学文网人本原理论文篇1
关键词:人本原理；人本安全管理；人性化
安全是企业的前途和命运，是企业发展的永恒主题。企业安全管理的本质是实现人、机、环境三者之间的充分协调和匹配，而人、机、环境系统的主导控制是人。因此，建立健全以人为中心的安全生产管理体系，根据人的思想和行为规律，运用各种激励手段，充分发挥人的积极性和创造性，深入挖掘人的内在潜力，将“利用人”的工具理性与“为了人”的价值理性相结合，积极推行人性化安全管理模式是提升企业安全管理水平, 改善企业安全生产状况的必由之路。
一、人本原理的基本内容
人本原理是指在管理活动中必须把人的因素放在首位，体现以人为本的指导思想，其本质是促进人自身的自由和全面发展，其核心是依靠人、开发人、尊重人、关心人、提升人、成就人。以人为本有两层含义，其一是一切管理活动都是以人为本展开的，人既是管理的主体，又是管理的客体，每个人都处在一定的管理层面上。离开人，就无所谓管理。其二是管理活动中，作为管理对象的诸要素和管理系统各环节（组织机构、规章制度等），都需要人去掌管、运作、推动和实施。著名管理学家陈怡安教授把人本管理精辟地概括为:点亮人性的光辉，回归生命的价值，共创繁荣和幸福。
人本原理的基本原则如下***：
1、动力原则
推动管理活动的基本力量是人，管理必须有能够激发人的工作能力的动力，即动力原则。
动力原则的运用：一要注意综合协调地运用三种动力；二要正确认识和处理个体动力与集体动力的辩证关系；三要处理好暂时动力与持久动力之间的关系；四要掌握好各种刺激量的阈值。只有这样，管理才能产生良好的效果。
2、能级原则
一个稳定而高效的管理系统必须是由若干分别具有不同能级的不同层次有规律地组合而成的，即能级原则。
能级原则的运用：一是能级的确定必须保证管理结构具有最大的稳定性；二是人才的配备必须对应，根据单位和个人能量的大小安排其工作，使人尽其才，各尽所能；三是责、权、利应做到能级对等，在赋予责任的同时授予权力和给予利益，才能使其能量得到相应能级的发挥。
3、激励原则
激励原则是以科学的手段激发人的内在潜力，使其充分发挥积极性、主动性和创造性。在管理中的激励就是利用某种外部诱因的刺激调动人的积极性和创造性。
激励原则的运用：要采用符合人的心理活动和行为活动规律的各种有效的激励措施和手段，并且要因人而异，科学合理地采用各种激励方法和激励强度，从而最大程度地发挥人的内在潜力。
二、实施人本安全管理的必然性和现实性
1、现代安全管理的复杂特点决定了实施人本管理势在必行
现代企业安全管理与我国经济高速发展相伴已进入一个全新的历史发展阶段，正经历着由传统到现代、由简单到复杂的渐进变化，主要表现为以下七大特点：
2、心理科学和行为科学的理论支持决定了实施人本管理势在必行
实施人本管理, 首先必须了解人的心理和行为特点及其变化发展规律, 并在此基础上把握人的需求内容和如何使之得到满足。20 世纪30 年代以来的心理科学和行为科学理论（如：马斯洛的需要层次理论、佛罗姆的期望理论、合理情绪理论、生物节律规律等）的发展, 使研究人的心理活动规律和行为特点成为可能, 人本管理正是依托这样的理论背景被提出, 并得以迅速发展。
3、安全事故案例的数据分析决定了实施人本管理势在必行
据国内外的统计资料分析, 在劳动生产过程中, 80%以上的事故是由于人为差错造成的。日本学者在1980年统计中指出, 日本制造业在该年度的死亡人数为106162人, 其中, 因人为差错导致的事故造成的死亡人数约占94%。
美国安全工程师海因里希在1931年调查75000起工业伤害事故中发现，只有2%的事故超出人的能力所预防的范围,是不可预防的，而占总数98% 的事故是可以预防的,如***：
而在可以预防的事故中，以人的不安全行为为主要原因的事故占90% ,以物的不安全状态为主要原因的事故仅占10%，如***：
这些足以说明, 员工的素质对安全生产影响很大, 素质越高,企业的安全状况会越好。
4、港安公司的安全生产实际决定了实施人本管理势在必行
港安公司是青岛港集团的下属子公司，业务经营范围包括建筑工程施工、混凝土生产运输、装饰材料市场经营三大部分。在安全管理上主要有以下特点：一是业务跨度大，涵盖了建筑工程施工相关产业的各个环节；二是流动性大，一项工程在一个工地施工完成后，往往立即迁至另一个工地；三是临时性强，工地的建筑物、设备和设施、机具、材料、人员等都有很强的临时性；四是变动性大，不同工程的地理位置、环境气候、设计特点、平面布置都不一样；五是交叉作业多，一项工程往往由多家施工单位、多专业、多工种交叉施工；六是人员组成复杂，既有企业自身的，又有分包单位，人员又有户籍、岗位、工种与文化程度的差异；七是工程建设“超常规”，在青岛港集团“超常规”改革发展理念的指导下，工程建设不但工期紧，任务重，而且必须确保“又好又快又省又廉”。
三、创建人性化安全管理创新模式的方法和途径
人本原理就是要实现以人为中心的管理机制，其核心是调动人的积极性，而影响人的积极性因素，除物质条件之外，还有社会心理因素。因此搞好安全生产，更重要的是研究员工的心理特征，主动改善安全态度意识，满足员工的需要和期望，与员工建立良好的人际关系，积极推行人性化管理，从而激发员工从事安全生产的主动性和创造性。
人本原理论文篇2
论文关健词:新经济 知识经济 管理 人本原理
论文摘要:针对新经济的时代特征，通过对中国企业的现状进行了观察和分析，认为国内企业没有积极应对的根本原因在于管理当局观念的落后及其对外来冲击的澳视，阐述了人本原理在现代企业管理中的重要性，探讨了人本管理的原则和方法。
引言
21世纪的今天，知识经济的兴起为企业发展带来了不可多得的机遇和更为严峻的挑战。企业只有尽快地深入了解和掌握新时期企业管理的新趋势、新特点、新观念和新方法，才能在新时期快速多变的经营与管理环境中求得更好地生存和发展。而我国大部分企业在高喊其口号的同时，似乎没有采取多少具体的行动来应对。因此，中国企业在这个转折关头，采用先进的管理理念，实行人本管理是必要的。
一、新经济的时代特征
企业的发展离不开管理，而管理中最根本的是对人的管理。新经济时代企业的发展主要依靠的是对知识的创新和技术的创新，是对人才的引进。由于企业中大量知识型人才的涌现，使企业的运作模式发生了根本性的变化，根据权变理论的观点，管理也应随之而变，那么首先应该了解新经济的特征。
新经济是以知识和信息为基础和直接驱动力的经济。新经济的时代特点是:
1.企业管理目标的实现很大程度上依赖于对人才、知识的占有、利用，而不受传统资源概念的约束，知识将是经济发展中最重要和最关键的资源，并强调企业的可持续发展性及目标的战略性。
2.企业的组织趋于网络化、扁平化，员工之间打破了等级界线，管理实行民主化。
3.创新成为企业发展的生命，也是知识经济的核心，没有创新就意味着落后，就意味着将被淘汰。
4.人的个性张扬更为明显，组织是个性化的集团。
5.知识“大爆炸”，知识的传播加快，知识的交叉使用频繁。
6.无论对个人、企业来说，学习知识有着重要的意义，知识是无限的、人活到老学到老的观点被广泛接受。
7.知识成为企业的重要资产，知识的边际收益是递增的，社会生产力水平得到了极大的提高。
8.人力资本与r&d(研发)投人等无形资本迅速增加。
9.知识成为决定分配的第一要素。技术、管理技能等可以作为股份参股，进行利润的分配。
10.社会经济出现了数字化、网络化、信息化、服务化、全球化和可持续化。
二、中国当今企业的现状
第一，人才储备不足，利用不合理。据有关统计，企业就业人员中受过大专以上教育的只占2.8 96，更为严重的是许多企业对知识人才不够重视。曾有一家民营企业因聘用的大学生实际动手能力不强而做出本科生不如专科生，专科生不如高中生的推断。企业中人才浪费严重，这就给我们提出了在新经济时代如何高效地使用人才、激励人才这样一个课题。
第二，企业中的官僚主义，压抑着知识员工的积极性和创造性，组织结构有待创新。
第三，知识经济的核心是创新，而现存的创新机制基本没有活力，大多数企业基本停留在技术的引进和消化阶段，没有知识创新的能力。
第四，知识型员工的大量出现，使企业成为一个个性的集群，由于管理跟不上，造成”个性摩擦内耗”，工作效率普遍不高。
第五，企业管理者的可持续发展观念不强，对企业、客户和环境的协调平衡问题处理的不好。
三、新经济时代企业面临的挑战
1.工业经济的企业管理理论面临新的挑战
由于工业生产内在的连续性和工业生产体系内部复杂的结构和比例关系，以及工业生产是面向市场以交换为目的，工业管理成为社会的基本职能之一。在工业发展规律的作用下，工业经济管理形成了建立在专业化分工和层级组织结构基础之上的企业管理理论和以市场制度为核心的宏观管理理论，以福特建立的专业化分工为发端，专业化学说一统天下，协作仅为补充。以所有者或经营者的经营方略为主导，以全体员工的主动性的发挥为补充;财权、物权、人事权是管理的中心，科学、技术、方法的运用是补充手段。这些就是工业企业管理长期发展过程中始终未能脱离的理论内涵。企业管理特征的变化如表1所示。
2.知识经济对企业管理的深远影响
(1)资源环境的变化对企业管理的深远影响经济的增长不再过分依赖于经济资源，而更加依赖科技资源。科技资源不同于传统企业管理理论与实践的基石一实物资产和金融资产。它具有复制性、反复消费性及在使用中边际报酬递增三个特征。这些特征以及科技资源对经济增长所起的巨大作用将对企业管理提出新的课题。
(2)技术环境的变化对企业管理的影响高科技产业化进程的加快，一方面加大了企业提供产品和服务的知识含量，这就增加了企业提供产品和服务的难度以及企业生产经营和管理上的复杂性;另一方面，高科技又为管理的变革与发展提供了技术上的可能性和保证，虚拟企业、电子商务等新的组织及管理模式冲击着传统的企业管理方式。
(3)市场环境的变化对企业管理的影响一方面，企业的顾客所需要的是产品、服务、信息的一体化，这要求企业围绕产品、服务、信息一体化展开竞争;另一方面，市场竞争在全球经济一体化趋势下，更加激烈。激烈的竞争导致企业、供应商和顾客的合作不断扩大，合作竞争将成为企业新的价值取向和企业经营战略的新的核心。
通过以上分析可以得出这样的结论:由于企业资源环境、技术环境、市场环境的变化，要求企业重视知识，重视人才，没有高素质的人，企业的发展将成为空谈。
四、加强对策实行人本管理
面对这一系列的挑战，我们必须切实遵照人本管理理念，大力开发人力资源。
1、人本管理理念
“人本管理”，指在企业管理过程中以人为出发点和中心，围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性展开的，以实现人与企业共同发展的一系列管理活动。具有下列几个特点:
第一，人本管理主要是指在企业管理过程中以人为出发点和中心的指导思想。
第二，人本管理围绕着激发和调动人的主动性、积极性和创造性来展开。
第三，人本管理致力于人与企业的和谐发展。
第四，人本管理的重要性在于它是提高企业知识生产力的重要条件。企业的知识生产力指企业利用其知识资源创造财富的能力。
2、人本管理的主要内容
人本管理的基本思想是:人是管理中最基本的要素;人是能动的;与环境是一种交互作用，良好的环境可以促进人的发展和企业的发展;个人目标与企业目标是可以协调的，实现个人目标与企业目标的统一;将企业变成一个学习型组织;以人为本的管理要以人的全面发展为核心，人的发展是企业发展和社会发展的前提。
3.人本管理的基本原则
(1)重视人的需要，学习用人之道“非开诚心布公道，不能尽人之心;非奖其长护其短，不能尽人之力;非用人之朝气，不能尽人之心;非令其优劣得所，不能尽人之用”(左宗棠语)，言尽用人之妙。他的意思是说:只有开诚布公，让员工认识到自己的目标与企业的目标的一致性，才能尽心地工作;只有褒奖长处、庇护短处，才能让人尽心乐意地工作;只有使用人的朝气，才能发挥人的才干;只有扬长避短、各得其所，才能最大限度到发挥各种人才的作用。
(2)改造激励方式，激发员工的积极性和创造性《黄石公三略》中说:“用人之道，尊以爵，瞻以财，则士自来;接以礼，励以义，则士死之。”说明了对人、特别对知识分子不能仅用物质手段去激励，还要恰当的运用非物质手段如社会主义的义利观。用共同的目标、价值观来塑造企业整体，打造团队精神，营造相互尊重与和谐的工作环境。改革管理制度，建立新型的人际关系网络和多元化、人性化与柔和的管理方式。为员工提供学习、培训的机会，重视员工的个体成长和事业发展，这样，员工才可能以高度的热情进行工作。由个性的个体组成的群体并不与管理目标的实现发生冲突，根据系统理论，个性员工输人管理系统后，通过管理手段，应该以负的形式出现，如***1所示。
(3)教育员工提高自身素质古训“修身、齐家、立业、治国、平天下”把修身作为成功的基石，这在今天仍有指导意义，它要求人们提高自身的责任心、意志力、承受力、创造力;要自尊、诚信、仁爱，培养终身学习的意识。只有这样，才能在当今的社会中同他人合作，实现自身的价值。企业应该为员工服务，尊重人才，为他们的学习、生活、环境提供硬件和软件的支持，使其产生对企业的亲和力，激发员工的主人翁热情。
(4)加强信息的交流员工与领导应以协调沟通为主，利用互联网技术，扁平化和网络化组织的层次，以加快信息的流通速度;重视“外脑”的作用，建立虚拟工作队，这种组织形式富有较强的流动性，利于更有效地接受信息和处理信息。
4.人本管理的主要方法
(1)实行民主管理企业在管理方式上要充分尊重人、关心人、根据员工的个性差异以及相应环境来对员工实行因人制宜的管理。
(2)将工作转化化和工作丰富化分别是指让员工在不同的岗位上工作，使得员工承担更多的责任、在工作中增加更高的挑战性和成就感，通过这些措施，给员工提供更多的发展机会。
(3)进行沟通和敏感性训练沟通是指人与人的交流，进行沟通训练有助于培养员工的集体意识、参与意识、团队意识，敏感性训练是促进不同背景的人相互理解的一种管理方法。
(4)加强企业文化建设有利于在企业中形成和谐进取、团结协作的环境，使得员工可以发挥自己的潜力，实现自我价值，同时促进企业的不断发展。
(5)作好思想教育工作通过思想教育工作来提高人的思想素质和自我管理能力，以一定的价值观和道德规范来影响和约束企业员工。
人本原理论文篇3
关键词：学校体育；田径理论教学；体育学术期刊
中***分类号：G807.1 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2011)01-0087-05
随着体育科研的发展和深化，以及体育学术期刊的发展、壮大和内在质量的提高，开发利用体育学术期刊资源，将之应用于田径理论教学，是我国田径理论教学与研究一个有待拓展的广阔空间，是当前应该高度重视、认真加以研究对待的一项极有意义的课题。
体育学术期刊辅助田径理论教学，就是引导学生选择并带着田径理论学习专题，利用***书馆资源或网络学习条件，将检索到的期刊资料带到课堂，在教师的指导下，展开集体讨论，以弥补现有田径理论教学和教材的不足。
虽然近年有关田径课的培养目标和课程设置等方面的改革取得了可喜的成绩，但是作为田径课不可或缺的田径理论课却有越来越不被重视的趋势。鉴于此，笔者在两届田径专选班学生中大胆尝试了体育学术期刊辅助田径理论教学的改革实验。本文报道相关情况，为推进田径理论教学改革提供参考。
1 体育学术期刊辅助田径理论教学的实践基础
1.1 田径理论教学存在的问题
1)忽视理论教学。
体育专业课程教学重实践轻理论，是不争的事实，田径课教学也不例外。首先，就田径理论对于建构学生合理的专业知识能力结构的重要性来讲，课时太少；其次，田径理论课程的有关内容肤浅陈旧。例如有关田径运动的技术原理和技术分析不够深透；有关田径教学原理、健身方法、计划制定、田径运动竞赛策划、组织实施、场地管理、器材维修等内容太单薄，学生普遍感到不够用。
2)教学方法单一。
长期以来，田径理论教学形成了一种较为固定的模式，即教师讲学生听。教师是课堂的主宰，主要依靠一本书、一支笔和几张教学挂***(有的增加了PPT课件)，对学生进行书本知识的传授。虽然课堂上时不时也有提问，但是这些问答主要是对一些事实性知识的回忆，思考价值不大，很难激发学生兴趣。教师讲授的教材知识，是学生通过自学就可以得到的。这显然不适应当今社会对培养创造型人才的要求。
3)学生缺乏学习兴趣。
单一的讲授法使学生过分依赖教师和书本，主体性丧失，被动接受知识，理论学习兴趣缺乏。调查显示，80％的学生支持教学内容和教学方法的变革。由此看来，田径理论教学内容和方法的确存在着比较大的变革空间。
1.2 田径理论教材存在的问题
1)教材内容陈旧。
教材的更新周期相对较长，其内容较难及时融入现代元素和最新科研成果。这是任何教材都无法回避的局限。对田径理论教材来说，这种局限性特别明显：内容仅限于中学田径教材的范围和水平，太窄太浅；以竞技项目为基本逻辑顺序组织安排内容，单纯突出技术与技能，缺乏现代健康与运动理念。此外，缺乏场地和器材的管理与维护等方面的内容；缺乏对那些具有娱乐性、趣味性、挑战性的时尚健身方式和休闲方式的研究与关注；有关全民健身运动的形式和方法方面的内容，也有待大力挖掘与完善。再者，学术争议一般不纳入教材，不利于学生了解当前田径理论热点。
2)教材存在较多歧见。
在对动作概念、技术和方法等所作的阐释和界定中，存在较多歧见。例如，关于推铅球的最后用力顺序，人民体育出版社1991年出版的全国体育学院《田径》普修教材、人民体育出版社2003年出版的《田径运动高级教程》和高等教育出版社2001年出版的高等学校《田径》普修教材均有不同的说法，让人无所适从。高等教育出版社2001年出版的高等学校《田径》普修教材对标***投掷阶段每一步的概念没有明确界定，对每一步的目的与作用缺乏说明，而且技术分析还是沿袭20世纪80年代的版本，已经不适应现代标***教学的需要。高等教育出版社出版的高等学校《田径》普修教材、人民体育出版社出版的全国体育学院《田径》普修教材和人民体育出版社出版的《田径运动教程》和《田径运动高级教程》对跑的周期阶段的划分，也存在着不同的观点。对于具有科学性、严谨性、规范性、统一性的教材来说，这些情况本来是不允许存在或应该极力避免的。
1.3 体育学术期刊提供丰富的科技信息
体育学术期刊是传递最新体育科技信息、繁荣体育科学的重要载体，是体育院校教学、科研和训练的重要情报来源。体育学术期刊不仅出版陕、周期短，能及时反映最新的信息与动态，而且品种多、内容丰富、知识覆盖面广。仅就国内而言，我国现有G8体育类期刊(含中国运动医学杂志)近140种。其中学术类的53种(核心期刊16种)，占G8体育类期刊总数的39.8％；科普类期刊80种，占G8体育类期刊总数的近40％。这些体育期刊每年刊登学术研究论文和一般性文献1万篇左右，约6 000万字，可供我国16所体育院校、包括国家体育总局科研所在内的全国三十余所体育科研所、全国一百余所综合性大学的体育院系以及全国千余所大学体育部的师生、教练员、科研人员和管理人员使用。不仅如此，基于Internet的校园网络，也为体育学术期刊辅助田径理论教学提供了强大的支持。现今一般高校***书馆在提供几十种传统的馆藏纸质体育学术期刊借阅的同时，还提供了诸如中国期刊全文数据库、万方数据库、维普中文期刊全文数据库等学术互联网常用的具有超大容量的电子期刊资源。这些集成化的数字期刊资源，可以不受时间和地点限制，随意享用。仅以维普中文期刊全文数据库的检索能力为例，只要键入“田径”一词，瞬间即可获得近20年来含有田径主题的各种文献4000多篇。
新世纪学校教育发生的深刻变化之一，就是计算机网络技术的普遍运用。教育的真谛就是充分挖掘每个学生的潜能，促进学生的个性发展。培养学生自由、全面发展的个性已成为当代教育的基本主题。作为体育知识信息的载体，包括数字期刊在内的体育学术期刊的传载优势，明显优于传统纸质教材。网络技术进入教学领域是大势所趋。适时、恰当地利用包括网络期刊资源在内的丰富的期刊资源进行教学，或许正“欣逢其时”。它必将大大地开阔学生的视野，调动学生学习的兴趣，加快学生知识吸收和更新的速度。
1.4 体育学术期刊辅助田径理论教学的理论支持
1)建构主义学习理论。
建构主义学习理论认为，知识是在一定的情境下，借助师生交互活动，利用必要的学习资料，通过意义
建构的方式而获得。该理论提倡在教师指导下以学生为中心进行学习，学生是学习的主动建构者，教师是教学过程的组织者、引导者和促进者，教师帮助学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解，把传授知识的过程变成学生在教师引导下主动探究知识的过程。
2)人本主义学习理论。
人本主义学习理论倡导加强学生在学习过程中的中心地位，将教学活动的重心从教师转向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体。强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求发展学生的积极情感，使学生以饱满的热情愉快地、创造性地学习；认为促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，还与教师和学生之间良好的心理气氛等因素密切相关，即教师除了人们认识的传统角色外，还应该是学习的促进者、协作者或学生的学习伙伴和朋友。
2 体育学术期刊辅助田径理论教学的实施
2.1 实施过程
体育学术期刊辅助田径理论教学实验进行2轮。第1轮2008年4～6月，体育学院2007级本科学生57人，其中实验班29人，对照班28人；第2轮2009年4～6月，体育学院2008级本科学生61人，其中实验班32人，对照班29人。实验班和对照班采用随机抽样的方法确定。实验前对实验班和对照班学生的基本情况(学生入学文化成绩和体育成绩)都进行显著性检验，均无显著性差异。
采用组间比较实验，对实验班和对照班进行教学效果比较分析，严格控制与实验无关的因素介入。实验班和对照班的教学内容同为田径理论，包括田径运动概述和田径运动技术原理等8个专题，合计50个学时。教学进度一致，且由同一教师执教。
实验班实施体育学术期刊辅助田径理论教学，遵循以教材为基础、以教师为主导和课堂教学为主渠道的教学原则，除田径运动概述(2个学时)以教师讲授为主外，其余专题的学时分配，大体按1：2：3的比例进行，即开放式的课外自学教材与期刊检索1学时，课堂讨论学习2学时，教师讲授3学时。对照班则采用传统教学方法。
2.2 具体要求
经过两轮实践摸索，一个完整的体育学术期刊辅助田径理论教学实施过程，至少应该做好以下4个方面的工作。
1)借鉴一般体育学术期刊栏目的划分，合理划分学习专题。体育学术期刊栏目的设置是一门专门的学问。它既反映一个学科领域的基本内容特点，也反映它的发展研究动态，有利于读者按***索骥，找到自己所需要的内容。体育学术期刊辅助田径理论教学，可根据其教学内容、课时和班级规模，借鉴体育学术期刊栏目划分的方法，合理划分学习专题。然后再根据专题数将学生分成若干学习小组。小组设组长1人。小组内也可根据专题学习需要，将专题细化分到个人。
在两轮教学实验中，按一般田径理论教材章节，将学习内容划分为田径运动概述(2学时)、田径运动技术原理(8学时)、田径运动教学理论与方法(8学时)、田径运动训练理论与方法(8学时)、田径运动场地(4学时)、田径运动竞赛与组织(8学时)、田径运动科研方法(8学时)、田径运动健身方法(4学时)等8个专题，然后相应分到8个学习小组。以田径运动竞赛与组织专题为例：组长将专题细化为田径运动会的筹备与编排，运动会的会场布置、比赛场地及器材准备，裁判(含径赛裁判、田赛裁判与竞走、马拉松和全能运动比赛裁判)等3个小专题，然后布置到个人。专题组成员领到自己感兴趣的小专题后，着手实施课外自学教材与期刊检索，为课堂讨论做好扎实的前期工作。在实施过程中遇到难题，则主动与专题组的其他成员探讨，以凝聚集体智慧，体现团结互助精神。
2)借鉴一般文献课和实验课的特点，灵活安排教学时间。一般文献课和实验课，既有集中教学的时间，也有分散教学的时间。集中教学一般安排在普通教室和实验室，由教师主导；分散教学一般安排在***书馆、资料室和实验室，由学生自主学习。分散教学既需要提供必要的课堂教学时间，也可以适当要求学生利用课外时间进行。据此，将田径理论有效教学时间划分为课外和课堂两个部分加以科学管理。
课外部分主要是要求学生完成以下任务：(1)认真阅读教材，熟悉相关知识内容，完成预习报告。(2)检索期刊文献，完成检索报告。(3)消化预习与检索内容，完成课堂发言准备。课堂部分主要是抓好学生之间和师生之间的交流发言及教师讲授：(1)专题学习小组发言，报告专题学习的预习与检索情况。(2)全班发言，对专题学习小组的学习报告做出评价，或提出质疑，进行交流对话。(3)教师发言，对学生的表现作出积极性评价。(4)教师讲授，在学生报告专题学习情况和开展专题学习交流讨论的基础上，根据学生理解和掌握新知识的情况，就专题学习所涉及的重要事实、基本概念、基础知识和基本原理进行必要的系统性或补充性的讲授。
值得注意的是，第1，预习和检索，一般安排在课下进行，所以，教师必须提前一周要求相关学习小组提前做好预习与检索工作；小组和个人表现纳入考核，作为平时成绩登记。第2，体育学术期刊上的论文，绝大部分是报道最新研究成果，学界对这些研究成果常因观点的不同或认识差异而存在争议。对此，教师必须要求学生以学习掌握系统的、有定评定论的基础知识和基本原理为主，然后放眼新成果――新观点、新经验和新方法，以开拓视野、活跃思想、强化基础；正确处理好教材学习与期刊检索、教师讲授与交流讨论、夯实基础与学习新知的关系。
3)借鉴现代教学评价原理与教学组织方法，多元评价学习效果。现代教学评价主张评价功能的人性化、评价主体的多元化和评价形式的多样化，认为最好的评价是被评价者参与了的评价。据此，体育学术期刊辅助田径理论教学，应该十分重视现代教学评价在教学组织中的积极作用，坚持及时、人性和多元的评价原则，促进教学。
及时，即立刻作出反应。在不同时段和不同场合的学习中，小组和个人的学习业绩和表现，应该都在教师的观察与掌控之中，教师要及时发现问题，纠正错误，避免发生学习懈怠。人性，即积极的肯定性原则。对于小组或个人的表现，教师要始终坚持正面评价的原则，努力将全班同学的学习成果挖掘出来，予以肯定和欣赏，反对一味地批评、指责学生或全盘否定学生的表现。多元，即让小组、个人和教师都发出声音。先由专题组发言，接着是非专题组发言，最后是教师发言。既反对“一言堂”，也避免存在“沉默的大多数”，以达到调动学习兴趣、丰富学习内容、发展学生认知结构的目的。
4)针对体育学术期刊辅助田径理论教学的多课型特点，做到作业形式多样化。体育学术期刊辅助田径理论教学，虽然从课程性质上来讲仍然属于知识课程的范畴，但是由于学生需要进行比较频繁的分组学习、课前检索和课堂讨论，其教学又明显具有一般实践课、
活动课和技能课的特点。在作业布置上，需要大胆引进一般实践课、活动课和技能课的做法，使之具有多样化的特点。课后书面作业适合以预习报告和检索报告为主，兼及一般小论文形式，即结合实际谈论某个专题学习的心得体会，或就某个意犹未尽的问题作进一步深入的探究。
3 体育学术期刊辅助田径理论教学的实际效果
实验检测分为口答测试和闭卷测验两种。口答测试即把一些田径理论基本知识点分别编成试题卡，采用现场随机抽签的方法进行，学生现场回答，由考评教师现场打分。闭卷测验即由考评教师随机从试卷库中抽出试卷进行统一考试。为了客观反映学生学习的实际水平，考评组由田径专业教授1人、副教授2人和教学经验丰富的3位讲师组成，实行教考分离。通过两轮实验后的测验，无论是口答测试的成绩，还是闭卷测验的成绩，实验班均优于对照班，且差异呈显著性。
1)丰富了教师的教学方法和专业知识。
体育学术期刊辅助田径理论教学的首要意义在于打破了封闭的田径理论教学模式，整合了课内外资源，将相对僵死固定的书本理论与新鲜活泼的专业期刊内容有机地结合起来，大大丰富了教师的教学方式和方法，使教师束缚已久的教学思维得到了***，其自身的专业知识也得到了长足的拓展。
2)提高了学生的学习兴趣和专业才干。
人本主义心理学代表人物卡尔・罗杰斯(Carl.R.Rogers)认为，人类天生具有学习的自然倾向和内在潜能，它们可以在合适的条件下释放出来。体育学术期刊辅助田径理论教学为学生创造了一种适合其自由学习、合作学习和探究学习的和谐气氛，改变了学生被动单一地接受教师传授书本知识的情形，大大激发了学生的学习兴趣。
在开放的学习环境和和谐的课堂氛围里，同学们据理争辩，如鱼得水，常不知下课时间已到。在获得专业知识的同时，也体验到了专业学习的乐趣，普遍觉得，学的知识越多，越感到自身知识贫乏，越有强烈的学习和思考欲望。调查表明，91.74％的学生对体育学术期刊辅助田径理论教学模式感到非常满意。
通过预习，学生养成了自学习惯；通过网络和期刊检索，培养了学生收集资料和处理信息的能力；课堂讨论，培养了学生分析问题和解决问题的能力、合作与交流的能力，也锻炼提高了学生的口才；以报告和论文等形式完成的各种课外作业也锻炼提高了学生的文笔表达水平。
田径专选班学生的专业学习成效还表现在其它各个层面：担任学校田径俱乐部技术指导员，成为校内的“畅销品”；田径专选班学生的毕业论文均是一次性通过。在40位“优秀毕业论文”获得者中，16位是田径专选班学生，占了40％的比例。追踪调查显示，被调查的53位田径专选毕业生中，37人担任学校田径队教练，26人专门负责体育高考学生训练工作，7人任体育科组长，为高等院校输送了87位体育类学生。其中有21人在《中国学校体育》、《体育教学》、《体育师友》和《田径》等刊物上发表了论文。
3)促进了学生的个性及创造性思维的发展。
联合国教科文组织出版的《学会生存――教育世界的今天和明天》一书指出，教师将来的任务是培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路。具有广泛性和开放性的网络媒体和丰富的体育学术期刊资源，满足了学生的个性发展，他们可以得心应手地学习自己喜欢的田径理论知识。
在生动活泼的讨论与交流的氛围中学习，学生的思维始终处于积极状态，群体的思想与智慧相互交融、共同分享，使学生看到问题的不同侧面和解决途径，多视角理解所学知识。不同观点的讨论与交流，也有利于培养学生的辨证思维，发挥其想象力与创造力。
研究结果表明：(1)目前，田径理论教学面临教学方法和教材内容困境，这与教师的教学方法滞后和应对措施不力有着密切的关系，也与尚未充分利用各种资源和没有积极开拓思路有关。(2)体育学术期刊辅助田径理论教学，突破封闭的田径理论教学模式，结合最新的田径科研成果和动态，有利于弥补教材的不足，完善田径理论教学内容体系。(3)体育学术期刊辅助田径理论教学，丰富了教师的教学方法和专业知识，提高了学生的学习兴趣和专业才干，促进了学生的个性及创造性思维的发展，使以学生为主体、教师为主导的现代教学理念得以更好地实现，符合现代课程与教学改革的发展方向。
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人本原理论文篇4
论文摘要：在我国的管理实践中，长期以来见物不见人的现象非常突出，以人为本的管理理念亟待加强。近些年来，虽然“以人为本”、“人本管理”经常可闻可见，但很多人并没有深究其中“人”与“本”的真正内涵。似乎人本管理就是激发职工的工作积极性，开发人力资源，重视和运用人力资本。如果“人本管理”只如此理解的话，那么它不过是社会组织实现自身功利目标的一种手段，组织中的人并没有摆脱仅仅作为一种资源或人力资本存在的地位，人本管理作为一种新的管理理念也并未有何重大突破。究竟何为人？何为本？人本管理的实质是什么？这是摆在我们面前的一个重要问题。
论文关键词：人本管理能本管理
一、人本管理的实质
我们认为，要理解人本管理，首先要完整地认识管理中的人，掌握人性的实质。虽然在西方管理研究中曾先后出现过多种人性假设，但没有一种人性假设是建立在科学、全面的理论基础之上的，其根本原因是对人的需要和工作动机缺乏深入的理论概括。我们综合当代心理学的动机研究和系统科学的有关研究成果，从系统动力论和人的生活价值与意义的角度提出了一种新的人性假设，即“目标人”假设。其基本观点是：
人生活的意义在于不断地实现心中的目标，并不断形成新的目标；目标是潜伏或活跃在个体内心的自我的未来状态或其它心理***式的可能运动，它们是个体在后天的社会生活中选择性地建构起来的，代表着个体潜在的理想、愿望或愿景，并规定着具体的行为策略；在一定的情景中，某些目标被激活之后成为个体行为的发动者和组织者，形成人的行为动机，动机是改变人的心理状态和行为的内在原因；在人的心理世界中，存在三种层次的目标，即与生存有关的目标、与社会关系有关的目标和与自我发展有关的目标，三者之间相互联系、相互作用，构成一个有机的功能整体，即目标结构；不同的个体之间在其个性特征（包括能力、气质和性格）和目标结构上存在广泛的差异。
据此，我们进一步认为，人有着一种固有的全面实现自身目标并形成新目标的内在动力，人生的价值与意义在于不断实现心中的目标，人工作的意义也正在于不断形成和实现心中的目标，从而不断促进自我的发展。当然，正如马克思所言，“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和”，个体的自我概念具有社会性，其自我概念的发展既是社会发展的一个重要方面，也是社会发展的源泉。
其次，要理解人本管理，还要把握什么是“人本”。从本原上来讲，以人为本实际上是“人本主义”的一个必然要求，而“人本主义”又是针对“资本主义”提出的。众所周知，早期的企业都是以资本为中心建立起来的，资本积累和扩大再生产是企业谋取更多剩余价值的最主要手段。因此，这一时期的管理是以“资”为“本”的。然而随着资本主义生产方式的进步，尤其是20世纪50年代以后，人对企业生产率的贡献越来越大，从而将企业中的人提升到一种比物力资本更为重要的地位上来。于是，“人本主义”就逐渐地取代了“资本主义”在企业中所占的主导地位，以人为本的管理方式也就应运而生。现代企业人本管理的核心是：对企业中的人应当视为人本身来看待，而不仅仅是将他们看作一种生产要素或资源。因此，从严格意义上讲，以人为本之中的“本”实际上是一种哲学意义上的“本位”、“根本”、“目的”之意，它是一种从哲学意义上产生的对组织管理本质的新认识。
根据上述分析，我们认为，人本管理在本质上是以促进人自身自由、全面发展为根本目的的管理理念与管理模式，而人自身自由、全面发展的核心内容是个体心理目标结构的发展与个性的完善。著名管理学家陈怡安教授把人本管理提炼为三句话：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。这一认识与我们的观点基本是一致的。
二、现代西方成功企业的人本管理
对人本管理本质的上述认识在摩托罗拉、惠普等成功企业的管理实践中较好地得到体现。尊重个人是摩托罗拉文化的重要特点。为了尊重个人，公司一方面不断致力于改善员工的工作环境（包括物质环境与心理环境），另一方面，也竭力促进员工的发展。公司总裁和高级管理人员都十分重视与员工对话，要求员工要有长远的打算，并实施“尊重员工权力计划”，不断切实提高员工的就业能力，帮助员工成为他们所能成为的最优者。惠普公司也以其对人的重视、尊重和信任的企业精神闻名于世，作为大公司，惠普对员工有着很强的凝聚力。著名的“惠普之道”的精髓就是关怀和尊重每个人和承认他们每个人的成就，尊重个人的尊严和价值。
当代西方企业人本管理的发展出现了一个新的趋势，即个性化公司。这是美国哈佛大学教授巴特利特和伦敦商学院教授高歇尔研究了西方大量成功的知识创新型企业之后提出的公司管理模式。他们认为，当前企业参与竞争的以知识为基础、服务密集型的经营环境要求高层管理者转换职能，即超越战略、结构和体系的旧的管理原理，建立一种更广阔、更有生命力的新管理哲学，也就是建立在发展目标、过程和员工基础上的管理哲学。这种“目标——过程——员工”的新管理哲学要求企业高层管理者超越战略，发展目标；超越结构，发展过程；超越体系，培育员工。“战略——结构——体系”原理中，结构因素--当今大部分管理者仍依赖这种因素——集中体现在配置资源、分派职责和控制有效运营上；而“目标——过程——员工”的管理原理则建立在这样一个前提上：组织的基本任务是塑造员工行为，建立员工主动创新、合作和学习的企业环境。我们认为，个性化公司的“目标——过程——员工”的新管理哲学更真实地体现了人本管理的宗旨，可以适应知识经济时代人本管理的要求。
三、新世纪的人本管理与能本管理
在我国的管理实践与管理科学研究中，也有人认为以人为本的实质内容是把人作为一种资源或资本，即人力资源或人力资本，强调管理中人相对于物的优先重要性。有人甚至据此推论，“人本的关键是人的能力，即人可以在管理过程中作用于物的力量，或者说是能力资源”，因此，他们主张以能力为本的“能本管理”，并认为能本管理是更高阶段、更高层次和更高意义上的人本管理，是人本管理的新发展。而所谓能本管理，就是以人的能力作为管理的对象和管理的核心，提倡能力本位，建立起以能力为核心的价值观。能本管理体现在管理过程中，就要求以能力价值观来支撑和统摄其它价值观（如利益、效率、个性、主体性、自由、平等、民主、创新等），坚持以人的能力为实施管理的根本立足点和根本依靠力量，其管理措施则是建立一种“能级制”。由此可以看出，能本管理的实质就是物化人的本质，把人看作是组织实现自身功利目标的一种能力资源。
根据对人本管理和能本管理本质的上述认识、以及现代企业管理实践的发展，我们认为“能本管理”存在严重的局限性，主要表现在以下几个方面：
首先，能本管理与人本管理存在本质与目标的差异。人本管理在本质上是以促进人自身自由、全面发展为根本目的，而且，人本管理所理解的人是一个完整意义上的人。而能本管理虽然也强调人与组织的共同发展，但它在本质上是将管理中的人视为一种物，组织发展的一种资源，即能力资源，而不是把人看作一个活生生的完整的人。在能本管理中，人的发展也主要服务于能力资源的开发与利用。因此，能本管理与人本管理在本质与目标上是相背离的。
其次，人本管理代表着先进文化的前进方向，是现代人类文明发展的趋势和历史必然，也是现代成功企业管理发展的一种新的趋势，这种趋势在知识创新型企业中表现得尤为明显。而能本管理在曲解人本管理实质的基础上，物化人的本质，它只能代表人本管理的过去，而不可能代表人本管理的未来，它与现代成功企业人本管理的实践也不相符。在一定意义上，能本管理是人本管理的***，而不是人本管理的发展。
再次，能本管理所要求的能级制在实际管理中既无必要，也无可能。人力资源管理要求位得其人，人得其位。人员配置要求适当的人在适当的位置上，而不能根据什么能级划分职位，更无必要盲目追求人才高消费。而且不同的岗位往往对任职者所具有的能力和个性特征具有不同的要求，在一个组织中没有必要建立一个能力要素相同的“能级”，更无必要建立众多能力要素不同、不能进行相互比较的“能级”。另一方面，如此众多的特殊能力如何测量？虽然他们提出了粗略的方案，但实际上很难保证测验的公平、公正、可靠与有效，在实际操作中容易引起歧视与偏见，最终将阻碍能力的发挥。
最后，能本管理由于物化了人的本质，忽视岗位对人的其它个性特征的要求和群体结构对群体工作效率的影响，片面强调能力因素，这与当代管理的个性化趋势更是背道而驰。
人本原理论文篇5
关键词：课程哲学；阻尼振动；人本主义；后现代主义
中***分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0075-06
在张华等著《课程流派研究》中把20世纪美国课程哲学流派简单归为两条线索：一条是从进步主义课程哲学到人本主义课程哲学；另一条是从要素主义课程哲学到科学主义课程哲学。这两条线索之间的冲突与融合、交替与反复构成20世纪美国课程哲学发展概貌 [1 ]。有学者也形容美国的教育改革为“钟摆”模式。笔者认为美国20世纪课程哲学流派并非简单的反复和摆动，而是各派之间相互借鉴，对立统一，不断缩小分歧，最后趋向融合。本文据此以物理学中的“阻尼振动”模型来分析美国20世纪课程哲学流派，以便我们简易、动态地把握课程哲学流派的发展轨迹，模型如***1：
本文“阻尼振动”模型主要是在各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张下展开和论证。在时间维度上，只是一个大致的走向，事实证明要在时间维度上严格地论证也是徒劳的，因为美国20世纪各课程流派在时间顺序上没有清晰的衔接，同一时段会存在多个流派，只是某个或几个成为被关注的焦点，而某些流派可能会出现在多个时间点上，比如进步主义与要素主义、概念重建主义与后现代主义就没有严格的时间界限，甚至有学者称 “后现代主义肯定不是一个时间概念”[2 ]。“泰勒原理”（科学主义的典范）成型于40年代末而到70年代初才成为课程界的热点，所以本文在时间维度上少有涉及。本文从进步主义与要素主义、结构主义、人本主义、“泰勒原理”（科学主义）、概念重建主义与后现代主义五个部分，并参考相关文献及学者的观点来分析论证美国20世纪课程哲学流派的“阻尼振动”模型。
一、进步主义与要素主义：构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
“阻尼式”模型的产生须具备两个条件：纵向逐渐减弱的力与横向前行的力，纵向的力本文称之为“张力”，横向的力本文称之为“恒力”。进步主义与要素主义在20世纪初已内含儿童中心、社会中心与学科中心（人文与科学），直接经验与间接经验（理论与实践或事实与价值），综合课程与分科课程，学科课程与经验课程等难以平衡的“张力”，但这些力之间随后会逐渐中和减弱，趋向平衡。同时，时代本身在发展，随着教育学、心理学、课程论等理论不断地深化和完善，人们对课程领域合规律的认识逐渐提高，这些使得20世纪初刚诞生的课程论潜藏着前行的“恒力”，所以进步主义与要素主义在20世纪初就奠定了“阻尼式”雏形。
1. 哲学基础的分歧：儿童中心、社会中心与学科中心
进步主义的哲学基础是实用主义，其本质特征是坚持认识和有目的地改变环境之间的连续性，强调知识的动态性、过程性，认为知识不是作为外在客观存在，而是在人的经验过程之中，是人与环境之间的交互作用 [3 ]。具体在课程理论层面，杜威的“经验课程”是进步主义的主要代表，杜威认为教育须满足儿童的需要和兴趣，“经验”为其教育思想的核心。杜威还认为教育是一种社会化的过程，强调学校的社会性质，即学校是一个胚胎式的社区，主张透过学校教育来改善个人和社会，进步主义教育理论及实践明显偏向于儿童和社会，笔者认为进步主义的思想基础为“儿童中心”和“社会中心”。
要素主义哲学基础为“实在论”和“观念论”。“实在论”认为实在知识和价值是***于人的意识而存在，认为真理是外在于人而存在，认识过程就是发现真理过程。“观念论”认为理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的，不稳定和不确定的，只有理念是永恒的，认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的知识和真理的过程 [1 ]。具体在课程理论层面，要素主义认为教育的核心是传递人类（或种族）优秀的文化遗产，反对迎合儿童的兴趣和需要，强调教师的主导地位，注重学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，教学目的旨在学生心智的发展、逻辑的训练，要素主义的思想基础可概括为“学科中心”。
2. 课程主张的对立：直接经验与间接经验
进步主义的课程主张为直接经验，课程的设置综合化、模块化。杜威教育思想是一切都发生在当下，教育的过程在它自身以外没有目的，教材的“学科逻辑”须将其“心理化”，即恢复到它原来的经验过程，教学即使学生现有的“心理逻辑”上升到教材的“学科逻辑”。杜威反对以教材、教科书、教室为中心的传统教学，提出“做中学”，设置“主动作业”，如园艺、木工、烹饪、缝纫、纺织等。要素主义的课程主张为间接经验，传授优秀文化遗产，实行单科教学，具有较强的学术性，要求学生掌握基本技能和基础知识，课程设置为传统的分类学科。
3. 构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
从进步主义和要素主义的哲学基础及各自的课程主张可知，这两者已确定了课程思想和实践的方方面面，如要素主义代表巴格莱关于进步主义与要素主义差异的总结：努力与兴趣、纪律与自由、群体经验与个人经验、教师主动性与学生主动性、按逻辑组织与按心理组织、学科与活动、长期目标与近期目标等等 [1 ]。这些难以调和的对立因子，我们不妨称之为“张力”，正是它们构建了20世纪美国课程发展框架，树立世纪标杆，各课程流派的争论都超越不了这些范畴。正如马冀雄教授曾指出，20世纪以来，“美国教育钟摆，可以说主要是在进步主义与要素主义这两个争端之间摆来摆去，而摆到哪边，又几乎是跟要求提高学业程度或者说是教学质量与要求适应社会需要或者说生活相影随的。” [1 ]
20世纪初的课程领域是一片刚开垦的荒芜之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的课程观还很难脱离教学论，其课程思想及主张的模糊性、粗浅性、极端性是不言而喻的，这些都是进步主义与要素主义的先天性缺陷，即时代局限性，但却蕴藏着无限的潜力。随着人类对自然、社会及自身认识的不断提高，特别是进入20世纪科学技术的突变、效率运动的发起，教育研究、测量及心理学等广泛应用，人对自身的***及全面发展、个性发展的呼唤，即哈贝马斯所言的由技术兴趣至实践兴趣至***兴趣，这一切都是推动人类发展的内驱力，我们不妨称之为“恒力”。笔者认为，正是因为这难以调和的“张力”和一直前进的“恒力”奠定了美国20世纪初课程流派的“阻尼式”雏形，因为纵向（同时段）的“张力”致使模型的“上下”摆动，并且因这些“张力”逐渐减弱导致“幅度”减小，而横向的“恒力”为前进驱动力，致使模型“向右”进展。“阻尼式”的成型在以下的课程哲学流派分析将进一步得到论证。
二、结构主义：超越、夭折与再生
结构主义紧随进步主义和要素主义，是前二者的“结晶”，融合二者的合理可取之处，缩小了课程观点分歧，使得进步主义与要素主义的诸多“张力”得以减弱。同时，结构主义运用皮亚杰心理学以及科学效率运动等理论成果的“恒力”，使之超越了进步主义与要素主义，在“阻尼式”模型中表现为结构主义在新的时期趋向平衡。
1. 布鲁纳的结构主义教育思想
结构主义是20世纪50年代末到60年代末流行于美国的教育思潮，主要代表为美国心理学家和教育家布鲁纳，他的教育思想受瑞士结构主义心理学家皮亚杰的影响很大。布鲁纳的结构主义观点主要包括：任何学科都可以用适用儿童的方式及早地教给儿童；学生应掌握学科的基本结构；强调学生主动去探索和发现；重视激发学生的内在动机，培养学习兴趣 [4 ]。“学科的基本结构”、“螺旋式课程”、“发现学习”是结构主义课程理论的核心概念，布鲁纳在《教育过程》中把“学科的基本结构”解释为学科的基本原理、基本概念及之间的关系，他认为“不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”，因为这些基本结构反映了事物之间的联系，具有“普遍而有力的实用性” [5 ]。学科结构教学使学生容易理解，便于记忆、迁移，发展智力，并且可以缩小“高级知识”与“初级知识”之间的差距。所谓“螺旋式课程”指以儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓广与加深 [1 ]。“螺旋式课程”既指学科内容具有连贯性、阶段性，也包括学生的认知规律的连续性、阶段性，即统一“学科逻辑”与“心理逻辑”。要求教材的编写应分不同的阶段，注意知识的层次性和连贯性，适应于不同年级不同能力的学生 [6 ]。所谓“发现学习”就是依据教师所提供材料，学生主动思考、探索，去发现知识的相关性、规律性，注意培养学生的主体意识和学习兴趣，要“尽可能保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现” [5 ]。
2. 进步主义与要素主义的“结晶”
通过以上对结构主义思想及课程主张的简要概括，首先，我们可知结构主义是站在要素主义的肩膀上前行的，其“学科的基本结构”、“螺旋式课程”强调掌握学科的基本结构、注重学生的自主发现能力和探索精神，这些都源于要素主义的学科课程，同时将其发展到新的阶段；其次，结构主义借鉴吸收了进步主义，特别是杜威的教育思想，就结构主义和进步主义的关系，美国著名教育史家克雷明认为两者是同中有异、异中有同，是继续与发展的关系，他写道：“我的论点……是，当前的课程改革运动（结构主义的‘学科运动’）必被看作实际上是早期进步主义者的努力的继续。” [1 ]比如结构主义强调主体对知识建构与杜威的经验课程中主体与环境的相互作用具有内在的一致性，但结构主义是运用更为科学化、现代化的皮亚杰的认知理论，是一种超越。布鲁纳的“螺旋式课程”与过去要么偏重儿童的兴趣和爱好（进步主义思想），要么依据教材的逻辑顺序（要素主义思想）的教学理论相比，以其兼顾教材的逻辑结构和儿童的心理结构，的确显示出进步性 [7 ]。所以正如张华形容结构主义是进步主义与要素主义的“合金”，笔者若用“结晶”来形容，也不失形象，这不仅因为结构主义遗传了进步主义与要素主义的优良因子，而且超越了要素主义和进步主义，融合两者的合理可取之处，缩小了课程观点的分歧，弱化了“摆动”的幅度。
3. 夭折与再生
以布鲁纳为首所倡导的 “学科运动”，其理论指导源于结构主义教育思想，但却没能取得满意的效果，它过分强调学科的***性和完整性，强调知识的结构化，过于学术性、专业性，忽视了教师的作用。同时，课程改革也低估美国社会矛盾的影响，布鲁纳在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时单纯考虑智育和培养科学家与工程师“实在是‘天真无知’的”，他列举了城市贫民窟、种族歧视以及其他种种更坏的事，认识到“教育是一个深刻的***治问题” [5 ]，所以，结构主义仅存10来年而夭折。
张华等认为，结构主义课程范式谋求教育的现代化，重视课程的学术性和科学性，从这个意义上讲它具有科学倾向。但是结构主义课程范式的科学观与实证主义的科学观有着本质的区别，实证主义追求科学客观性、价值中立性，而结构主义课程范式则主张在科学知识的探究中把事实与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精神。使得在20世纪70年代后结构主义的代表布鲁纳、施瓦布及费尼克斯等纷纷发生了人本主义转向 [1 ]。要素主义和结构主义在要素—科学主义路上似乎停留已久，人性的呼唤使得“钟摆”的回落趋势已迫不及待，新生的人本主义将力求新的平衡。
三、人本主义：力求情感与认知的平衡，再现“进步人本之峰”
人本主义再现“进步人本之峰”（进步主义—人本主义线路上的“波峰”）是应运而生的，要素主义及结构主义的学科化、学术化、理性追求等偏向的背后必潜藏着对人性呼唤的“张力”，使得人本主义成为“时代的精神”，并且这种精神得到强化而凸显出来，但人本主义并非进步主义的简单反复，在“阻尼式”模型表现为人本主义继进步主义后弱化的“波峰”。
1. 人本主义教育思想
人本主义是美国20世纪50年代末至60年代末结构主义所进行的“学科结构化运动”受挫以后所发展起来的。当时美国社会的失业、犯罪、***、精神病和道德坠落等社会问题非常严重，加上国际的***事竞赛、核威胁对人们的心理产生很大的压力，这些导致青少年个性、人格和人性的泯灭，最后发展成一场反主流文化运动，而旨在人性发展、肯定人的价值和尊严的人本主义则应运而生，成为“时代精神”的产物。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，人本主义心理学主张研究人的整体意识经验、尊严、价值、本性，人本主义心理学认为人是不可分割的整体，每个人都有自己的需求和愿望，人具有主动性、创造性。
人本主义的首要代表是马斯洛和罗杰斯。马斯洛的教育思想主要是“自我实现”。“自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。” [8 ]马斯洛称传统的教育为“外在教育”，即教育为一种不把人当作人的机械过程，他倡导以人的发展为中心的“内在教育”。马斯洛认为教育是帮助人充分实现自身的潜能。罗杰斯的以“学生为中心”的教育思想是他“患者中心疗法”在教育领域中的具体应用，也是一种“非指导性教学”。罗杰斯认为，传统教学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，导致学生的知情分离，所以他认为教育要培养躯体、心智、情感、精神、心灵融于一体的“完整的人”。
2. 人本主义课程主张
“融合课程”、“意识课程”、“自我导向课程”是20世纪70～80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态，其中“融合课程”的实质是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识和能力知识）加以整合，其社会目的就是在人类社会中发展完整的人，基本特征就是整合性：情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生的整合 [1 ]。“自我导向课程”以“自我”（自主性）为核心，其课程目标指向的领域有认知发展、情意发展、社会发展、道德发展等。可见，人本主义课程既不排除智力的发展，也强调社会的联系性，追求人的全面发展。人本主义课程观还有脱胎换骨的前结构主义倡导者布鲁纳、费尼克斯等，他们改变过去只强调学科结构、注重智力训练及逻辑发展的观念，开始从学科转向学生，注重个体的成长与感受，有着明显的人文精神。
3. 偏离平衡，再现“进步人本之峰”
正如瑞士教育家胡森（T·Husen）所指出：或许过去10年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆现在正回到适当的位置上，人们正在认识情感与认知之间的一种重要的平衡 [9 ]。但是人本主义却不经意间越过了平衡，在实践中偏离了其指导思想，走上了进步人本（进步主义—人本主义线路）之道。根据模型我们若将进步主义作为第一个“进步人本之峰”（进步主义—人本主义线路上的“波峰”），则人本主义再现“进步人本之峰”，笔者认为这并非简单的进步主义反复。如张华所言：“人本主义哲学的基本思维方式是消除二元论，在这一方面该课程范式继承了杜威，也超越了杜威。” [1 ]从以上人本主义的课程思想及主张可知，人本主义不再像进步主义与要素主义那样极端、肤浅，也克服了结构主义的弊端，而饱含人文科学精神。
四、“泰勒原理”：科学主义的典范与后现代主义的耙子
“泰勒原理”（科学主义典范）在20世纪70年代初夹在人本主义与后现代主义之间，成为两者的对立面，乃历史的必然。首先，科学主义与人本主义一直相随，起伏交替，这是无形的“张力”；其次，继20世纪60年代人本主义后，课程领域在进步—人本主义线路上停留已久，所以，“泰勒原理”（科学主义）成为课程界反思的焦点和后现代主义的靶子，是历史的必然的选择。在“阻尼式”模型表现为科学主义于20世纪70年代成为人本主义与后现代主义的对立端（“波谷”）。
1. 绕不过的原理
分析课程领域我们不得不讨论“泰勒原理”。正如胡森（T·Husen）等人在其主编的《国际教育百科全书》中所讲：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞成‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。” [9 ]
“泰勒原理”可简化地概括为四个基本原理：（1）学校应该试***达到什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效地组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得到实现？泰勒进一步具体分析了这四个问题并加以细化、程序化、原则化。在第一问题上有教育目标的三个来源（学习者、校外生活、学科专家），有教育目标的二次甄选（运用哲学和心理学），有教育目标的陈述（结合行为与内容）；在第二个问题上有选择教育经验的一般原则；在第三个问题上有组织的标准、要素、原则和结构；在第四问题上有评价的程序（先是界说教育目标，然后是确认评价情景，最后是编制评价工具） [1 ]。以上我们可以看出“泰勒原理”的线性的、机械性的特点，把课程开发视为一种机械的“加工”程序，完全基于“技术理性”，是科学主义典型的代表。这也使得20世纪70年代以来，“泰勒原理”遭受概念重建主义以及后现代主义批判的主要理由。
2. 承先启后，历史的必然
“泰勒原理”成形于20世纪40年代末，但到20世纪70年代初才成为课程界的焦点，这并非偶然，而是历史的必然。首先，作为承接人本主义的科学主义典范的“泰勒原理”是不言自明的，因为人本主义与科学主义一直都是形影相随、对立统一地伴随着课程的发展；其次，启后的概念重建主义以及后现代主义都将矛头指向“泰勒原理”，他们以后现代主义的身份对以“泰勒原理”为代表的现代主义予以强烈的批判。所以，不管是时间点上还是理论依据，“泰勒原理”成为20世纪70年代初课程界的焦点，使之夹在人本主义与后现代主义之间，乃情理之中，这也是对本文的“阻尼式”模型继要素主义、结构主义后在要素—科学主义路线上呈现又一“波动”的完美论证。
3. 现代与后现代的论争
“泰勒原理”作为科学主义的典范已不言而喻，但是人们常将其以现代主义的代表使之成为后现代主义的靶子。如派纳认为，以泰勒原理为代表的现代课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制的工具” [10 ]。反之，也有学者认为后现代主义话语把课程研究解构得支离破碎，遮蔽了应该研究的，迫切需要解决的教育问题，使课程理论最终在复杂的、现实的课程实践面前显得苍白无力 [11 ]。对于“泰勒原理”与后现代主义的关系，笔者认为“后”是进一步完善，是一种超越，如多尔所言，后现代意味着联系现代的同时，对现代的局限性将作出超越 [12 ]。以泰勒原理为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而概念重构学派（后现代主义代表——笔者注）关注的是教育原理—哲学层面的东西 [13 ]。我国有学者认为：“后现代课程与现代课程并不是针尖对麦芒、你死我活的关系，而是体现着强烈的互补性，从而能够保持课程研究在理论与实践之间的适度的张力。” [11 ]除理论与实践外，还有人文与科学、理性与非理性等“张力”。
五、概念重建主义与后现代主义：世纪末的大融合
概念重建主义与后现代主义其针锋相对的是以“泰勒原理”为代表的现代主义，站在对立面，难免会越过平衡，偏向于进步—人本主义线路。20世纪末的概念重建主义和后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，使之成为世纪末的“大融合”，趋向新的平衡，但课程的理论及主张看似很不明朗，在“阻尼式”模型中概念重建主义和后现代主义表现为一段越过平衡的“虚线”。
1. 概念重建主义：后现代主义的先锋
概念重建主义形成于20世纪70年代以后，是在对传统课程论进行批判的基础上建立起来的，首当其冲的是对“泰勒原理”的抨击，批判他们“唯科学技术”，在理智和行为上太多地沉溺于实践和技术模式，导致了“工具理性”的膨胀。概念重建主义囊括多种哲学思想，有现象学、存在主义、精神分析、社会批判论、哲学解释学、知识社会学等。德国哲学家胡塞尔所创立的现象学，其基本精神为“面对事实本身”，避开科学研究、理性思考而直接追寻一种先验的（非经验）的本质直觉，即一种主体纯粹的本质，采用一种“悬置”（或“暂缓判断”）的方法。“存在主义”将个人存在本质化，“存在先于本质”强调个人的绝对自由。“社会批判论”强调学校知识的社会性质，认为所有的知识都是社会化了，不认为知识是超越的、孤立的、外在于社会生活的，学校知识是一种社会产品。具体在教学及课程领域，概念重建主义关注知识的探究过程，课程内容多元化、生成化，教学中师生民主平等。在方法上采取与哲学话语相联系的课程研究方式，注重教师与学生的个人经历 [11 ]。概念重建主义贯穿整个20世纪末，其自身也在不断发展。奥恩斯坦（Ornstein，1988）写道：“概念重建主义学派最近注入的新的血液是后现代主义。” [13 ]很多学者认为进入概念重建主义时代，也就是后现代主义的到来，后现代主义只是个大的环境。
2. 后现代主义：世纪末的大融合
后现代主义是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础，后现代主义是一个大杂烩，“有多少后现代研究者就有多少后现代主义” [14 ]。后现代主义的思想派别繁多，有生态学、神学、解释学、后结构主义、美学、多元文化、性别、种族、***治批判的实用主义等，后现代的主流思想是批判传统的理性主义，反本质主义，追求多元化，注重人的全面发展及个性发展。后现代主义影响较大的代表有多尔、卡普拉、格里芬、斯拉特斯等。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、积累性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性 [15 ]。卡普拉与格里芬的整体性生态课程论，用生态观设计课程，强调和谐、互相依存的整体。斯拉特斯主张要综合、吸取各派思想，在课程设计时强调不确定性。由此我们可以看出，后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，相对于之前的各课程哲学流派，我们可以把后现代主义的特征归纳为“大融合”，这是对本文“阻尼振动”模型最有力的诠释。
六、结 语
限于篇幅，本文没能详尽论述各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张，但却不影响我们把握美国整个20世纪的课程流派，因为美国作为课程理论的发源地，在整个20世纪的确彰显出其课程流派的连续性、系统性、交互性及规律性。本文提出的“阻尼振动”的论证模式虽略显牵强，但不失为一新的视角，从中我们可以得到几点启示。首先，课程论的发源地是美国而非他国，其重要原因之一便是美国20世纪的课程论学者之众多，思想派别之林立，课程领域呈现出百家争鸣、相互包容、不断探索、完善并吸取他派可取之处的局面，独断必定阻碍理论的发展，唯独共生共存才能不断创新理论。其次，课程作为教育的核心领域，研究的对象即人自身，从“阻尼振动”模型可以看出人类自身认识过程中所呈现出的美妙规律，正如马克思所言：“人也按照美的规律来构造。” [16 ]最后，每个课程学派都力争在课程领域各影响因子方面把握一个平衡，却不经意间偏向某一端，这是时代的局限性或历史的必然性使然，即“阻尼振动”模型本身“张力”的永存和“恒力”的前行，所以我们只能在特定时代把握好课程的脉搏。
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人本原理论文篇6
论文摘 要:辩证法作为一种独特的理论思维,有其存在的“本体论承诺”。辩证法也就生成于对其“承诺”的“本体”的寻求、批判之中,因而辩证法总是与本体论纠缠在一起的。批判性是辩证法的内在本性,但这一批判本性,决不是一种对事物的简单否定和反驳,而是对其所承诺的“本体”所内含的“矛盾”的反思和批判,正是这一反思和批判,最终实现了马克思以人的生存方式为“根本”的实践批判的辩证法的本体论***。
对于辩证法,可以说一直是哲学史上一个“剪不断,理还乱”的基本哲学问题,所以有人把辩证法戏称为“变戏法”,但不管对辩证法作何种理解和解释,其内在固有的否定的批判本性是不变的,这也正是马克思曾深刻指出的:辩证法在本质上是批判的和***的,而辩证法的这一批判本性,并不是对事物的简单否定,在其根本涵义上,是对哲学所“承诺”的作为“安身立命之本”的最高支撑点的“本体”的反思和批判。
一、辩证法的“本体论承诺”
辩证法作为一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”,是有其存在的理论前提的。不可否认,邓晓芒教授对辩证法、特别是黑格尔辩证法存在的两个前提——“语言学起源”和“生存论起源”的揭示和阐释,是很富有解释力和生命力的:语言学起源导致黑格尔辩证法的“逻各斯”主义、理性主义和方***倾向,生存论起源赋予黑格尔辩证法以“努斯”精神、历史主义和能动的本体论特征。由此可见,辩证法天生就具有方***和本体论双重向度。但“语言的逻辑本能恰好是出自于语言中所积淀下的生存论(或目的论)本能”,也就是说,方***往往又内在地受制于本体论。所以。对此作进一步的追问,我们又可归结出辩证法存在的一个前提——最深层、最根本的前提——本体论前提。而辩证法自古希腊萌芽以来,就一直是与“本体”纠缠在一起的。在这一意义上,阿多诺认为,“早在柏拉***之时,辩证法就意味着通过否定来达到某种肯定的东西”。而这种“肯定的东西”,就是辩证法所“承诺”的“本体”。
按照美国当代哲学家蒯因的观点,在讨论本体论问题时,要注意区别两种不同的取向:一是何物实际存在的问题,一是我们说何物存在的问题,前者是关于“本体论的事实”问题,后者则是语言使用中的所谓“本体论的承诺”问题。“一个理论的本体论承诺问题,就是按照那个理论有何物存在的问题”。所以在这一意义上,我们说本体论本质上不是“何物实际存在”的“事实”问题,而是我们“说何物存在”的“承诺”问题,根据这一理解,“由于人类意识本性的意向性”,任何一种哲学理论,“都不可避免地具有相应的本体论设定和承诺”,而辩证法作为一种特殊的理论言说,同样蕴含其特有的“本体论承诺”。无论是认定事实上何物存在,还是说何物存在,作为“安身立命之本”的最高支撑点的“本体”问题是哲学必须回答的。传统形而上学是在“何物实际存在”的意义上寻求和回答本体的,总是把本体实体化,是一种“实体本体论”。而辩证法却是在“说何物存在”的意义上反思和寻求自己所“承诺”的本体的,总是对本体进行反省和批判,是“承诺的本体论”。所以我们可以说,辩证法实质上是一种“如何”去寻求、反思和批判哲学所“承诺”的本体的理论思维。传统的哲学家们总是把“说何物存在”的“承诺”问题,视为“何物实际存在”的“事实”问题,也就是把自己的“承诺”当作毋庸置疑和不可变更的“独断”,从而走向了非批判的形而上学。而现代本体论的真实意蕴,决不是去独断何物可以作为“本体”,而是“承诺”我们有本体论的“意向性追求”。这样,本体论就由“独断”走向了“承诺”,而与之相应的辩证法也就取代了形而上学,从自发地断言本体,走向了自觉地反思、批判本体。而这也正是马克思哲学发生“本体论***”的实质。
由此可见,辩证法在理论本性上也是一种“本体性”的理论,它与其相应的本体论承诺是内在统一的:“辩证法”是其“本体”所蕴含内容的内在展开,“本体论”是一种被“辩证”地理解了的“本体”;本体论构成了辩证法得以立足和生成自身的载体和依托,辩证法是根植于这一本体而展开的关于这一本体的思想逻辑;辩证法是本体论基础上的辩证法,本体论是一种辩证的本体论。离开其相应的本体论前提,辩证法就失去了其“真理内容”,失去了赖以存在的依托,成了无本之木、无源之水,沦为纯粹形式化的“外延逻辑”和任意化的“概念游戏”,真,正成了“变戏法”。因此说,辩证法在本质上就是“如何”对待“本体”的一种理论思维,它的存在和生成是与其所“承诺”的“本体”密不可分的。
二、本体论批判的辩证法
辩证法与其“本体论承诺”的内在关联性,决定了辩证法的生成即是源于对“本体”的寻求。但对本体的寻求即是矛盾:哲学作为思想中的时代,它所“承诺”的本体及其对本体的理解和解释,都只能是自己时代的产物;而哲学本体论却总是要求最高的权威性和最终的确定性,把自己所承诺的本体视为毋庸置疑和不可变易的“绝对”。因此哲学本体论从其产生开始,就蕴含着两个基本矛盾:其一,哲学本体论指向对人及其思维与世界内在统一的“基本原理”的终极占有和终极解释,力***以这种“基本原理”为人类的存在和发展提供永恒的“最高支撑点”;而人类的历史发展却总是不断地向这种终极解释提出挑战,动摇它所提供的“最高支撑点”的权威性和有效性,这就是哲学本体论与人类历史发展的矛盾;其二,哲学本体论以自己所承诺的“本体”或“基本原理”作为判断、解释和评价一切的根据、标准和尺度,也就是以自身为根据,从而造成自身无法解脱的解释学循环。因此,哲学家们总是在相互批判中揭露对方的本体论的内在矛盾,使本体论的解释循环跃迁到高一级层次。这又是哲学本体论的自我矛盾。这样,在对“本体”的寻求过程中,如何对待哲学本体论的内在矛盾,使本体论从原则上区分为“传统本体论”与“现代本体论”;而与之相应,作为对“本体”所蕴含的内在矛盾进行反思和批判的辩证法也就有“自发形态”和“自觉形态”的区别。
古希腊哲学以寻求万物的“本原”、“始基”的方式,开始了对“世界何以可能”的哲学本体的寻求,从而形成了“宇宙本体论”。但古希腊哲学对本体的寻求,基本上是通过直接断言的形式,还是一种直观经验的猜测。不过这些对本原(本体)的“断言”和“猜测”,“在每一步上所提出的正是关于辩证法的问题”,已经“处处、到处都是辩证法的活的胚芽和探索”,从而形成了古希腊时期自发的朴素辩证法。在这一意义上,苏格拉底追求普遍概念的“精神接生术”,柏拉***确立理念的“通种论”,亚里士多德的“寻取最高原因的基本原理”的“四因说”,都是追寻“本体”的辩证法。但是,当哲学家们把万物的“本原”、“始基”***出来并加以绝对化和人格化时,便演化成西方中世纪哲学的“上帝本体论”。在上帝本体论中,“上帝”成了万能的造物主,它既是宇宙的原则,也是人的尺度,人们对上帝只能绝对地信仰和服从。这样,上帝本体论就以“神”的形式,抛弃了辩证法,变成了一神教,在这一时期,古希腊哲学“一切探索、动摇和提问题的方法都被抛弃”,甚至连自发的朴素辩证法也没有了。
经过漫长的中世纪,西方哲学在近代实现了所谓的“认识论转向”,也即开始了对“认识何以可能”的追问。从表面来看,近代哲学关注的已不再是“本体”问题,而是“认识”问题,并且得出了“没有认识论的本体论无效”的论断。但从深层来看,近代哲学的认识论转向,实际上是以考察人的认识能力的可靠性来保证自己所“承诺”的本体的有效性,在本质上还是对“本体”的寻求和反思。所以说,西方近代哲学的“认识论转向”,既是对本体的寻求过程,也是对本体的反思、批判过程,而不仅仅是一种离开本体论批判的认识论哲学。其“转向”的根源在于要求把异化给上帝的人的本质力量和主体地位归还给人本身;其“转向”的实质在于把自发的本体论批判和非批判的本体论转向自觉的本体论批判。因此,西方近代哲学的“认识论转向”具有双重内涵:一是把中世纪哲学的非批判的本体论转向本体论批判;二是把古代哲学自发的本体论批判升华为自觉的本体论批判,即对本体论的认识论反省。这种近代水平的对本体论的认识论反省、即自觉的本体论批判,同时也把辩证
法理论由自发的形态升华为自觉的形态,并使之获得逻辑学形态的系统表达,从而达到本体论、认识论和逻辑学三者融为一体的辩证法理论。其最高表现,就是黑格尔所创建的“概念辩证法”体系,但正是在这种通过反省人的认识能力来探索“本体”的近代哲学中,出现了批判的辩证法与非批判的形而上学交织在一起并相互对立和冲突。而这一冲突和对立,一方面使被中世纪哲学所抛弃的辩证法得以复苏,并开始逐渐由自发形态走向自觉形态,从而为黑格尔创立完全自觉形态的概念辩证法奠定了基础;另一方面,又由于这时自觉的辩证法不具有应有的地位和作用,使近代哲学对本体的追寻变成了对本体的信仰,自觉形态的辩证法最终让位给非批判的形而上学,造成了近代哲学“形而上学的猖獗”。
正是由于西方近代哲学“形而上学的猖獗”,使西方近代哲学在批判的辩证法与非批判的形而上学的冲突中,形而上学占了上风。也就是说,西方近代哲学在寻求、反思和批判“本体”的过程中,缺乏应有的自觉辩证法。这一问题的解决,只是到了德国古典哲学,特别是通过康德认识论的“哥白尼***”,对认识能力加以区分和考察,确立了“先验逻辑”,揭示了“二律背反”,说明了矛盾是人类思维规定的本性,辩证法是理性的必然——“有一种纯粹理性之自然的不可避免的辩证法”,“与人类理性不可分离之辩证法”,才重新恢复了辩证法的合法地位。而这又直接导向了黑格尔在康德基础上对康德二律背反的批判和超越,在哲学史上第一次确立了以“绝对理念”为本体的表达人类思想运动的逻辑的自觉形态的“概念辩证法”。对此,伽达默尔认为:“黑格尔通过一种想把希腊开端处的全部真理都囊括于自身中的思辨辩证法,完成了他对形而上学遗产的异乎寻常的综合。”而这种“综合”,也就是马克思指出的黑格尔真正实现了辩证法对近代形而上学“胜利的和富有内容的***”。而黑格尔的这种“***”,在阿多诺看来,实质上是一种本体论的“纯粹的恐怖”,所以阿多诺甚至有些极端地认为,自己否定的辩证法“在批判本体论时”,“并不打算建立另一种本体论,甚至一种非本体论的本体论”。而作为辩证法的合理形态的马克思的实践批判的辩证法,也正是立足于人的现实生活过程,在寻求“每个人的自由全面发展”的过程中,通过对黑格尔概念辩证法的“实体本体论”批判而形成的。
三、马克思辩证法的本体论批判
在黑格尔那里,“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致,并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解,亦即达到理性与现实的和解”,也即实现黑格尔所谓的“全体的自由性与各个环节的必然性”的统一。而黑格尔对这一问题的解决,就是通过运用“把实体了解为主体”的概念的辩证法,构建了“绝对理念”的精神本体论来完成的。“一切问题的关键在于:不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体,而且同样理解和表述为主体”。所以黑格尔强调,“要这样来理解那个理念,使得多种多样的现实,能够被引导到这个作为共相的理念上面,并通过它而被规定,在这个统一性里面被认识”。而黑格尔这一“绝对理念”,既是“实体”也是“主体”,能够自己二元化自己,自己乖离自己,自己发现自己,自己恢复自己,已经超越了康德的不可捉摸的“物自体”。在黑格尔看来,世界就是“绝对理念”自我对置、自我运动、自我发展的历史展开过程。对此恩格斯指出:“要知道,当这个黑格尔发现,他借助理性不能得到另一个凌驾于人之上的真正的上帝时,他是多么为理性而感到自豪,以致他干脆宣布理性为上帝。”但黑格尔宣布理性为上帝。决不是理性向中世纪上帝的回归,在这里,代替上帝的理性(精神)本体论,也是黑格尔的作为“推动原则”和“创造原则”的“否定性的辩证法”,二者在黑格尔哲学的逻辑里是统一的。但是,黑格尔的“绝对理念”的精神本体论,只是对世界作了抽象的、逻辑的和思辨的表达,人及其实践也只是其中的一个环节,而不具有真正的自主性和现实性。所以伽达默尔认为,黑格尔的辩证法“经过一切矛盾和差异化重又建立同一性”,只是达到了精神和自由的概念,仍保留着“本体论上的自我驯服”,仍是一种形而上学的“实体本体论”。而马克思则认为它是一种“无人身的理性”,只是达到了辩证法的形式的自足,仍然是“头足倒置”的,还必须对其进行批判和拯救。
其实,早在马克思之前,德国古典哲学的最后一个代表人物费尔巴哈就以他的“人本学本体论”对黑格尔的绝对理念的“精神本体论”进行过批判,费尔巴哈认为,黑格尔关于人、自然、社会等为理念所建立的学说,只是用理性的说法来表达自然为上帝所创造、物质实体为非物质的、亦即抽象的实体所创造的神学学说,所以“黑格尔哲学是神学最后的避难所和最后的理性支柱”。而在黑格尔的这种理性神学中,人的本质被“异化”了。因此,应该对黑格尔哲学加以“颠倒”,不是把“实体了解为主体”,而是把“主体理解为实体”,破除人在宗教神学中的自我异化,颠倒人与精神的关系,把人的本质还给人,确立感性存在的人与自然的本原地位,遗憾的是,费尔巴哈把人只看作是“感性的对象”,而不是“感性的活动”,无论关于现实的自然界或关于现实的人,他都不能对我们说出任何确定的东西,在他那里,自然界和人都是空话,不具有历史性、现实性和实践性。人虽然获得了本原地位,但并未表现出作为现实主体的丰富性与能动性,人仍然是抽象的“无人身的感性”。费尔巴哈只不过是用抽象的“人和自然”取代了同样抽象的“绝对理念”。所以,费尔巴哈与黑格尔实际上遵循的是同一个逻辑:都是从一个抽象的“实体”出发,都以“还原”的方式把世界归结为一种实体性本质,都在建构一种“实体本体论”,都是一种传统的本体论思维,只不过费尔巴哈重“直观”,而黑格尔重“思辨”而已。这样,费尔巴哈的人本学本体论同样需要批判和超越。而批判费尔巴哈的人本学,以现实的人的实践活动为哲学的出发点,则奠定了马克思实践批判的辩证法的坚实基础。
正因如此,马克思展开了对黑格尔和费尔巴哈的双重批判与超越:既是借鉴费尔巴哈来批判黑格尔,也是运用黑格尔来超越费尔巴哈。当时,马克思所处时代的资产阶级社会的实质就是“个人”受“抽象”(资本逻辑)统治。而其导致的结果就是“资本具有***性和个性,而活动着的个人却没有***性和个性”。所以马克思要做的就是推翻那些使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系,变“资本”的***性和个性为“人”的***性和个性,把人的世界和人的关系还给人自己。而这实质上就是确立“人”作为主体(本体)的合法地位,实现人的自由***。在马克思眼里,人自由***的“根本”就在“人本身”。而这里作为“根本”的“人本身”,既不是黑格尔的“无人身的理性”,也不是费尔巴哈的“无人身的感性”,而是生活在一定历史条件中“从事实际活动的人”。马克思强调:人们的存在就是他们的实际生活过程;可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物;一当人们自己开始生产他们所必须的生活资料的时候,他们就把自己和动物区别开来。这就是说,马克思在这里作为根本的人本身的“人”,是处在一定的社会历史关系中,有目的、有意识地从事物质资料生产的人,他们受着自己的生产力的一定发展以及与这种发展相适应的交往形式的制约:“他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。因而,个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件。”正是如此,我们说马克思在哲学史上第一次科学地揭示和论证了“人本身”的真正本质及其作为“根本”的合法性:“一旦人已经存在,人,作为历史的经常的前提,也是人类历史的经常的产物和结果,而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”可以说,马克思在这里所揭示的是“人本身”的特殊的“实践活动”的辩证法——实践是人的本源性生命存在和活动方式,也是人作为“根本”所构成的人特有的“历史”的辩证法——历史是追求着自己目的的人的活动,它表达了“人本身”作为“根本”的真实内涵。这种“历史的辩证法”,也就是马克思的“实践”的本体论,而这只有以“人本身”作为历史的“根本”为前提才成为可能。在这里,马克思真正颠覆和解构了一切先验 的、非历史的、非现实的、非具体的形而上学的“逻辑本体”:“传统哲学中那种形而上学的逻辑本体论,第一次在这里被宣布为非法的”。无论这种“本体”以什么形式出现(抽象的“精神”或抽象的“人”),只要它还在制造一种外在于人的抽象的主体本质,都是非科学的。正是如此,我们说马克思哲学是以现实的“人本身”为“根本”的“实践批判”的辩证法。
人本原理论文篇7
论文摘要:本文拟以发展的观点阐述21世纪的企业人力资源管理的趋向。
1.企业人力资源管理的现状
新经济的最大特征是人成为最重要的生产要素，人的创造力成为企业核心的发展力，这已经成为新经济时代无可争议的真理。谁拥有最多最强的人才，谁就是市场的胜者;微软、思科、联想、宝钢、武钢，哪一家不是拥有数千名高级技术开发或管理人才。
人力资源管理至今已走过20余年，随着时间的推移、社会环境的巨大变迁，人们的生活和工作方式正在悄悄地改变着:移动办公、虚拟组织、网络化生存……人类社会进入了一个以知识为主宰的全新经济时代。在这样飞速变化的时代，一方面知识资本的优势与独特性成为企业重要的核心技能，而知识资本的拥有者—人力资源的价值越来越成为衡量企业核心竞争力的标志。另一方面企业的经营也从最初的生产导向演进为市场导向，目前正在进人人力资源导向时代，因此新经济时代人力资源导向将成为企业获取成功的基本导向。
在这样一个“人才是一切”的新纪元，企业将会以前所未有的努力去寻求人才和留住人才，人力资源管理的重要性日益显现出来。面对经济全球化、信息网络化、社会知识化及组织形态变化等的挑战和冲击，人力资源管理正面临再一次的调整和改变:
①人力资源管理部门职能的弱化:如招聘过程中，面试、录用及起薪的确定越来越多地由用人部门负责人直接进行。
②人力资源职能的分化:随着市场经济的进一步深人，社会分工越来越细，企业会将人力资源一些非核心业务外包出去;如:用工申请、档案管理、社会保险等事务性工作交给人事服务机构办理等。
③人力资源管理的强化:准确制定人力资源***策影响和引导员工的行为，为实现组织变革提供保障，参与企业战略决策并制定人力资源战略，帮助员工设计职业生涯从而实现员工与企业共同成长和发展。
④人力资源管理的自动化:越来越多的企业会将应聘人员资料筛选、考勤管理、薪酬福利及社会保险等工作交由计算机处理，从而有更多的精力去专注人力资源核心业务的管理。
2能本管理的涵义和作用
“能本管理”是一种以能力为本的管理，是人本管理发展的新阶段。它是通过采取有效的方法，最大限度地发挥人的能力，从而实现能力价值的最大化，把能力这种最重要的人力资源作为组织发展的推动力量，并实现组织发展的目标以及组织创新。传统的泰勒管理模式中最显著的特点是“物本管理”，即把企业看作是一个大机器，而企业的员工则是这一机器中的具体零部件，把人当物来管理。而“能本管理”则认为企业不再单纯是一种经济组织，人不单纯是创造财富的工具，人是企业最大的资本、资源和财富。“能本管理”的核心是以人的知识、智力、技能和实践创新能力为内容。“能本管理”的理念是以能力为本。企业“能本管理”是企业管理新动向，认识“能本管理”的新思想，对于企业提升知识经济时代的市场竞争力具有极其重大的现实与深远意义。我们不仅要确立“人本管理”思想，更为重要的是不断提升人的智能，提高企业员工的创新能力，实现以人的能力为本的管理升华。
以人为本是现代管理的一个基本原则。它强调人在组织发展中的主体地位和主导作用;强调要围绕人的积极性、主动性和创造性进行管理活动。然而，从时代对人的价值取向去考察，人本原则还有一些理论局限性和不足:第一，它未把人的实践创新能力这一人性素质的核心内容凸现出来;第二，没有深人具体地揭示以人为本的基点应以能力为本，唯有能力为本了，才能真正体现以人为本;第三，未能看到人的能力在确立与实现人的主体性价值中的核心地位;第四，未充分认识到现时代最需要的而又最缺乏的是人的能力的正确发挥。
在知识经济时代，人的实践创新能力这一核心素质将会被凸现出来;以人的实践创新能力为核心内容的能本原理将会对人力资源管理越来越发挥其理论导向作用。为此，可以认为能本管理是更高层次意义上的人本管理，是人本管理发展的新阶段。
能本原理新管理哲学的基本点，在于通过有效管理最大限度地释放人的潜能，实现人的能力价值最大化。人只有充分激发自己的潜在创造力，才有可能自由地生存，才可能从根本上同动物的生存方式区别开来。“能本管理”是西方人力资源管理理论发展的第三代，它是基于人们的物质生活日益得到满足，对人的创造能力的关注日益增长，人的最高需要—自我实现正在成为人们追求的重要目标这一前提下产生的。同时，它又是随着21世纪经济全球化和知识经济的发展，呼唤创新型人才而生成的新理论。
3“能本管理”在企业人才管理中的应用
以科技创新和集体创造力为核心的知识资源已经成为新经济时代企业中的另一种资本，有着原来资金资本无从替代的作用。科技创新和集体创造力源于人的发明创造、传授推广和实际应用，没有掌握高新技术的人才，知识资源也就不复存在，谁拥有了人才谁就拥有了财富。企业的生存、发展离不开人才，如何管理好人才，使人才为企业所用，是企业不能忽视的重要课题。
首先，在招聘人才时，要把好人口关，组织选人用工应严格按照岗位的需求和人的才能进行，“任人唯贤”，努力杜绝根据人情关系随意安排人，拒绝“任人唯亲”和“因人设岗”，避免“近亲繁殖”“拉帮结派”，必须尽力打破身份界限、特权门第和人情关系对用工的干扰，根据才能选人才，按照人才的特点用人才。招聘者应当把眼光放到鉴别应聘人员的现实知识水平上，不论你是否有学历和职称，“山不在高，有仙则灵”，学历不在高，有真才实学则灵。因此，企业招聘前的准备工作非常重要，就是根据本企业的实际需要和特点对本企业各层次、各岗位、各工种的人员应具备的知识结构、劳动技能、创造能力、心理素质、行为规范等进行认真细致的调查、研究和统计，制定出相应的标准和考核测试方法，以此遴选出适合本企业需要的人才。人才进人企业后，就有施展其才华的“用武之地”，真正为本企业所用，为本企业服务。
其次，能本管理在用人机制上，要力戒在少数人圈内根据人情关系、领导印象和主观好恶用人、选拔人，要根据德才兼备和***绩用人，把有能力有业绩的人推到重要的、合适的工作岗位上。具体来说:
(1)要根据人的不同能力合理分工，对人力作巧妙安排和合理使用，充分发挥每一个人的才能，充分调动每一个人的积极性;
(2)应该敢于恰当合理使用“歪才”、“废才”和“辈才”，将其用到“地方”，用到“点上”;
(3)要大胆使用和提拔“新人”和年轻人。努力做到“各尽其能”“各尽其才”“各尽其用”;
(4)给每个员工提供和创造合适的发挥其才能的舞台、机会和条件，敢于选拔选好出类拔萃、能独当一面的能人，以能人启动众人，以拔尖人才带动一切有才能的人;
(5)充分利用和发挥每个人的兴趣、爱好、特长和个性;
(6)企业可开放内部人才市场，让那些既有专长又雄心勃勃，不愿长期固守在一个岗位上富有创新精神、勇于自我拓展的人才在企业内部流动。即企业内部的岗位，不论是管理层还是生产第一线，全部向员工开放，只要他们具有那个岗位技能、从业知识水平和上岗标准，就可以去竞争那个岗位，激励他们不断学习新知识，掌握新技术，开拓新业务，甚至可以创办子公司、新企业，获得成功后则给予不同凡响的重奖;
(7)企业应认识到在知识经济时代，信息量不断扩大，知识更新相当迅速，要保持本企业人才知识优势，就必须有计划地对本企业各类人才进行职业生涯设计，制定计划，明确方向，采取培训、挂职、轮岗等形式，进行职业培训，不断增加他们的新知识、新技能，提高总体素质。对那些在培训中积极接受新知识，并在工作中有创新的要给予相应的奖励乃至职务的提升。此举既可使得益者看到自己在企业中有光明发展的空间，增强报效企业的主动性、责任感，又可带动和激励更多人自觉注重自身智力开发，发扬积极向上的学习精神，企业的高素质人才队伍由此而得以不断扩大，企业生存发展的基础由此而得以不断加固，企业的成功就大有希望了。总之，在用人制度上应做到选才不拘格，用人不求全，求才不嫌多，育才不惜金。要让有潜力的人能有所作为，有才能的人能各尽其才。
再次，如何从分配机制上激发人的才能是当今许多企业家思考的问题，能本管理在分配机制上，就是要建立以业绩能力考核为主的人才激励机制，工资制度上，实行“按能绩分配”，根据人的学历、能力、岗位贡献分配收人，拉开一定档次;在岗位安排上，把具有挑战性的工作安排给那些最具实战能力的人;在奖惩上，实行各尽所能、多劳多得的原则，根据贡献大小实行不同层次、不同程度的奖励。
人本原理论文篇8
【关键词】马克思主义 中国化的马克思主义 元研究
中国化的马克思主义理论探索
研究中国化的马克思主义，有一个绕不过去的问题，即：究竟什么是中国化的马克思主义？国内关于中国化的马克思主义的各种书籍可谓汗牛充栋，但对此问题少有论及。谈及中国化的马克思主义一般都用内容来代替概念的解释，更多地选择了回避；或者代之于马克思主义中国化，即转而将马克思主义的基本原理和中国***与建设的实际情况相结合，从而得出适合中国国情的社会主义***和建设道路。那么，要解答这个问题，首要的是理解马克思主义。
一般认为，马克思主义是无产阶级思想的科学体系。“从它的阶级属性上讲，马克思主义是无产阶级争取自身***和整个人类***的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和***条件的学说。从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方***，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说。”①这种公认的解释，存在一些疑问：如果说马克思主义是全人类***的科学理论，那么就既包括无产阶级的***也包括资产阶级的***，无产阶级***是在马克思主义的指导下争取自身的***，那么，资产阶级呢？是否由无产阶级消灭之，资产阶级是获取***还是其他？再如，马克思本人是无国籍、无阶级属性的，超然于国家阶级之外，他的思想是否仅仅归之于无产阶级的世界观和方***？此外，马克思的思想是一个整体，但解读大多有将其思想碎片化的倾向，究其原因也许正在于我们没有弄清楚究竟是什么东西把马克思的思想整合在一起，马克思又是为了解决一个什么问题才展开了博大精深的讨论。
作为西方文化背景下的理论，无一例外都是在自由与必然的话语体系下开展讨论，对于自由与必然关系的论述是我们从整体上理解马克思主义理论的钥匙，由此我们从马克思主义经典著作可以很方便地找到贯穿马克思主义理论的线索。实际上，马克思是从追求个人自由的路径走向为全人类的自由寻找到前进的方向。从中学毕业论文指出人应当过有别于动物的高尚生活开始，马克思在博士论文中以原子偏斜说为基础论证自由的可能性，到1848年《***宣言》中宣称未来最美好的人类社会是“每个人的自由发展是一切人全面自由发展的条件”的自由人的联合体，②该观点贯穿了马克思整体思想。对马克思的研究一般都要追溯到他的中学时代，有理由相信，法国大***对德国特别是莱茵省思想界产生了深刻影响，这种影响通过学校老师以及他尊敬的父亲、未来的岳父传递给中学时代的马克思。国外的研究表明，马克思的中学毕业论文深受卢梭《爱弥儿》的影响。“自由、平等、博爱”已经在少年马克思的心中播下了种子，马克思因此把未来的职业思考与人类福祉紧密联系起来。大学时期是马克思一生中的重要时期，马克思的旨趣一再转向，最后投向黑格尔思想的怀抱，并且以黑格尔哲学为指导的博士论文结束他的大学生涯，其根本原因在于马克思要在理论上解决他“自我”的自由问题，是用“自我意识哲学”对“自由”的初步论证。
书斋里走出来的马克思，在主持莱茵报时期，开始接触到现实社会，发现人无时不刻生活在枷锁中，人的***不仅仅是一个理论问题，更重要的是一个社会历史问题，只有在社会历史中才能完成，自我的***与全人类的***是相辅相成的。 “人的全面自由发展”的全面阐述可以被视为马克思对人的自由的全面理解。当然，他并没有为未来社会设计具体蓝***，而是立足于揭示未来社会的一般特征，“在将来某个特定的时刻应该做些什么，应该马上做些什么，这当然完全取决于人们将不得不在其中活动的那个既定的历史环境”。他指出共产主义就是工人阶级的运动，是“自由人的联合体”。通过生产力的大发展，在未来社会，人类物质财富极大丰富，克服了“物的依赖性”，“人的全面自由”获得了坚实的物质基础；人民民主专***则为“人的自由全面发展”的完全实现提供***权上的保证。在人类社会的历史中，人最终回到了人本身，即全面自由的存在。这样，按照马克思主义辩证法的思维逻辑，通过“肯定—否定—否定之否定”，早期马克思的思想就从“人的***、人的自由发展”这一逻辑起点出发，经过对“人的史前社会”异化及其克服路径的分析，回到了“全面自由”的逻辑终点。
因此，真假马克思主义的标准不是一些教条式解答，不是马克思恩格斯的只言片语，而是看其终极价值追求是否指向“人的全面自由”，是否指向“每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的条件”。我们过去批判资产阶级思想家的理论是非马克思主义的，并非他们的思想没有意义或没有指向人的自由，而是他们的终极价值追求指向的是部分人的全面自由，是建立在对其他人奴役剥削基础上的全面自由，是以相当一部分人的“不自由”和相当一部分人的异化的存在为基础的，这自然是马克思主义强烈反对并要推翻以此为基础的社会建立新社会的根本原因。理论的终极价值追求和以此为指导的社会实践，是否指向“人的全面自由”，是否指向“每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的条件”，也是判断社会主义国家指导思想和实践是否是马克思主义的重要标准。
马克思主义中国化的社会实践
马克思在《论犹太人问题》时指出，***治自由是人类自由的前提。马克思主义中国化第一阶段的理论成就与实践结果集中体现在找到一条适合中国的民族***道路，并在这条道路的引领下实现了中华民族的***，建立了一个在***治上自由的民族国家。那么，有了类的***治自由的前提，是否必然意味着人的自由或者说人的全面自由就可以获得？这不仅是一个理论问题，更重要的是一个实践问题。从理论上看，类的自由的获得，可以保证整体上的民族有可能追求人的自由的第二个前提—经济前提，追求人的自由的物的基础。但是，单纯的“***治***并不是彻底的没有矛盾的人类***的方法”，作为类的民族是否能够真正地将重心放到经济建设上来，解决民生问题，让每个人获得***自由的物质基础，则是又一个全新理解马克思主义的实践问题了。
作为新时期的“实践派”，***正是从实实在在地解决自然必然性的束缚入手，通过生产力的大发展，改变传统中国人对人的依赖关系，初步获得***性的物质基础，促使马克思的社会主义本质—人的全面自由的发展得到了体现，在实践上发展了马克思主义。那么，“发展以后”怎么办？怎样在物的基础初步确立的基础上，走向人的全面发展，是更富有挑战性的课题。
历史发展到21世纪，中国的社会主义实践进入了一个新的历史时期，以***为中心的中国***领导集体提出了构建社会主义和谐社会的理论，将对马克思主义的理解带入一个新的境界。构建现代和谐社会的逻辑前提是***个体、***利益集团的形成。以物权法为基础的人的权利的初步确立，为不同利益的人和不同利益团体的事实存在提供了法律上的保障，“以物为基础的人的***性”在当代中国逐渐成为现实性存在。这一举措，在理论上进一步加深了对马克思主义的认识，在实践上推进了马克思主义的进程。在当代中国，物质产品已是极大丰富，中国人走过了为温饱奔波的动物性存在，正在走向人的真正历史的进程中。这也意味着，在最终走到“每个人的自由全面发展是一切人的自由全面发展的条件”社会前，还有一个相当长的历史时期，在这一时期，也是社会为每个人的自由全面发展创造条件的时期。
对于人和社会发展的历史过程，马克思曾将其划分为 “三个历史阶段”。从“人的依赖关系阶段”，到“物的依赖关系阶段”，再到“人的全面而自由发展阶段”，既展现了人本身存在形态的历史生成和历史发展过程，同时也揭示了社会形态演变的客观规律性和历史必然性。这种规律性和必然性，以自然经济向商品经济转变以及商品经济向更高经济形态转变的规律性和必然性为根源和基础。它表明，物的依赖关系取代人的依赖关系，正如商品经济取代自然经济一样，是历史发展中的一大进步。但是，这种进步本身也有其历史局限性，即它会造成人的“物化”、“异化”，甚至“片面化”和“畸形发展”。这就决定了它本身向人的全面而自由发展阶段转变的历史必然性。
回顾百年中国历史，马克思主义中国化的社会实践与中国化的马克思主义理论探索，相得益彰。中国从一个积弱积贫的落后国家嬗变为世界强国，马克思关于人类自由的各个阶段的实践也在中华大地上不断得到实现，从民族的***治自由，到初步获得人的***性的物质基础，再到和谐社会以法律为手段对人的***性的物质基础的确定，中华民族个人的自由状态的不断发展活生生地再现了马克思的猜想，逻辑与历史有机地统一在当下中国。
【作者为洛阳理工学院副教授；本文系河南省青年骨干资助项目的阶段性研究成果，项目编号：[2008]498号】
【注释】
①《马克思主义基本原理概论》，北京：高等教育出版社，2007年，第2页。
②《马克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年，第649页。
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