脱“问题生”一贯的消极态度。当“问题生”面对学习失败时，教师要做到从客观的角度来审视“问题生”失败的原因，帮“问题生”分析近来的学习生活情况，引导“问题生”将失败归因于努力不足，同时肯定“问题生”的学习能力，多以鼓励为主激发学习动机。当“问题生”面对学习成功时，教师要肯定“问题生”近期学习的努力与付出，引导他们将成功归因于自己有能力，认可自己近段时间的努力。
3提供针对性强的矫正策略
“问题生”有着自己不同的问题。要矫正“问题生”的归因偏差，需要深入了解“问题生”的归因误区及亟待解决的问题，有针对性地制定矫正策略。学业“问题生”，常存在主观片面的归因偏差，教师应注重矫正其对客观事物的一贯消极态度，将失败归因于近期的努力不够，增强他们的自信心，鼓励其不懈努力。情感、品质“问题生”，一般不会看到自己的问题，常存在自我、自利型归因偏差，教师要引导他们对自身的正确认识，不可以盲目自大，并提高其在人际交往等方面的技能，丰富其各方面的经验与体验。行为“问题生”，他们的问题并非一朝一夕间形成，常存在逆反、偏执型归因偏差，在家庭环境中也有相应的行为出现，最好与家长联合为其构建一个平静、安全、温暖的学习、生活环境，鼓励其积极看待学习及生活中遇到的困难。
4巩固正确的归因方式
“问题生”的归因偏差不是短时期内形成的，往往与其生活环境、以往经验、他人评价密切相关。归因偏差的矫正、积极归因方式的巩固都需要家庭、学校与社会形成合力，共同努力来促成。父母是学生的首任老师，父母的榜样作用，对事物的评价，对“问题生”的态度等，都对“问题生”归因方式的形成有重要的影响。学校是“问题生”学习的主要场所，学校的环境氛围，教师的榜样作用，同伴之间的态度、行为等，都无时无刻不影响着“问题生”的归因方式。因此，学校在制定“问题生”归因偏差矫正策略的同时，需要在家长与教师之间建立起良好的沟通渠道，需要构建起学校与家庭、社会协调一致的和谐教育环境，从而保证“问题生”在学校形成的的积极归因方式能够得到不断巩固与强化。
5开展心理咨询与辅导
归因偏差是导致“问题生”难以自拔的成因之一，“问题生”的许多心理困扰与归因偏差相关。为此，学校要把“问题生”归因偏差的矫治纳入到心理健康教育活动之中给予高度重视。学校要完善心理健康教育辅导机构，配备专职心理辅导老师，定期举办归因知识与归因保健讲座，介绍归因偏差的矫治与转变策略及方法，注重使“问题生”意识到自己的问题与归因偏差的内在联系，引发“问题生”自觉主动矫治归因偏差的决心与勇气；要注重及时解决“问题生’归因活动中的疑难与困惑，对于在归因活动中有严重困扰的“问题生”，还要开展针对性咨询与干预训练，促使他们尽快走出归因偏差的误区，步入健康成长的轨道。
参考文献
[1]吕纪增，乔建华.影响中学生对学习成败归因的因素[J].河南教育学院学报，1997（3）：17-20.
[2]李旭，钱铭怡.青少年归因方式与父母教养方式的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2000（2）：83-85.
[3]邹敏.不同焦虑水平的初中生考试成败归因的特点[J].教育探索，2008（6）：128-129.
[4]洪幼娟.学习焦虑与成败归因倾向关系的研究[J].武汉工程职业技术学院学报，2009（4）：58-60.
[5]余鹏，宿淑华，李丽.大学生归因方式、自我效能感与主观幸福感的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2005（1）：43-44.
[6]Herbert L.Petri，John M.Govern.动机心理学[M].西安：陕西师范大学出版社，2005：269-275.
[7]雷雳，张钦，侯志瑾，等.学习不良初中生的成败归因与学习动机[J].心理发展与教，1998（4）：37-40.
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