学文网作者简介：王楠柯（1975.7-），女，民族：汉族；学历：本科；籍贯：河南省方城县；工作单位：南阳市宛北中等专业学校；职称：讲师；研究方向：历史教育。
摘 要：众所周知体罚自古以来就与教育形影相随。在古代阶级社会中，缺少儿童的权力保护意识。又无相关的法律条文来保护受教育者的相关权益，人们往往把体罚当做教育的一种方式和手段，或者把两者模糊笼统地混为一体。时至今日虽然我国法律明文规定教师不得体罚学生，然而体罚在现代的教育教学中也还是偶尔可见。
关键词：教育；体罚；受教育者
一、中国教育中的体罚现象与历史发展
中国古代的教育可以追溯到原始社会时期，主要是成年人对未成年人进行的生产、生活方面的技能、习惯和氏族部落中的思想道德规范的传授。在商朝时期出现的文字中，其反映教育活动的“教”字，左边是“孝”，右边是“支”。在《说文解字》中，说“支，小击也。”在古代由于氏族、部落中思想道德规范是其重要教学内容，因此在商朝文字中的“教”这个字其最初的本意是用棍棒来迫使孩子尽孝。
到了西周，周王朝在城郊设立了大学，是一种***事学校。大学环境像一个打猎场，但在这里面并不是为了打猎，也不是为了生产，而是为了***事教学。周朝天子定期会在辟雍中举行大典，而在举行祭奠之前要先行射礼，其中除了演习祭祀礼仪外主要是进行射箭比赛选拔武士。大学生也参加，这就相当于教学中的考试一样。比赛时“司射”腰悬挂木棒，先做出表演示范，称为“诱射”，然后分组依次比赛，学生射法不中程式要受体罚[1]。到了战国末期关于教育理论和实践有了一定的发展，儒家学派在前人所提供的丰富教育资料的基础上，对教育作了全面的总结，它集中表现于《礼记》中的《大学》、《乐记》、《学记》、《中庸》等篇章中。在《学记》中提出分段进行考查和教育方面的礼仪要求，并称为“教之大伦”。教之大伦的七件事情主要是对教师的教学所提的要求，其中第七件事就是“应备好教鞭、戒尺等体罚用具使学生视而生畏，谨而循章……”[2]
汉朝开始，儒学成为正统思想。儒家一贯提倡尊师重道的思想，把教师提到了“天、地、君、师”的地位。教师成为权威，老师对学生的体罚不仅不会遭到反对，还受到追捧。直到清王朝末期，教育过程中还是允许使用体罚的。例如，
在1902年颁布的《钦定初等小学堂章程》提出：“夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为善。”在中国的教育历史长河中，体罚伴随着教育而来。直到1952年，我国的***了明确的指示废止对学生施行体罚或变相体罚。改革开放以后，1986年《义务教育法>及1992年的《义务教育法实施细则）、1991年《未成年人保护法>、1993年《教师法》等一系列法律文件才明文规定：禁止教师体罚学生。
二、近代以来学术界对体罚现象的普遍看法和观点
随着社会发展、文明的进步，体罚这一手段在教育中正慢慢地消失。然而体罚的观念是否已经达到了真理性的认识
目前学术界大都从以下几个方面来论述体罚对孩子们的危害：体罚损伤自尊心，妨碍自我意识的正常发展；体罚扼杀***思考和创造性，使人呆傻，形成奴隶性格；体罚使人屈服压力，不敢追求真理；体罚助长以势压人，以强欺弱的歪风。
我国著名的教育家顾明远认为，体罚不仅有伤儿童的身体健康，而且有伤他们的心灵，它是以恫吓压服为基础的，它不相信少年儿童有自觉性。体罚使教育者站在敌对的立场上，使被罚的儿童失去自尊心，失去了对别人的信任，甚至使他认为人们之间的关系是残酷的、对立的。体罚不是我们社会主义教育的方法。很多社会大众与学者都认为体罚在教育中是一无是处的，它严重地损害学生的人格、心理、生理的发展，它是教育中的糟粕和毒瘤。
体罚在古代受到了认同与追捧，而在现在却遭人唾骂与摒弃。出现这种现象是由于人们所持的教育观不同所造成的。古今教育观念存在冲突的，现代的不同教育价值观念也存在着冲突。教育价值观念存在这种冲突，因此就有了评价教育价值观念的必要。评价价值管理的合理性有两种标准：一种是世俗的合理性，一种是历史的合理性。所谓的世俗合理性，是指当人们普遍接受了某种教育价值观念时，产生喜爱、兴趣、意志参与等价值情感，进而形成一种观念的力量，这种建立在共同原则基础上的合理性叫世俗的合理性。从这一角度出发，有助于我们客观地看待古代教育中的体罚。
小结
笔者认为，现在学术界对教育中体罚的认识不够深入，有待于我们的进一步探讨。学术界对体罚的定义不够准确，内涵过小，外延过大。《教育大辞典》注释“体罚是以损伤人体，侮辱人格为手段的处罚方法”。也有人将体罚定义为：“由某一权威^使用某种手段，使某人身体受到疼痛”。然而没有任何国际人权法文件对体罚进行过任何定义，各国国内法也基本没有明确的法律规定。一些学者认为，如从法学上说，体罚是一种具有严重病理的教育方法或者教育手段。体罚是指教师以暴力的方法或以暴力相威胁或用其他强迫性手段侵害学生身体健康的行为。如果教师为了制止屡教不改的调皮学生欺负其他的同学，用小尺子惩罚性地轻轻打了两下这位同学的手心，并且不是频繁地使用这一手段，那么这算不算体罚的行为呢？如果从上面的定义上来界定的话这也算是体罚，那我不赞成大部分人们所认为的体罚对学生会产生如此严重的身心影响。实际的教育教学活动中确实存在着危害性、频率高的体罚，并且对学生产生了不良影响，但这并不能以偏概全地把所有的体罚都看成是十恶不赦的。美国在1970年进行的盖洛普民意测验表面，有三份之二的人认为，可以让教师或学校当局施行体罚。因此，本人认为应该区分教师充满责任感的、惩戒性的、偶尔的、次数极少地对学生的轻微体罚与经常性的、不尊重学生人格的、发泄性的体罚。不能用局部替代全部，不能用个别代替一般，不能把后者体罚的危害性来替代前者的教育性。提倡爱的教育和集体教育的苏联证明教育学家马卡连柯，其是坚决反对在教育中使用体罚的。但在一次由于学员偷窃、打架而使马卡连柯“怒发冲冠”因而失去理智，违背了其一贯的教育理念，以暴力体罚了学生后发生了令人不可思议的后果，屡教不改的学生看到了老师平时对他的苦口婆心并不是软弱无能，只是老师对他的关爱与尊重，因此在这次经历过后并能痛改前非。
在标榜民主平等、提倡人权的美国还有二十三个州的法律允许体罚学生，但程序上往往作了明确规定。有些地方还规定，学年开始时，家长可以签一份同意或不同意老师体罚的声明。还有些州如科罗拉多州甚至规定，教师有权对学生进行相当于刑法中殴打他人罪的体罚而免受刑事处罚，只要体罚不过分并且是作为正当的体罚形式运用的。老师、家长对学生的爱与教育都应当是全心全意的。完整的教育与爱理当包括这五个要素：了解、尊重、关怀、给予、责任。这五者是—个整体。倘若缺乏了解，爱就是盲目的；倘若缺乏足够的尊重，爱就会变为支配与控制；倘若缺乏关怀和给予，爱具是空洞和苍白的；倘若缺乏责任，爱就
是轻薄的。但在此笔者并不是要提倡或鼓励在教育中使用体罚，相反在教育中应当禁止使用体罚，把学生当做一个有尊严的主体与客体。学生在特定的时空中有可能是无理性的，但不能因为他的无知和错误就把他的权益与尊严给抹杀掉。本人认为，在教育中的禁止使用体罚首先应该是从尊重儿童的尊严和人权出发的，而并不应当夸大体罚的危害来论述体罚的。体罚的影响在一定程度上还是值得我们进一步探讨和研究的。（作者单位：南阳市宛北中等专业学校）
参考文献：
[1] 张瑞潘.中国教育史研究[H].上海：华东师范大学出版社，1990.
[2] 张惠芬，金忠明.中国教育简史[H].上海：华东师范大学出版社，2001.