学文网媒体关注民众幸福感，把同一支话筒拿来问不同的人，结果是幸福的人们各有各的幸福。如果把话筒拿来问教师，幸福的教师也会各有各的幸福。倘若果真问出“教师普遍觉得不幸福”的结果的话，教师们必定各有各的不幸福。但民众幸福感还不就是教师幸福感，教育是一项事业，教师是一种职业，教师的幸福感是与教育息息相关的事业幸福感、职业幸福感，只有从教育的角度或维度来看这个问题，才能实在地讨论教师幸福或者不幸福。
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教师的幸福感是教师在职业生活中的积极的情感体验。不同教师的职业理解、职业修养、职业需要不相同，而不同的社会环境、学校、家庭对教师职业的理解、对它提供的支持与保障也不相同，教师的需要得到满足的程度就会不同，他们在职业生活中的情感体验就会千差万别。有积极的情感体验可以说是感受到了职业幸福，如果情感体验消极，就会“觉得不幸福”。不同教师的幸福感不同，“觉得不幸福”也会不同，所以笼统地讨论教师、讨论教师的幸福感、讨论教师“觉得不幸福”，其实没有多少实在意义。
试想，一个不称职的教师如果获得高职称，会有什么样的幸福感？有些薄弱学校的教师因为学生成绩排名总“薄弱”，他评不上高职称，是否会觉得不幸福？那个因为考入名牌大学的学生要办“名校同学校友会”，就“大热天里顿时感到冰寒彻骨”的教师，他觉得不幸福又是为什么？如果“教师普遍觉得不幸福”是个真命题，那么说些给教师幸福、让教师快乐之类自欺欺人的话就没有意义，幸福和快乐从来就不是个谁给或谁让的问题，向教师提供心理帮助、减轻他们的心理压力也无济于事，心理调适解决不了不幸福的问题。何况觉得不幸福也未必就是坏事，它或许还是教师的一种觉悟，是他觉悟到我们的教育出了问题。所以值得研究的是，教师的幸福感缘何而生？教师们为什么普遍觉得不幸福？
教师的幸福感可能是一种境界，处在不同境界的教师，会有不同的幸福感。如果从马斯洛的需要层次说来分析，他在职业生活中的幸福感是满足哪个层次的需要获得的？是生理的安全的需要？还是人格尊重？审美抑或自我实现？这就能分析出不同的境界。如果从教师职业道德的发展层次来分析，他在职业生活中的幸福感是在哪个层次上获得的？是遵守规范？还是拷问良心？抑或体验幸福？也能分析出不同的境界。由于教师的职业道德与职业学识、职业专业学识具有内在的一致性，从这样的角度或维度来分析，可能更多地联系到教育的问题，也能更实在地解释教师的幸福或者不幸福。
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要求教师遵守师德规范，加强师德规范教育，这无疑是必需的。但规范是他设的，未必能自主，遵守是被动的未必能主动，局限于外部规定性和约束性的要求，道德就会缺乏内部环境的自觉性。所以在“遵守”的境界，师德规范很容易被异化成教条，人们为这些规范制定的奖罚标准或评价指标，也很容易为人的德性的不确定性所困扰。人们很难判断一个教师究竟是遵守师德规范的模范，还是德性高尚？毕竟如忠诚事业、热爱学生、以身立教这类规范只是教师德性修养的基础，整日唠叨这些基础的教条，可能感受不到多少职业幸福。
说“教师是世界上需要知识最多的职业”、“没有哪样知识是教师不需要的”，这不是什么规范，它却能让教师们孜孜不倦地学习跨学科的学问、学科专业的学问。但在教师学问不幸被唯学历的规范替代的情况下，它们就被专科、本科、硕士、博士学历替代了，甚至哪所学校的学历都成了衡量教师学问的依据。这就滋生了一种符号化的学历教育，这种教育把教师继续教育的内在价值消解了，把教师职业学问的可持续发展异化了，教师获得更高级学位的欣慰，就让人隐约地感受到，他的幸福与学问无缘。教师如果不以有学问来体验幸福，学生又以何体验幸福？教师和学生被裹挟在考高分、择名校、奔名牌的漩流里，对学问和学识却冷漠和厌倦了，越来越多的学生不喜欢学习，有学问有学识的教师还会有幸福感吗？
说“教师人人都是艺术家”、“把整个心灵献给孩子”，这也不是什么规范，它却能让教师们自觉地生长起草根化的教育研究，让他们朴素地研究教材教法、认真地备课上课、用心地教书育人。但在教书育人的学问不幸被各种职业符号替代的情况下，它们就被课题、论文著作、赛课评奖替代了，甚至获什么奖、有什么职业名堂就成了衡量优秀教师的依据。教师专业发展，是教师职业与时俱进的必然趋势，但大家趋之若鹜地追逐符号，把过多的精力用在评审、评估、获奖上，把教书育人的真谛都要消解了，这是否是本末倒置？谁能说得清在此期间，学生们扮演的到底是什么角色？且不论“应试教育”是否称得上扎扎实实，但轰轰烈烈的教育必定不是素质教育。这样的教育太肤浅，满足于这样的教育的教师，只能获得些肤浅的幸福，而不断地拷问着责任良心的教师，如何能从这样的教育中获得幸福感？
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良心是隐藏在内心里的意识活动，它让人自觉地意识到自己职业的道德责任。教师的良心是一种隐蔽的、自觉的职业责任心。它的外显的形式不像规范道德那样高调，它低调平常地隐忍着一份职业责任，所以是一种高境界。当教育受到冲击，教师遭遇不公，教师职业行为无所适从的时候，只要说一句“凭良心”，就能让教师问心无愧。而这样无愧的心灵之问，交织成教师复杂的情感体验，就可能既幸福也不幸福。一位在“”期间坚守着教书育人的教师，他说他跟学生们在一起的时候就觉得很充实，离开学生的时候，望着冷漠的校园，心里空落落的就有些凄楚，他显然既幸福也不幸福。一位在山区支教的教师，他说他跟那些像山一样淳朴的学生在一起很幸福，他带那些孩子到城里去考试，他们考不过人家，在返回学校的路上，懂事的孩子们一直在说些宽慰他的话，他流了泪，但是很幸福。
忠诚于人民的教育事业具有奉献精神，这是教师道德。一位薄弱学校的教师说，总得有人教这些进不了重点也考不上名牌的孩子吧？他们的综合素质不比别人差，教他们其实挺幸福。只是学校的成绩排名总是倒数，感受到被漠视、受歧视，心里就觉得憋屈。基础教育到底是要培养负责国民还是只培养考生？人民的教育事业中的人民究竟是谁？这几个问题弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教师说，学生进校时还是个孩子，他们的发展潜力不比别人差，培养他们成才很幸福。只是见到有些部门的招聘条件，就用他们的学校出身把他们挡在门槛之外，这样的学校歧视，让人很愤慨。办重点高校是要让学生肩负社会责任还是享受终身特权？如果逼着学生以学校为耻，我们也不能以学生为荣，教师如何能幸福？
教师的职业学识、职业行为也在遭受良心拷问，这主要关乎竞争性考试评价。一位名校的语文教师，他说他总是接高一的班，一直教到毕业，他说他高一高二教语文，高三搁下语文奔高考。他教语文很幸福，学生都喜欢他的课，但他们奔高考很无奈，学生不像学语文那样喜欢但也很努力，他有真切的教师幸福体验，也有不幸福的教育觉悟。恐怕绝大多数的教师就没有如此的幸运了，他们与学生一起奔命于竞争性考试，只是为了能获得高分，他们得经历炼狱般的过程、教与学的厌倦、身与心的疲惫不堪，着实没有多少幸福感，或者也有不幸福的教育觉悟？莫言说他很幸运，小学五年级就不得不辍学了，否则他的小说大概就不会有创造灵感了，他说的幸运，指的就是逃脱了炼狱般的过程、教与学的厌倦？其实他还有一份幸运，他申报诺贝尔奖没有学历规定，没要求他的第一学历必须是名牌高校。
莫言说他上小学的时候语文老师经常在班上读他的作文，那位老师当时是否幸福这不得而知，但在那个特殊年代他必定是个有良心的人，教师的良心让他负起了教师的责任。前些时候有许多家长带着孩子到莫言旧居荒芜的院子里说是去沾点喜气，但他们必定不去寻那位有良心的教师，也绝不会让自己的孩子有莫言辍学后那样的经历、阅历，他们只是向往莫言的获奖。成千上万的教师，还在用良心肩负着教师责任，默默地教书育人，他们未必有机会追逐职业符号、职业名堂，也未必有机会搞课题研究、赛课评奖，但他们未必不幸福。而有些科研成果累累的教师，或者正在为盛名之下其实难副感受焦虑？如果他们只是为自己获得某些名堂而敷衍教书育人，或者还会受到良心的谴责？他们也未必就幸福。
所以教师凭良心获得的幸福感，是内在自觉的职业道德责任心的体验，这样的幸福感以“问心无愧”而坦荡，以无怨无悔而坦然。这因此是超越了整日唠叨些遵守师德规范教条的境界，是与真正意义上的奉献、热爱、以身作则联系起来的境界。其实也正是在这样的境界，教师觉得不幸福才可能是一种觉悟，一种对教育问题的觉悟。这种觉悟让教师因为教育不公、教育歧视、学生不堪“考业”重负、素质教育不能全面实施而觉得不幸福，也因为教育浮躁、浮夸、形式主义，教师不能清清白白地做人、认认真真地教书而觉得不幸福。
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大家都知道“太阳底下没有比教师这个职业再高尚的了”，为什么教师还会觉得不幸福？其实夸美纽斯的话，只是教师职业的外在评价，是他人评价、社会评价，不是教师自己的主观感受，它代替不了教师在事业追求、职业实践中获得的情感体验。
教师不只是个奉献的职业。道德不只是意味着给予他人、赋予他人、牺牲自我，有道德的教师也不只是像蜡烛、春蚕、梅花、人梯，他不会只凭人们的高评价感受幸福。教师是个主体的人，他体验到积极的热爱而不是消极的忍耐的时候，体验到收获和成长而不只是付出和牺牲的时候，才会真正感受到幸福。如果他不是个职业交换关系中的人，还是个有精神追求的人，他像蜡烛一样照亮他人，就必然感受到自我辉煌，未必像殉道者那样悲壮。物质环境贫困的教师，精神环境未必也贫困，他们不需要怜悯和施舍，改变物质环境只需要公正，精神追求只需要承认，幸福的教师总是默默地奉献着也收获着，可能没有奉献者的体验。
心存感激的教师是幸福的。不只是教师要“热爱学生诲人不倦”，学生只能“尊师重教师恩难忘”，这样的解释不公允。人与人的情感交往总是双向的，只不过教师与学生的交往有个闻道先后的特殊性，所以教师热爱与学生热爱才会有不同。其实学生的热爱最是稚嫩而厚重，卑谦而真诚，只不过它可能会来得迟一些，会经历些坎坷。有一种心存感激的说法，仿佛只适合学生对待教师，其实它何尝不适合教师对待学生？就幸福感而言，那些在教师节收获到学生心存感激的教师，收获的只是被承认、被感恩，这样的幸福感更像成就感。而教师如果能超越居功者的体验，也对学生心存感激，才会获得真正的幸福感。
把教师比春蚕、比人梯，这是溢美的赞誉，但细细品味，它又让人感受到一种无奈和苦涩。教师如果谈不上学术成长专业发展，只是个教书匠，他才是个坚韧地吞着桑叶把丝绸献给人间，或者木讷地贡献出肩膀把发展留给学生的角色。但如今小学教师、中学教师、大学教授越来越不再具有学术地位的差别了，教师与他的学生共同发展，还会有这种因为高尚而平庸的体验吗？我们呼唤学生是个大写的“人”，为什么不能平等地呼唤教师也是个大写的“人”呢？如果这样呼唤，教师在自己钟爱的事业中就可以奉献着也收获着，被感激也感激着，帮助他人实现自我也追求个人的自我实现。一个真正体验到职业幸福的教师，就自然会用“太阳底下没有比教师这个职业更幸福的了”来回应夸美纽斯。
（作者系南京师范大学课程与教学研究所教授、博导）
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