学文网语文教育硕士论文篇1
关键词：本土化；思辨能力；教育硕士
一、相关概念界定
（一）茶文化
茶文化是我国几千年来的传统文化，它包含的意义十分丰富，主要涵盖茶的生产、制作等方面，以及由茶而衍生出的物质财富和精神财富。笔者所提及的茶文化是专指茶的精神财富这一方面，主要是研究茶在应用过程中所体现出来的文化内涵和社会现象。从魏晋南北朝到明清时期，我国的茶文化从产生到发展经历了两千多年的时间，不仅汇集了我国大量优秀的思想和哲学理念，还传承了我国五千年的历史文明，最终形成了具有极高价值和思想教育意义的茶文化。[3]中国的茶文化不光是属于茶的文化，它与很多领域都有融会贯通的地方，这对充实和完善学生的知识体系、发展学生的思辨能力都起到了积极的作用。在全球化这一大背景下，英语教学是不可能实现一体化的，反而更能促进本土化的发展，使得英语教学呈现出多元文化的特性。那么，在英语教学中，教师不失时机、恰如其分地将茶文化这一本土文化融入课堂，不仅是对学生进行思辨能力和英语知识技能训练的一种行之有效的好方法，而且还可以使课堂教学更加活跃、生动。
（二）思辨能力
一百多年前，西方国家就开始对批判性思维进行研究。在教育学术领域，现代批判性思维之父——约翰杜威最先提出了批判性思维。实际上，他提出的“反思思维”是从实用主义教育思想中总结出来的，它的实质内涵与批判性思维非常相似。对批判性思维的定义、模型和理论的学习有助于深入理解批判性思维。因为知识不可能偶然获得，只有在不断思考的过程中获得的知识才能称为有价值的知识。“思辨能力”这个概念也就诞生了。批判性思维在教育系统中也起着重要作用。在20世纪40年代，批判性思维是美国教育改革的主题。在20世纪60年代和70年代，美国发起了批判性思维运动，并很快影响整个北美和欧洲。80年代，它已成为教育改革的核心,许多大学把批判性思维的培养视为一项重要的使命。1945年，哈佛委员会将“思考有效和批判性思维”作为其目标之一。彼得法乔恩开展了关于批判性思维的研究，并就批评性思维的定义、技能、性格、指导和评估达成了许多协议。他将思辨能力分为认知能力和情感特质两个维度。后来，美国的教育***策委员会指出批判性思维的发展贯穿于所有教育目的。批判性思维也被认为是高等教育为21世纪挑战做好准备的重要学习成果之一。自上个世纪初以来，随着批判性思维研究的发展，它才被引入中国。以此为契机，我国教育学术界围绕“思辨能力”展开深入研究。综合国内外专家对“思辨能力”的阐述与分析，本文所讨论的“思辨能力”应涵盖以下几个方面：A.学生的主观能动性B.收集、整理信息的能力C.正确、标准地提出重要问题的能力D.针对提出的问题，具有概括、总结和解决问题的能力E.对别人提出的观点和想法有宽广的胸怀和包容的心态F.能够正面、高效地与人沟通的能力
二、英语课堂教学中学生思辨能力的现状分析
2013年3月，***、***、***了《关于深化研究生教育改革的意见》，它指出，教师应重视对研究生批判性思维能力和创新精神的培养。课堂教学活动的设计应有利于开创学生的创造力和想象力。它还强调，课程应在提高学生综合语言能力的基础上，进一步培养学生收集和处理信息，并用英语分析和解决问题的能力，特别要注意提高学生的英语思维和表达能力。那么，要想在英语课堂教学中培养教育硕士的思辨能力，就应当了解当前我国英语课堂教学中学生思辨能力的现状。
（一）对学生思辨能力的研究不足
在中国知网（CNKI）上，输入关键词“思辨能力、英语”。结果显示，2004-2018年共有1884篇论文。这表明国内学者很重视思辨能力的培养。然而，从小学到大学，我们的教育仍然是以传授知识为主，学校考试主要侧重于让学生追求标准答案而不是探索问题。社会上还没有形成鼓励学生***思考的氛围。关于对茶文化氛围很浓的少数民族地区的学生思辨能力的调查很少。原因如下：一是少数民族地区的发展远远落后于东部和北部，师生缺乏批判性思维意识；二是大部分教师主要采用填鸭式教学法将知识传授给学生。
（二）对学生思辨能力的培养不够重视
在课堂上，教师着重介绍背景内容、教授单词、解释语法、完成练习等，忽视了学生批判性思维能力和创新精神的发展。对于教师来说，首先，可以根据学生的批判性思维能力水平来制定教学计划，培养学生的批判性思维能力。其次，改变教师的教学模式，教学应该是以学生为中心的学习，在教学过程中，教师可以先问问题，引导学生思考问题。对于学生来说，调查学生的思辨能力可以帮助学生意识到他们的思辨水平，改变他们思考和学习英语的方式。更重要的是，调查学生的思辨能力可以帮助学生在学习过程中产生自己的观点，而不是被知识所控制。
（三）学生缺乏思辨意识
在阅读教学过程中，学生不应该被动地接受这些文本信息，而应该主动地理解文本的意义。它要求学生识别作者的意***和态度、区分意见和事实、做出预测、得出结论和提出自己的观点。然而，大多数学生在阅读英文文章时缺乏思辨意识,他们经常只关注单词、句子、语法，进而推断文本之间的隐含意义，并根据他们现有的知识来找出问题的答案。学生仍然处于文字阅读和解释性阅读的水平，在英语阅读方面缺乏思辨意识。
（四）教师对思辨能力的训练不够
教师希望学生在阅读理解部分取得好成绩，所以教师经常让学生阅读大量文章，并教授学生阅读不同种类的文章的方法。例如，教师通常会教学生如何分析新的单词、句子、隐含意义，并根据信息找出答案，以获得更好的成绩。然而，教师很少教导学生如何识别作者的意***、理清事实、做出预测，从而得出合理的结论或提出自己的观点。这一教法会导致学生的思辨能力偏低，教师应重视学生思辨能力的培养，提高学生的综合素养。思辨能力是学生综合技能的体现，也不是一蹴而就的。学生的思辨能力要想得到提高，社会、学校、教师层面都要引起重视，持之以恒地长期紧密联系起来。
三、基于茶文化的英语课堂教学策略研究
（一）师生互议教学内容
英语的学习不仅是学习语言，更是学习一种文化。由于英语教师的思想多年来受西方文化的影响较深，有时对中国传统的文化理解不是很透彻。然而，中国茶文化具有丰富的文化底蕴与内涵，有极高的研究价值。将茶文化引入英语课堂，是实现本土化与全球化相结合的一种有效方式。通常情况下学生是很愿意主动地去搜集自己感兴趣的话题或文章在课堂上与老师和同学们分享的。针对学生搜集的学习资料，教师需严把关，注意资料的难易程度。通过搜集学习资料，一方面，锻炼学生分析、阐释问题的能力；另一方面，也可以培养分享与沟通的能力。最重要的是，学生通过自己搜集学习资料这一过程，不仅发展了学生的思辨能力，而且还增强了学习的主观能动性，从而提高学生学习英语的兴趣。
（二）将茶文化引入说法、语法、词汇、阅读教学
学生搜集的学习资料，作为教学内容的补充，教师也要格外重视。学习茶文化，同时学习的也是语言，那么就离不开听说读写以及词汇教学，这对教师提出了更高的要求。将茶文化引入听说读写以及词汇教学，这就要求学生能够进行一些茶文化专业层面的深度交流，语法正确是最基本的要求，需透过茶文化的表象来研究茶文化其内在的规律，不仅是多掌握几个单词那么简单，而是要达到能够自由思维和品味的程度。通过对茶文化的广泛了解，最终达到一定高度的思辨能力。（三）茶文化与演讲学生有着较强的表现欲望，不论时间长短，都会珍惜每一次演讲的机会。由于内容是与茶文化有关的，学生都会很用心地去搜集资料，通过分析、整理、讨论、呈现等方式，将PPT分享给同学们。这一过程是有助于培养学生的思辨能力的。
语文教育硕士论文篇2
资源与土木工程学院：建筑学 2名、岩土工程 2名、地***制***学与地理信息工程 2名、矿产普查与勘探 2名、建筑与土木工程 2名。
3S与数字矿山研究所 ：部分专业
理学院：有机化学 1名、系统理论 1名、系统分析与集成 2名、一般力学与力学基础 2名、材料物理与化学 8名、化学工程 5名（专业型）。
体育部：体育人文社会学2名、体育教学2名（专业型）。
人文学院：外国哲学3名、伦理学 3名、***治经济学2名、环境与资源保护法学 1名、马克思主义基本原理4名、科学技术史1名。
中南大学
航空航天学院：报考专业为工学门类航空宇航科学与技术（含飞行器设计、航空宇航推进理论与工程、航空宇航制造工程）、力学、机械工程、信息科学与工程、材料科学与工程专业。
隆平分院：作物学杂交水稻方向 2名。
软件学院：软件工程硕士 （专业型）。
深圳研究院：MBA。
法学院：法律硕士（非法学）。
中国海洋大学
学术型：
海洋环境学院：气象学、大气物理学与大气环境、物理海洋学、应用海洋学、海洋资源与权益综合管理。
信息科学与工程学院：凝聚态物理、光学、自然地理学、海洋信息探测与处理、计算机系统结构、计算机软件与理论、摄影测量与遥感、软件工程、光学工程、电子与通信工程、计算机技术、测绘工程。
化学化工学院：有机化学、高分子化学与物理、海洋化学工程与技术、生物化工、化学工程。
海洋地球科学学院：海洋地球化学、海洋地球物理学、地质学、矿产普查与勘探、地球探测与信息技术、地质工程。
水产学院：动物学、增殖养殖工程、渔业。
海洋生命学院：细胞生物学、生态学、生物工程。
医药学院：制药工程。
工程学院：机械设计及理论、工程热物理、检测技术与自动化装置、模式识别与智能系统、结构工程、防灾减灾工程及防护工程、桥梁与隧道工程、水文学及水资源、水力学及河流动力学、机械工程、动力工程、控制工程、建筑与土木工程、水利工程、项目管理。
环境科学与工程学院：岩土工程、环境工程。
数学科学学院：基础数学、计算数学、概率论与数理统计、应用数学、运筹学与控制论。
管理学院：企业管理、旅游管理、技术经济及管理、农业经济管理、农业科技组织与服务。
经济学院：西方经济学、财***学。
外国语学院：法语语言文学。
文学与新闻传播学院：文艺学。
法***学院：法学理论、宪法学与行***法学、刑法学、国际法学、国际关系、教育经济与管理、社会保障、土地资源管理。
材料科学与工程研究院：材料工程。
社会科学部：马克思主义中国化研究。
专业学位：
法律硕士教育中心：法律硕士（非法学）、法律硕士（法学）。
旅游管理硕士教育中心：旅游管理硕士。
金融硕士教育中心：金融硕士。
保险硕士教育中心：保险硕士。
国际商务硕士教育中心：国际商务硕士。
湖南大学
数学与计量经济学院：数学。
物理与微电子科学学院：教育硕士、电子与通信工程、集成电路工程（均为专业学位），电子科学与技术。
信息科学与工程学院：计算机技术。
软件学院：软件工程。
岳麓书院：哲学、考古学、文物与博物馆硕士（专业学位）。
华东师范大学
生命医学研究所：生物信息学、生物化学和分子生物学。
哈尔滨工业大学
物理系：凝聚态物理学、粒子物理与原子核物理学、光学，14名。
化学系：无机化学 7名。
深圳研究生院：环境科学与工程学科工学硕士 4名。
生命科学与技术学院：生物医学工程4名（工学、理学各2名） 、生物学11名（含威海校区4名）。
食品学院：食品科学 2名。
威海校区：船舶与海洋工程 4名、海洋科学 3名、微生物学 2名、车辆工程3名（专业型）。
人文学院：世界经济学、***治经济学、科学技术哲学、马克思主义理论。
科技史与发展战略研究中心：科学技术史1名。
航天学院：人机与环境工程学科。
高等教育研究所：教育经济与管理学科 3名。
软件学院：软件工程23名（专业学位）、 北京教学中心管理软件应用顾问方向（单证）。
厦门大学
公共卫生学院：公共卫生与预防医学不少于11名。
物理学院：理论物理、凝聚态物理、无线电物理、物理电子学、电磁场与微波技术、航空宇航推进理论与工程、航空宇航制造工程、飞行器设计、电子与通信工程。
电子工程系：物理电子学、电路与系统、微电子与固体电子学、电磁场与微波、光学工程。
航空系：飞行器设计、航空宇航推进理论与系统、航空宇航制造工程。
法学院：法律硕士（法学）。
知识产权研究院：法律硕士（非法学）。
能源研究院：共9人 ，核科学与工程、光伏工程、能源化学。
药学院：化学生物学、药物化学、药理学。
材料学院：固体力学专业 2名，高分子化学与物理专业 8名。
管理学院：旅游管理硕士（专业学位）。
智能科学与技术系：模式识别与智能系统、计算机应用技术、计算机技术。
软件学院：计算机软件与理论专业和软件工程专业共8名、移动云计算。
中山大学
深圳研究院：计算机技术专业 32名。
重庆大学
生物医学工程：学术型、专业型。
数学统计学院：学术型和应用统计专业硕士。
农学及生命科学研究院：生物学。
机械工程学院：机械制造及自动化、机械电子工程、机械设计及理论、车辆工程、工业工程、管理科学与工程。
资源及环境科学学院：力学、环境科学与工程。
光电工程学院：各专业。
通信工程学院：电路与系统、信息与通信工程（含通信与信息系统 信号与信息处理）。
兰州大学
公共卫生学院：劳动卫生与环境卫生学 3名、卫生毒理学2名、公共卫生 2名（专业型）。
生命学院：植物学、细胞生物学、发育生物学、动物学、生物物理、生态学。
中国农业大学
信息与电气工程学院：移动互联技术方向。
工学院：工程硕士（专业学位）、机械工程类硕士。
应用力学系：力学。
山东大学
文学与新闻传播学院：语言学及应用语言学、汉语言文字学、文艺学、设计艺术学。
环境学院：学术型3名。
药学院：部分专业。
外国语学院：英语语言文学、俄语语言文学、日语语言文学、亚非语言文学（韩国语）、 外国语言学及应用语言学。
医学院：临床医学。
国际教育学院：对外汉语。
西北工业大学
生命学院：生物医学工程 7名、细胞生物学 4名。
北京航空航天大学
人文学院：现代教育技术（教育硕士专业学位）。
软件学院：移动云计算、RIA交互设计、互联网营销与管理。
四川大学
旅游学院：旅游管理硕士（MTA）。
电子信息学院：光学工程、物理电子学、无线电物理、电磁场与微波技术、电路与系统、模式识别与智能系统、信息安全。
外国语学院：英语语言文学、外国语言学及应用语言专业。
公共管理学院：公共管理硕士（专业型）。
数学学院：部分专业。
华南理工大学
材料学院：发光材料与器件国家重点实验室。
南开大学
经济与社会发展研究院：物流工程专业学位。
吉林大学
环境与资源学院：环境科学专业、水文学及水资源专业（学术型）， 水利工程（专业型）。
哲学社会学院：马克思主义哲学（2名）、外国哲学（6名）、宗教学（2名）、伦理学（3名）、名类学（3名）、应用心理硕士（1名专硕）、 社会保障（4名）。
东南大学
软件学院：软件工程硕士（专业学位）。
西北农林科技大学
学术型
农学院：作物栽培学与耕作学6名、作物遗传育种8名、植物资源学5名、种子工程5名。
植保学院：农业昆虫与害虫防治22名、农药学2名、植保资源利用2名、有害生物治理生态工程2名。
资环学院：环境科学4名、土壤学15名、植物营养学2名、农业环境保护与食品安全11名、土地资源与空间信息技术7名、肥料学4名、资源环境生物学5名。
园艺学院：果树学2名、设施园艺工程2名、茶学3名、园艺植物种质资源学14名。
动物科技学院：动物学4名、特种经济动物饲养5名、水产养殖1名、渔业资源2名、草学11名。
经管学院：区域经济学5名、会计学4名、企业管理7名、农业经济管理1名、林业经济管理4名、农业技术经济与项目管理4名、农村金融2名、土地资源管理4名。
人文学院：科学技术哲学4名、环境与资源保护法学5名、社会学18名、职业技术教育学 2名、中国史5名、科学技术史4名。
机电学院：机械工程3名、农业机械化工程10名、农业生物环境与能源工程2名、农业电气化与自动化10名、木材科学与技术4名。
水建学院：岩土工程7名、结构工程3名、水文学及水资源19名、水力学及河流动力学7名、水工结构工程7名、水利水电工程9名、农业水土工程3名。
生命学院：植物学16名、遗传学15名、微生物学2名、生物信息学2名、细胞生物学1名、生物化学与分子生物学3名、药用植物学2名、中药学3名。
林学院：生态学10名、林产化学加工工程4名、林木遗传育种7名、森林培育5名、森林保护学17名、森林经理学5名、野生动植物保护与利用8名。
信息学院：计算机系统结构3名、计算机应用技术9名。
理学院：应用数学13名、生物物理学6名、化学生物学13名、应用化学26名。
外语系：外国语言学及应用语言学3名。
动物医学学院：生理学5名、神经生物学3名、发育生物学7名、基础兽医学6名、预防兽医学2名、临床兽医学2名、动物生物技术2名。
思***部：马克思主义基本原理2名、马克思主义中国化研究2名、思想***治教育5名。
专业学位
农学院：作物9名。
植物保护学院：植物保护13名。
资源环境学院：环境工程15名。
园艺学院：园艺16名。
动物科技学院：养殖 18名。
食品科学与工程学院：食品工程21名。
经济管理学院：金融硕士19名、工商管理硕士83名。
人文学院：社会工作硕士19名、公共管理硕士 94名。
水利与建筑工程学院：水利工程13名、农业工程12名。
生命学院：生物工程19名、中药学19名。
林学院：林学硕士14名。
信息工程学院：农业信息化23名。
动物医学学院：兽医硕士18名。
北京师范大学
脑与认知科学研究院：计算机应用技术。
数学科学学院：应用统计硕士（专业学位）。
法学院：法律硕士（非法学）。
珠海分院：教育硕士学科教学（语文）、学科教学（数学）、学科教学（英语）、心理健康教育以及软件工程硕士 （专业学位）。
数学科学学院：教育硕士学科教学（数学）。
历史学院：教育硕士学科教学（历史）。
信息科学学院：电子与通信工程（学术型）、软件工程（专业型）。
经济与工商管理学院：工商管理硕士。
社会发展与公共***策学院：公共管理硕士 （只接收报考清华北大MPA生源）。
电子科技大学
生命科学与技术学院：生命科学与技术学院、生物化学与分子生物学、生物物理学。
经济与管理学院：MBA。
***治与公共管理学院：MPA。
外国语学院：英语语言文学。
神经信息***：生物医学工程、生物技术、数学。
中国人民大学
化学系：部分专业。
信息学院：工程硕士软件工程专业。
物理系：17名。
中国科学技术大学
软件学院：软件工程。
浙江大学
软件学院：软件工程（单证，专业学位）。
语文教育硕士论文篇3
【关键词】汉语国际教育；专业硕士；实践课程
“汉语国际教育”是指面向海外母语非汉语者的汉语教学。汉语国际教育硕士专业学位英文名称为“Master of Tea-ching Chinese to speakers of Other Langu—ares”，简称MTCSOL。
近年来，随着中国***治影响的日益扩大与经济实力的不断提高，各国学习汉语的人数急剧增加，对汉语教师的需求也持续上升。为了适应汉语国际推广的新形势，解决对外汉语教学教师严重匮乏的问题，***学位委员会于2007年4月3日发出通知，决定设置汉语国际教育硕士专业学位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages），培养高层次应用型的对外汉语教学专门人才。作为一门强调实践和应用的专业，该专业在发展过程中始终在探索能够培养和提升学生实践能力的教学方法和途径。为推进汉语国际化可持续发展，加强国际汉语师资队伍建设，提高汉语国际教育人才的专业素质，必须推进汉语国际教育专业的实践课程建设，完善人才培养模式。
一、汉语国际教育硕士实践课程建设概况
1、汉语国际教育专业学科特点
（1）高度综合的前沿学科
汉语国际教育硕士专业是一门高度交叉、高度综合的新兴前沿学科，具有汉语语言学、教育学、心理学、社会学、文化学、***治学等多重学科的综合属性，而且要求有实践环节的训练。另外，汉语国际教育硕士作为一种高层次的复合人才，不仅要能够承担汉语教学的任务，还要具有较强的汉语国际推广以及文化推广和交流的能力。
（2）复合应用型的人才培养
与对外汉语专业不同的是，汉语国际教育硕士专业的培养目标是培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才，这些都对汉语国际教育专业学生实践应用能力提出了很高的要求。
（3）促进汉语以及中国文化的全面推广
汉语国际教育硕士最大的特点就在于，其除了要对汉语及汉语教学进行研究之外，更多地承担着汉语以及中国文化的国际推广，推动汉语教育从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型教学转变。
2、汉语国际教育硕士的课程设置分析
根据《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《方案》）的规定，汉语国际教育硕士专业学位是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位。主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。
根据《方案》规定，设置了公共课，必修课，选修课（5大类），教学实习。其中，5门必修课程基本上能够保证培养对象对汉语和文化的教学内容、教学理论和教学方法的掌握和基本教学能力的养成；而语言、教学、文化、教育和方法等五大类23门选修课以及在外语和实习方面的具体要求，则不仅细化和深化了必修课程的内容，也延伸和丰富了教学内容。
在这里，笔者想强调一个问题，就是实习和实践课程之间的区别。实习是研究生们走出校园，进入社会，进行教学实习，更多的像是一种社会实践，而非本文要强调的实践课程。
3、实践课程建设概况
目前中国的高校中，有多所高校都建立了汉语国际教育专业，在发展过程中，关于实践课程的建设，这些高校都对其进行了一定的思考。
以华东师范大学为例，作为国内首批建设汉语国际教育专业的学校，该校在实践课程的建设方面进行了不懈的探索。学校以国际汉语教师的职业能力体系（而不是单纯以知识体系）确定培养标准，培养方案以应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心，围绕着汉语教学能力、中华传播能力和跨文化交际能力的培养，形成了以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点的课程体系，力争全面实现教学内容从语言、文化本体到语言教学和文化传播的根本转变。在教学模式上，推广案例教学，在国家汉办的大力支持下全力建设全球范围的国际汉语教育案例库，并进一步探索探究式、思辨型、充分互动和研讨的案例教学方法，与此同时，努力构建并形成了从听课、评课、说课、试讲到顶岗实习的一整套实践实习体系。
虽然各高校在汉语国际教育硕士的建设过程中对于培养学生的实践能力都有一定程度的重视，但是由于《方案》缺乏对实践课程的规定，各高校在课程设置的过程中普遍在实践课程的建设方面有所欠缺。除此之外，由于各高校都根据自身的条件及需要探索和建设汉语国际教育硕士的实践课程，在整体上缺乏统一性，没有形成系统的实践课程体系。
二、汉语国际教育硕士实践课程建设存在的主要问题
1、观念问题：缺乏对汉语国际教育专业的应用性认识
虽然在我国，专业硕士的产生和发展已经有较长时间的积累，但是，在实际操作的过程中，尤其是文科性质专业，仍然是沿袭了学术型专业建设的模式，缺乏专业硕士应有的实践能力培养。很多报考汉语国际教育硕士的学生可能大多数也只是对中国语言与文化有兴趣，作为学习者，其自身也忽视了其作为重实践应用的专业对学习者实践能力的要求。
2、体制问题：缺乏系统的实践体系建设
我国的汉语国际教育硕士面临的一大问题就是原有的教育体制没有得到彻底的改革。我国传统的教学方式注重基础知识的记忆，学而空的东西，在一定程度上阻碍了我国汉语国际教育专业的发展。在这样的教学方式下，对实践教学能力重视度明显不够，没有真正的实践基地，更不要谈汉语国际教育专业整个实践体系的建设。
3、课程安排问题：缺乏对实践课程的安排和保证
从对课程设置的分析中可明确看出，在《方案》的规定下和实际制定教学计划过程中，都没有对实践课程做出明确的规定和要求，使得实践课程缺乏制度上的保证。其次，由于汉语国际教育专业理论课程本身的丰富，加之该专业生源的多样性，缺乏扎实的专业基础，因此在理论课的安排上，为了强化学生的专业知识，专业课程占到了很多且集中的课时。这样一来，老师和学生都会将很多的精力放在理论知识的学习和巩固上，忽视了实践能力的培养和锻炼，压缩了实践课程。
4、经费问题：投入不足，缺乏足够的资金和师资保障
目前，很多高校将更多的精力放在学术型硕士的培养上，给予了很多的课题经费，希望通过课题的建设提高学校的科研能力、提升学校的名誉和竞争力，这样一来专业硕士在实践课程建设过程中经费投入就必然会不足。另一方面，开设汉语国际教育课程的高校大多还未形成一个稳定的、高素质的、专业的师资力量，很多课程由汉语专业老师、语言学专业老师等教授。这既反应出高校师资的不足，也反应出各高校对于专业硕士建设不够重视。
三、汉语国际教育硕士实践课程建设策略
1、教师和学生都要转变观念，建立对汉语国际教育专业的正确认识
作为一名汉语国际教育专业的学生，当然也包括其他所有的专业硕士，要充分认识到自身专业的特点和发展要求，在平时的学习过程中，除重视理论知识的积累和巩固外，要注重对自身实践能力的培养和锻炼，积极参于各种实践课程和项目。对于教师和学校来讲，对于汉语国际教育专业学生的培养，要制定一套单独的培养计划，在对学生的培养目标中，将学生实践能力的提高作为一项重要的考核标准。
2、各高校要转变教学管理模式，建立系统的实践课程体系
学校要对整个教学管理的模式进行改革，对汉语国际教育硕士乃至所有专业硕士的实践课程进行系统的完善。在实践课程的建立上，可以采取合作教学的模式，建立汉语国际教育硕士与在校留学生的互动交流，让学生在模拟真实的环境中进行教学实践。在这样合作教学的环境中，学生不仅锻炼和提高了汉语教学的能力，更能逐步提高自身的跨文化交际能力，与此同时在校留学生也在一定程度上提高了汉语水平，可谓一举两得。各高校可以通过这种教学管理上的转变，逐步将这种教学模式固定下来，建立实践基地，完善汉语国际教育硕士的实践课程体系。
语文教育硕士论文篇4
关键词：中职硕士；专业学位；辨析
作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。
中***分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02
在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。
一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析
显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。
首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。
其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。
最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。
二、“中职硕士”概念辨析
究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行***管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。
第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，***学位办和***从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。
第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位***策与制度予以规范的结果。
第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。
三、结论
在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。
参考文献：
[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.
[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位***策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.
语文教育硕士论文篇5
我国全日制体育硕士专业学位研究生培养的困境与路径
在现代科技与社会的快速发展中，专业学位是针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次、应用型专门人才而设置的一种学位类型。国外专业学位研究生教育已有100余年的发展历程，规模日益扩大，体系也比较完善，如美国哈佛大学在20世纪初就授予工商管理硕士专业学位。然而，关于体育专业学位研究教育在欧美等国家开展只有半个多世纪，如1966年美国俄亥俄大学建立了第1个应用型体育管理专业，经过几十年的发展，目前设置体育管理专业的大学数量已经达到193所0。
我国专业学位研究生教育发展历程短，作为全国39个专业学位教育之一的体育硕士专业学位研究生培养还处于探索阶段，2006年开始招收和培养非全日制体育硕士专业学位研究生。2009年，体育硕士招生范围开始发生重大变化，由原来在职攻读拓展到在职攻读与全日制攻读2种形式，由单一的学位证书发展成学历学位双证齐全。在2013年全国研究生教育工作暨***学位委员会第30次会议上强调，深化研究生教育综合改革，培养类型结构以学术学位为主转变为学术与专业学位协调发展。显而易见，全日制攻读体育硕士专业学位招生对象为应届本科毕业生，采取全日制在校学习方式，与非全日制在职体育硕士培养及全日制学术型硕士培养比较，其培养模式具有一定的特殊性。因此，现阶段需积极探索全日制体育硕士专业学位教育基本形式及存在的困境，有针对性地提出路径，为其健康发展提供参考。
1研究方法
1.1文献资料法
查阅近年相关***策文件、体育学研究生及体育硕士相关学术论文，包括全国38所培养单位的培养方塞《全日制体育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《指导性培养方案》)等。
1.2访谈法
专门组织全国体育学研究生培养质量高层论坛，邀请国内12位专家共同探讨体育专业学位研究生培养质量相关问题，并利用全国体育硕士研讨会、全国体育学导师论坛等会议，调查访谈30多位体育硕士培养单位管理者以及部分研究生导师，全面了解当前体育硕士培养中存在的问题及发展思路。
1.3实地调查法
通过实地考察部分体育硕士培养单位培养过程及措施，深入部分实习基地对体育硕士实习过程进行跟踪调查，了解其实践能力培养情况。
2全日制体育硕士专业学位研究生培养困境
2009年开始全日制体育硕士专业学位研究生培养，设置了体育教学、运动训练、竞赛组织、社会体育指导4个专业领域。经过几年的发展，目前体育硕士专业学位试点单位数量已达69个，占学术型研究生培养单位的57.02%。由于全日制体育硕士专业学位研究生培养历程短，作为我国体育学研究生教育发展的新领域和新方向，目前还处于探索阶段。各院校虽依据***学位办《指导性培养方案》，结合各自特点，制定了院校培养方案，但全日制体育硕士专业学位研究生培养还未形成鲜明的培养特色，未完全脱离传统学术型研究生培养方式的影响，存在以下困境。
2.1方向领域的模糊化
全日制体育硕士培养方向领域是回答各个方向“要培养什么样的人”的问题，即通过一定时期和方式的培养在素质上所要达到的要求和标准，也是整个培养环节的出发点和归宿。目前，全日制体育硕士专业学位按领域可分为体育教学、运动训练、竞赛组织和社会体育指导，各培养单位的全日制体育硕士专业学位方向领域的整体特色不突出，对各个方向领域的认识模糊，影响体育硕士的培养质量。
调查中还发现，各个培养单位设置的体育教学领域作为传统优势领域，明确指向体育教师职业，其培养特色相对突出。多数培养单位对运动训练、竞赛组织、社会体育指导领域的课程设置、教育实践及论文要求等则较为模糊，未能制订具有本专业领域特色的、切实可行的培养方案。相对于体育院校而言，师范院校和综合性院校在运动员、竞赛组织管理者和社会体育指导者等人员培养方面缺乏经验，在支撑条件、师资队伍及实践环节等方面处于劣势，出现培养特色不突出的现象。
2.2课程设置的理论化
全日制体育硕士专业学位的课程设置需要突出实际应用、职业需求等要求。各专业领域强调体育硕士要具备胜任本领域实际工作的能力，要掌握坚实的体育基础理论和宽广的体育专业知识。2009年的《指导性方案》规定公共课程和专业领域核心课程为理论课，合约22~25个学分，占总学分的61.1%，如再加上选修课的理论内容，实际上大部分院校理论教学超过80%以上。这对于全日制体育硕士掌握本领域坚实的体育基础理论至关重要，但是理论课过多，与应用型培养目标及要求有一定差距，而且部分课程的教学方式互动性差，缺乏案例、研讨等形式，不仅对所学理论消化理解不深，也无法培养体育硕士运用所学理论分析、解决现实问题的能力。此外，指导性方案培养目标提出“能够运用一门外语，在本专业领域进行专业技术交流”而各个院校设置的外语课程为公共外语理论课程，在选修课程中也未设置相应的“专业外语”课程，这种不重视专业实践能力提高的外语水平，很难达到实践运用和专业交流的目标。
2.3教育实践的形式化
***学位办在《专业学位设置审批暂行办法》中明确规定，专业学位是“具有职业背景的一种学位”。体育硕士专业学位是一种具有特定体育职业背景的专业性学位，教育实践是发展学生职业能力不可或缺的环节。从招生来源来看，全日制体育硕士专业学位研究生的主要生源是应届本科生，缺乏相应的实践经验，因而教育实践对他们显得尤为重要。
调查中发现，由于许多院校都设有体育教育本科专业，形成了较为规范的培养模式，建立了专门的本科实习基地，体育硕士体育教学领域的学生可在本科基地实习，相对较为稳定、规范；而多数院校由于在运动训练、竞赛组织、社会体育指导领域研究生专业实践方面缺少经验，导致其实践环节流于形式。调查发现，多数院校反映效果不甚理想，如重复本科教育实习模式、实习基地基础设施落后、分散实习管理缺位等，难以真正达到预期效果。
2.4学位论文的学术化
专业学位论文的水平和质量能够综合反映体育硕士运用理论知识解决实际问题的能力，是体育硕士学位授予标准的重要依据。长期以来，学术型研究生培养非常重视学位论文环节，研究生“达到在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识以及具有从事科学研究工作或***担负专门技术工作的能力的学术水平者，授予硕士学位’（《中华人民共和国学位条例》）。全日制体育硕士专业学位教育同样也很重视专业论文环节，只是论文的内容、形式、要求和评判标准等方面应与学术性学位论文有所区别。当前全日制体育硕士培养学位论文出现过于重视学术的倾向，从近年已毕业的全日制体育硕士学位论文看，其选题以理论研究为主，而专题研究报告、运动训练方案、典型案例分析、赛事实施方案等论文形式相对较少，未能很好地结合具体专业领域的实际工作选题，缺少针对性、实用性，理论与实际联系不够紧密，论文实践应用价值偏低。这种学术化倾向不符合《指导方案》对体育硕士专业学位论文选题的规定。
2.5导师理念的传统化
导师在体育硕士专业学位研究生理论水平提高和实践能力培养过程中的作用是不言而喻的，具体的培养目标、课程实施、教育实践到学位论文指导等环节均离不开导师。导师在培养过程中表现出的学术思想、治学风格、指导方略等都潜移默化地影响着研究生的成长。体育硕士作为新型研究生培养形式，其规模的扩张较快，在短时间内，许多导师由于受到传统的学术研究培养影响，还很难克服学术性培养惯性，以新的眼光看待应用型体育硕士。特别是具有多年指导学术型经验的老导师，对于学术型研究生培养的规章制度及培养标准已根深蒂固，很难在短期内采用双重标准进行研究生培养，出现了学术化论文指导倾向。
在调查中发现，由于全日制体育硕士的扩招，许多导师在同一年招生中，出现同时指导学术型和应用型研究生的情况，他们一起学习与交流，导师经常会以同一标准要求他们，结果在论文选题中无明显的区分与标准，出现纯学术化现象。此外，传统的导师理念也影响到对校外体育硕士学位论文通信评审的结果。
2.6学校、社会的轻视化
学习周期短、就业速度快、学历水平高是专业型研究生的特点。目前社会上仍有许多人认为全日制体育硕士专业学位的培养质量和社会效用不如学术型学位，甚至将其等同于体育教师、教练员等岗位培训、专题研讨以及研究生课程进修班等培训形式，这种轻视体育专业学位质量的现象势必影响到学生就业。非全日制体育硕士培养不需要考虑就业问题般原单位会继续留用，甚至有升职的机会；但全日制体育硕士研究生无职业背景，他们入学的主要目的就是通过学习拿到文凭，从而顺利就业。
在调查中发现，目前用人单位对于体育硕士缺乏认识，不了解体育硕士的培养类型及与学术型的区别，出现对体育硕士的认可度较低的现象。从目前全日制体育硕士的招生情况看，真正报考体育硕士的考生较少，许多学生是从学术型研究生中调剂而至，在生源质量方面处于劣势，这也影响到体育硕士的培养质量。调查中发现，部分全日制体育硕士研究生在学术型硕士中有“低人一等”的感觉，部分学校称他们为“小硕士”，特别是社会用人单位对于全日制体育硕士的培养目标、培养方式等了解不深，出现选择时轻视体育硕士的现象。
3全日制体育硕士专业学位研究生培养路径
3.1重视教育实践基地建设，改革创新实践性教学模式
全日制体育硕士专业学位教育在培养体系中强调通过教育实践提升专业实践能力。2009年的《指导性方案》明确提出建立教学实习或实践基地的重要性。目前部分全日制体育硕士培养单位在教育实践具体操作过程中由于缺少管理经验和明确的规章制度，使得教育实践过于形式化，这种没有严格制度保障的实践对全日制体育硕士实践能力提升效果不佳。根据体育硕士工作特点，培养单位需要结合当地教育资源，注重吸纳和使用社会资源，合作建立规范、稳定的教育实践基地，改革创新实践性教学模式，以满足不同领域体育硕士培养要求，保证实习规范与实效。各个院校应结合培养领域，在各类学校建立体育教学领域体育硕士实习基地，在体育管理部门及科研所建立运动训练和竞赛组织领域体育硕士实习基地，在社区体育俱乐部或运动中心建立社会体育指导领域体育硕士实习基地。此外，体育硕士研究生的实习与学位论文的选题、研究与实践环节紧密联系，提高研究生运用所学知识解决实际问题的能力。
3.2以职业能力为导向，构建各领域的特色课程体系
全日制体育硕士专业学位研究生教育需要建立以提升职业能力为导向的培养模式，促进课程学习和体育实践的有机结合，培养具有较强的解决体育运动实践问题的能力，并胜任体育领域实际工作的高层次应用型体育专门人才。从***1中可以了解到各个专业领域所对应的主要职业导向，每个职业都应具备其相应的职业能力，如:体育教师职业需要具备运动技术能力和教学实践技能；教练员需要具备指导运动员训练、比赛、恢复的实践能力；社会指导员需要具备必要的体育活动组织能力与大众健身指导与健康管理实践能力。
根据指导方案，基础课程和核心课程较为明确，特别是《体育硕士专业学位研究生核心课程教学指导大纲》的出版，从课程说明、教学内容确定、学时分配、教学重点与难度、考核及参考文献等均进行详细阐述。各培养单位需要充分利用学校教育资源，建立以职业能力为导向的各领域特色课程体系。如：师范大学充分利用教师培养优势，建立符合体育教学领域的课程体系；体育院校充分利用教练员培养优势，建立符合运动训练领域的课程体系；综合性大学充分利用学科优势，为体育硕士所设置领域建立特色优势课程体系。同时，《***学位委员会、***关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》指出：“课程设计要体现基础性、实践性、选择性和先进性”，这要求体育硕士课程内容反映最新学术成果和科技前沿，并能联系并反映实际问题，使学生掌握从事体育教学、运动训练、竞赛组织及社会体育指导等工作的基本理论、方法和技能。
3.3提倡学位论文多样性，建立合理的评价标准
体育硕士作为应用型人才，其学位论文也理所应当要体现其研究的针对性与实用性，要与体育教学、运动训练、竞赛组织和社会体育指导等专业领域的具体工作需要紧密结合。因此，体育硕士专业学位论文在形式上更加提倡专题研究报告、运动训练方案、典型实践案例、赛事实施方案等，这些类型的文体、研究方式和研究成果具备更强的应用性与实效性。在提倡专业学位论文多样化的同时，还要建立合理、区别于学术型学位论文的评判标准，为学位论文类型的多样化和质量的标准化提供制度导向与保障。面对全日制体育硕士快速发展的现实，强化专业学位培养意识，建立合理的、统一的专业学位论文评价标准实际上已迫在眉睫。在具体的标准制定过程中：一方面要强调选题的新颖性与实践性、理论的扎实性、论证的逻辑性和写作的规范性；另一方面更要突出其实验设计的合理性、调查调研的科学性、技术方法的进步性和研究成果的应用性。
3.4注重导师队伍建设，转变导师培养理念
全日制体育硕士专业学位研究生教育需要建立一支既有较高学术水平，又有丰富实践经验的导师队伍。根据全日制体育硕士学习特点，采取“双导师制”更有利于学生实践能力的培养和提高。在短期内体育硕士导师队伍建设:一方面要充分利用校内资源，尤其是已有学术型研究生导师队伍为第一导师，经过必要的岗前培训，转变学术型指导理念，达到体育硕士研究生导师基本条件；另一方面，积极挖掘体育领域社会人力资源，包括中小学优秀体育教师、优秀教练员及具有丰富经验的体育管理者和社会体育指导员，作为体育硕士生的实践指导教师。在培养过程中，树立导师的应用型教育理念，按照应用型专业学位标准进行培养，分工侧重明确，校内导师侧重于“论文指导”，校外导师侧重于“应用实践”。虽有所侧重，但是2位导师参与研究生培养的全过程，即从研究生入学选定导师后，两位导师应该通力协作，全程负责好学生的学习、培养、实践、论文等各个重要环节。同时，对于校外同行很有造诣的实践者，如在体育教学、运动训练、社会体育指导、大型竞赛组织管理等实际工作部门中的专家，达到一定的指导水平，也可聘任为第一导师。
3.5加强社会宣传力度，提升社会认可度
全日制体育硕士专业学位教育有着严格的人才培养规格和质量要求，是与学术型体育学硕士研究生学位教育处于同—层次、不同类型、各有侧重的学位教育，是对我国体育学学位与研究生教育制度的一种改革和完善。随着社会发展和形势所趋，近年来***学位委员会、***陆续出台相关文件，旨在大力发展专业学位研究生教育，强化专业学位人才培养与学术型学位人才培养的同等地位等问题。现阶段，全国体育硕士专业学位教育指导委员会和各培养单位需要通过媒体、网络、报刊、研讨会等多种途径和手段，向社会宣传体育硕士的重要意义、社会价值及人才培养的优势，以提高社会对体育硕士的关注度、认可度和支持度，为体育硕士的发展营造健康的社会舆论环境，让更多的学生了解体育硕士，报考体育硕士，克服生源相对短缺的不足，提高体育硕士生源质量，改变社会对体育硕士重“学”轻“术”、重“学历”轻“能力”的错误认识。
3.6构建合理质量评估体系，提高体育硕士培养质量
全日制体育硕士专业学位教育体系是一个复杂的人才培养系统，它是一个环形通路，即从培养目标出发，在必要条件的支撑下，经过内外协作的培养过程，在满足社会需求的过程中，社会对体育硕士培养的质量和要求进行评价、反馈以及提供外部协作，培养部门再据此调整培养目标，如此循环，在此过程中特别强调专业实践能力的培养和提高。
整个培养体系中的培养目标、招考入学、课程设置、专业实践、师资队伍、支撑条件、外部协作、学位论文以及社会环境等诸多方面均会影响到全日制体育硕士专业学位教育的培养质量，每一个环节的改进都有利于人才培养质量的提高。针对这样的一个复杂培养体系，要建立一套行之有效的质量评价标准，就要始终以培养市场和社会对应用型、高层次体育专门人才的需求为出发点和根本依据，既要充分考虑课程内容、实践能力、导师队伍、学位论文等指标，也要高度重视社会对培养出的专业学位硕士研究生的“满意度”，考虑社会认可度、用人单位意见等评估指标，强化体育硕士专业学位研究生教育与学校总体社会声誉的联系，保证评估的客观性和权威性。
4结束语
语文教育硕士论文篇6
【关键词】法律硕士；培养
一、法律硕士在我国的设立情况
我国著名的法学家、北京大学法学教授贺卫方在《法律教育向J.M教育的转向》一文中提及，在我国现阶段的情况下，设立法律硕士（J.M）学位的最大推动力是基于中国全面建设新型的社会主义法治社会，需要培养一批高素质应用型的法律专业人才而出发设立的。其实我们可以从一个宏观角度去看待法律硕士的设立需要，作为本科与研究生阶段拥有不同专业学历背景的法律人士，其培养是否更适应新时代社会的需要这一考虑，应该成为法律教育体制在改革问题上面首先考虑的重要方向。中国传统的法学教育是更加偏向学术教育的，在学生本科阶段进入学习，但这种教育模式与美国的法律教育模式却是存在很大差异的。因此我国设立法律硕士学位的培养教育，很大程度上取经于美国在J.D法律教育模式上的成功经验，从而弥补我国法学教育上存在的不足之处。仔细分析美国在法学教育模式上与我国在这一领域所存在的差异，其中最明显的就是授向学生的群体不同。前者侧重于研究生阶段进行法学培养教育，而我国则把法学培养的主体侧向于本科生。因为所面向的教育群体不同，其培养人才的指向性自然也存在较大差异。相对于我国目前所主导的学术教育，美国在法学教育上刚好相反，其更偏向培养学生的实践能力，充分考虑社会需求，对学生所进行的法学教育培养也是实务性的。其并非把法学当成一门***的学科，而是全面衡量到学习法学所需要具备的基础人文与科学知识。美国的法学教育培养模式与我国的法律硕士存在某种相同点，就是在教育培养过程中更多更广地要求学生具备一定的自然科学或人文知识以及一定的人生阅历，只有在此基础上才能更好地深入理解法律从而运用法律。在此前提下，我国现在法律硕士面向非法律专业背景的本科生进行招生，目的也是为了培养复合型的实务人才。
二、法律硕士在我国的培养现状
法律硕士毕竟在我国作为一门新兴教育培养，存在着一定的不成熟性。我们以广东地区几大高校作为出发点，分析其在法律硕士培养问题在所存在的相关问题，大致可总结如下几个方面：
（一）现阶段我国关于法学的教育培养，首先在学位方面是采取法律硕士和法学硕士并存的双轨制模式。针对这个情况，目前已经有相当一部分院校的法学院开始进行富有成效的实验改革。然而深入的问题本质，我们应当如何考虑法律硕士的具体培养，其在培养措施上所采取的方案与法学硕士的培养又存在哪些差异与相同，以及我国现在是否存在一套可广而普适的法律硕士教育培养方案经验等相关这些问题都是我们应该深入考虑的。从广东地区几所高校的基本现在进行分析，首先中山大学在2009年完成了对法律硕士培养模式的改革，大大促使和推进了法律硕士专业的培养信心。中山大学针对自身的教育特色，把法律硕士定位为侧重于高层次法律实务型的人才教育培养，具体也体现在中大在法律硕士课程设置上偏向与法律事务相衔接这一方面上。此外华南理工大学的法律硕士也不断推进改革方案，其定型为面向法律相关部门以及社会公共管理部门等培养高层次复合型与应用型法律专门人才。以上院校在法律硕士培养方案的改革上除了都侧重于实务型人才培养这一个点之外，还都明确显示出了其培养与法学硕士的培养是显然不同的。
（二）虽然各大高等院校都在课程设置上采取了积极的改革措施，然而法律硕士毕竟作为近年来发展起来的新兴专业，因而与成熟的法学硕士培养相比，明显缺乏较为实践经验丰富的师资力量，而且相应的配套教育资源也相当有限。另一方面，我国目前对法律硕士连年采取扩招***策，在社会认可度存在一定质疑的同时，法律硕士的扩招也一定程度上令其教育培养的质量遭到更多质疑。而正是这一系列的质疑，很大程度上就影响了法律硕士的社会形象和公众印象。
（三）法律硕士制度的培养目的是培养适应社会主义法治社会的高层次复合型法律人才，因此在校培养期间我们要求其教育体制是与法律相关职业需求相适应的，而且还必须与司法人员的资格认证制度相衔接。然而目前我国法律硕士的培养教育要达到这个不脱节的目标还是存在一定的距离。在实践当中，法律硕士除了完成基本法律课程之外，与实践当中的立法、司法、行******部门的互动沟通相对较少。而正是这种培养过程中相对较少的沟通，很大程度上导致法律硕士在就业形势上无法显示其优势，也没有达到其最初的培养初衷。
（四）此前我们更多讨论法律硕士的社会认可度问题与实践当中的衔接是否顺利，但回归到硕士学位教育培养的本身，法律硕士仍是不可避免会被拿来与法学硕士相比较。而且在事实当中却因为法律硕士学生存在着法律理论知识相对薄弱这一问题，在就业形势上与法学硕士相比明显处于较为不看好的位置上。在这个问题上面，怕且连法律硕士学生本身也很难回答应该如何做到如何充分把本科专业背景知识与法律硕士阶段所接触学习的法律知识相结合。随着近年来法律硕士的报考不断持续加热，而法律硕士的培养和教育却没有出现预期的市场满意度，因此这也是各大高等院校在法律硕士培养教育过程中遇到的重要问题。
我们回归去理解法律硕士设立的目的，在培养适应社会需要的高层次复合型法律人才的背后，在教育体制这一环节上，应该可以理解为是法学与法律两种不同教育属性之间教育制度的权衡与尝试。依照目前我国对法学教育培养的情况来看，这一套教育体制是相对成熟的，可以支撑与满足我国现代法制社会建设人才的供求需要，而相对呈现劣势的是体现在法律教育这样一个板块上。法学教育与法律教育非也处于同一个层次上这个问题不难理解，让我们苦恼甚多的是如何在法学教育与法律教育上寻求一个平衡点，从而去弥补法律教育在结构性设计上的缺失。这种缺失的影响是重大且短期内持续可见的，不但体现在法律教育培养的管理制度上，追溯其根源问题，我们还会在各大高等院校的培养思想、培养目的和培养制度等方面。然而让我们可欣慰的是法律硕士经过近年来的良好发展，各大高校在法律硕士培养问题上已经注意到相关问题，并且都充满信心与动力去面对问题，高度重视法律硕士培养的良性发展，纷纷根据自身院校的特点制定相应不同的法律硕士培养方案。在不断提升自身法律硕士毕业生竞争力的同时，也在不断推进我国法律硕士培养模式和制度的良性发展。
三、探讨和完善法律硕士培养机制
在文章前面我们针对法律硕士培养教育情况，特别是广东地区几大高等院校在设立法律硕士学位培养之后所出现和面临的瓶颈困难问题进行初步概要分析。针对以上存在的几点问题，我们特别以广东外语外贸大学法律硕士的培养情况为例，进一步探讨如何改革和完善法律硕士的培养机制。
广东外语外贸大学的法律硕士是一门新兴学科，在2009年经***学位委员会批准从而展开教学。在设立之初，广东外语外贸大学就提出了科学合理、切合实际、可操作性强的法律硕士特色教育培养方案。随着近年来的发展，广东外语外贸大学在法律硕士培养上可进一步理解为加强的设置和实施对策如下：
一是强调管理体制的完善，切实做到在管理部门上与法律职业相关部门有机结合，避免培养结果非预想化，出现就业脱节的现象。
二是注重知识培养和使用的适当性，在不断推进法学教育发展的同时也加强展开法律教育的特色培养，在课程设置上突显广东外语外贸大学外语教育的优势。在培养学生法律知识的同时，更注重法律外语的教育，从而培养更有竞争力的现代化法律人才。
三是着实做到加强师资队伍的建设，实现广东外语外贸大学校内导师与实务部门专家相结合的双导师制度。
四是此外在培养的模式问题上，进一步做到法律硕士教育培养与法学教育以及司法考试和职业教育的相互统一，培养学生理论性与实践性的双面能力。
法律硕士在广东外语外贸大学的发展是崭新且富有前途性的，我们充分利用外语学科的优势进行法律硕士特色教育培养和探索这一经验，不但提升了广东外语外贸大学法律硕士毕业生的市场竞争力，而且对其他高校进一步完善自身法律硕士教育培养具有重大的参考意义。法律硕士的教育培养模式，只有继续探讨特色改革，继续进行专门性研究，才能不断壮大自身的培养模式和理论的成熟度。
参考文献
[1] 贺卫方.中国法律教育之路[M].北京：中国***法大学出版社，1998.
[2] 孙晓楼.法律教育[M].北京：中国***法大学出版社，2004.
语文教育硕士论文篇7
关键词：农村教育硕士；体育学科；培养
中***分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0194-02
一、为全面解决农村教师匮乏问题，2004年国家***推行了“农村高中教育硕士师资培养计划”，简称“农村教育硕士”培养计划
2006、2010年***进一步完善了该***策，继续扩大了培养规模，显示了国家对农村教育发展的高度重视。***规定：“推荐学校要按照推荐免试条件和程序选拔优秀应届本科毕业生。”[1]调查发现，多数学生认为农村教育硕士的选拔过程很公正，就读农村教育硕士的大学毕业生其综合素质都很高。被推荐的农村教育硕士在任教期间大都能出色地完成体育教学计划，无论是上课还是带训练队都能传送新的教学理念与教学方法，能给学校输送新的血液。但***策要求的“培养高校要对其进行网络跟踪指导学习”落实不到位，多数学生认为，任教期间培养高校完全没有跟踪指导，也没有向他们推荐过书籍、资料等文献，而且网络资源、电话跟踪等规定的落实情况都不到位，农村教育硕士在任教期间没安排导师，造成任教期间没人指导学习，学生不知道学什么、怎么学。同时，人们普遍认为农村教育硕士的培养期限（5年或4年）有些长，多数学生更倾向于三年（含脱产学习一年），即“1+1+1”的培养方式。
二、研究生导师具有知识传递、道德熏陶和创新能力培养三个基本功能[2]
关于体育学科农村教育硕士导师的选定方面，通过调查发现，2007级、2008级和2009级的农村教育硕士在脱产学习前大多数都没有导师进行跟踪指导，直至进入培养高校脱产学习那年，才由培养高校指定，学生在选择导师的环节缺少自主性。而2010级、2011级和2012级的体育学科农村教育硕士在任教前已经由高校安排了导师，甚至实行“双导师制”。“双导师制”，即农村任教学校一个导师，培养高校一个导师，双重指导[3]，这样“既有利于农村教育硕士理论水平的提升，又有利于锻炼他们的教学实践能力[4]”。
三、“培养环节执行情况”中要求最严格的是学位论文的撰写，在选题与开题、评审、答辩环节上，多数学生都选择了“很严格”；其次是对课程学习和作业完成情况的要求也比较严格
学位论文是硕士研究生能否毕业的一个重要考核指标，它是研究生专业知识以及科研能力、创新能力的综合体现，同时也是衡量研究生培养质量及学位授予质量的重要标志[5]。由此可见培养高校对农村教育硕士在态度上还是比较严谨的，没有对他们敷衍了事。通过调查发现体育学科农村教育硕士的学位论文选题来源主要是本人的教学与工作经历，他们在选题时所遇到的困难依次为：选题来源匮乏、专业知识基础差、选题角度难定、导师指导不足。究其原因，首先是教育硕士在课程学习过程中，对所学的基础理论理解不透，掌握不牢；其次是对基本的教育、教学研究方法不能灵活运用；再次是文字表达能力比较欠缺[6]。这与体育学科农村教育硕士的特点有密切关系，本来在写作上就有一定困难，再者由于任教期间没有打下良好基础，必然导致选题时遇到种种困难。农村教育硕士在脱产学习时需学习各科课程、完成各类作业，另外家庭琐事分散一部分精力，写作时间大大减少；其次写作功底不深也是造成“时间紧张”的重要原因。
学生对任课教师的满意度调查中发现，大多认为任课教师的教学理念比较先进，能比较全面地传授该门课程的基本观念，美中不足之处就是某些科目的教师不能很好地将课程与农村教学实践紧密联系，与实际工作有些脱节。学生们最喜欢的教学方式依次是案例教学、专题讨论、实际操作，他们认为这种教学方式主要是有利于提高自己的教学实践能力，更好地去解决教学实际中遇到的困难。
四、我国《教育硕士专业学位教学大纲》规定教育硕士专业学位课程设置一般包括学位公共课、专业必修课及专业选修课三类
系统建构教育硕士课程体系有助于高校提升教育硕士生的专业知识与技能，因此鉴于体育学科农村教育硕士的特殊性，农村教育硕士的课程设置应加强实践环节，去掉那些从教育学硕士培养计划中拿来的严重脱离教学实际的课程内容[8]。农村教育硕士的教学对象是农村中小学，教学环境较差，如班级容量较大、教学场地与教学器材不足等等，因此多数农村教育硕士认为学到的东西挺好，却很难做到学以致用。在课程比例上主要存在以下问题：第一是教育理论课程过多而实际应用操作课程过少；第二是***治课所占比重过大，与其他课程的课时比例失衡；第三是在关于英语课程的调查中，有64.6%的学生选择了“根本没必要学英语”。体育学科农村教育硕士在任教三年中几乎用不到英语，他们认为以后的教学也不会用到英语，英语课程占了大比重，势必会减少其他课程的比例分配[9]。另外，作为体育学科农村教育硕士的学生认为现代教育技术的实用性也不强，他们将来的工作是农村学校体育教师，体育课多数为室外课，并且农村教学环境比较落后，多媒体设备不普及，运用多媒体教学的机会不多，因此，建议将英语与现代教育技术课程改为选修课比较合理，这样更适用于体育学科农村教育硕士的培养。在课程内容上，某些高校与以前（指本科阶段）内容衔接很好，既不重复，又在深度和广度上得到提升，因此，相关高校不仅要在课程设置上合理安排课程结构，而且还要对课程内容仔细审查，避免与以前（本科）的内容重复。
五、脱产学习后的提升程度是培养质量好坏的重要体现因素之一
尽管多数学生认为脱产学习后不能较好地将所学理论应用到教学实践中，但多数学生感觉自己的综合素质有了较大提高，原任教单位领导也感到尤其是带队训练水平有了较为显著的提高，他们带回来了新的训练理念和方法，用简单的器材可以练出佳绩，用相同的器材可以练出花样，使原来枯燥的训练变得有生机有活力，运动员们的训练热情也提高了很多，从一定程度上解决了农村体育教学环境简陋、体育器材不足的现实困难。说明农村教育硕士在经过脱产学习后在一定程度上还是有了较为明显的进步，总体能力得到了发展，与“硕师计划”设计初衷基本吻合，不足之处是在脱产学习过程中教学能力没有得到理想的发展。
参考文献：
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[8]秦新燕.我国专业教育硕士培养的现状与思考[J].湖北第二师范学院学报，2011，28（10）：94.
语文教育硕士论文篇8
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书）的法院、检察院、司法、***法委、公安等***法部门人员，人大系统干部以及有关部门从事法律实际工作者；报考中国***法大学与国家法官学院、国家检察官学院联合培养的考生，同时必须具备高级法官、高级检察官资格或具有处级（含）以上行***级别的法院、检察院行***管理人员，并经所在单位***治部门推荐。
*省高校招生限额为*大学200人，烟台大学100人，中国海洋大学65人，青岛大学50人。
二、教育硕士（Ed.M）
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书）的在职普通中学、小学、幼儿园和其他中等学校的文化基础课专任教师或管理人员，以及省、市、区、县教育研究部门或***府机关教育系统中有相当于中学、小学、幼儿园教师职务的教研员或管理人员。
*省高校招生限额为*师范大学300人，*师范大学400人，*大学150人，*大学150人。
三、工程硕士
具备以下条件之一的在职工程技术或工程管理人员，或在学校从事工程技术与工程管理教学的教师可以报考：
（一）20*年*月*日前获得学士学位。
（二）20*年*月*日前获得国民教育序列大学本科毕业证书。
报考电子与通信工程、控制工程、计算机技术等领域的考生可不受年限的限制，入学前未达到上述年限要求而被录取为工程硕士生的，需在修完研究生课程并从事工程实践两年以上，结合工程任务完成学位论文（设计），方可进行硕士学位论文（设计）答辩。
报考集成电路工程、软件工程领域的考生可不受年限的限制，被录取为工程硕士生的，在修完研究生课程并结合集成电路工程或软件工程任务完成学位论文（设计）后，方可进行硕士学位论文（设计）答辩。
*省招收工程硕士的高校有*大学、中国海洋大学、中国石油大学（华东）、*科技大学、*科技大学、*大学、*理工大学、*建筑大学、*轻工业学院、*大学、*理工大学、*航空工程学院，招生限额自定。
四、工商管理硕士（MBA）
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书）的在职人员。重点招收国有大中型企业管理人员。
*省高校招生限额为*大学50人，中国海洋大学200人，*经济学院40人，青岛大学40人，*财***学院55人。
五、农业推广硕士（MAE）
满足下列条件之一的具有农业推广与农村发展相关实践经验的在职人员可以报考：
（一）2009年*月*日前国民教育序列大学本科毕业并取得毕业证书（一般应有学士学位）。
（二）20*年*月*日前国民教育序列大学专科毕业并取得毕业证书。
*省招收农业推广硕士的高校有中国海洋大学、*农业大学、青岛农业大学、*理工大学、烟台大学，招生限额自定。
六、兽医硕士（VMM）
满足下列条件之一的具有动物医疗、动物检***、动物保护、畜牧生产、兽医***相关实践经验的在职人员可以报考：
（一）2009年*月*日前国民教育序列大学本科毕业并取得毕业证书（一般应有学士学位）。
（二）20*年*月*日前国民教育序列大学专科毕业并取得毕业证书。
*省招收兽医硕士的高校有*农业大学、青岛农业大学，招生限额自定
七、公共管理硕士（MPA）
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书）的在职人员。重点招收***府部门和非***府公共管理机构人员。
*省高校招生限额为*大学145人，中国海洋大学90人，*师范大学60人，青岛大学80人，*财***学院55人。
八、公共卫生硕士（MPH）
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），热爱公共卫生事业，思想素质好，业务能力强，身体健康，从事公共卫生及有志从事公共卫生事业的在职人员。
*省招收公共卫生硕士的高校有*大学，招生限额90人。
九、会计硕士（MPAcc）
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），从事会计或相关领域实际工作2年以上的在职人员。
*省高校招生限额为中国海洋大学35人。
十、体育硕士
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书）、具有体育运动实践经验的在职人员；或者20*年*月*日前国民教育序列大学专科毕业并取得毕业证书、具有“运动健将”以上运动技术等级的在职人员。
*省高校招生限额为*体育学院60人。
十一、艺术硕士（MFA）
2009年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），具有艺术创作实践经验；或者20*年*月*日前国民教育序列大学专科毕业并取得毕业证书，有5年（含）以上艺术创作实践经验并获得省部级以上创作或表演奖励者也可报考。
*省高校招生限额为*艺术学院30人。
十二、风景园林硕士（MLA）
2009年*月*日前国民教育序列大学本科毕业并取得毕业证书（一般应有学士学位），具有风景园林规划设计、保护、建设与管理相关实践经验的在职人员。
*省高校目前没有招生资格。
十三、汉语国际教育硕士（MTCSOL）
2009年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），热爱汉语国际推广事业，外语水平高，普通话标准，从事对外汉语教学或有志于从事汉语国际推广工作的在职人员。重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员、回国的国际汉语教师志愿者。
*省高校招生限额为*大学30人。
十四、翻译硕士（MTI）
2009年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），具有良好双语基础的在职人员。
*省高校目前没有招生资格。
十五、高等学校教师在职攻读硕士学位
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），从事教学工作满2年的高等院校基础课、公共课（含“两课”、体育教育、艺术教育、国防教育）、专业课教师以及高职、高专院校教师。
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），在高等学校从事一线学生工作满2年的专职辅导员，经所在单位学生工作部门会同人事部门推荐，可报考“思想***治教育（高校辅导员）”专业。
今年，*高校只在“思想***治教育（高校辅导员）”专业招生。招生限额为*大学20人，中国海洋大学10人，*师范大学10人。
十六、中等职业学校教师在职攻读硕士学位
20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），在中等职业学校从事2年以上教学工作，教学水平较高，并具有一定的科研能力的在职教师；或者20*年*月*日前国民教育序列大学本科或本科以上毕业并取得毕业证书（一般应有学位证书），在省、地、市级职教教研室（研究所）从事3年以上教研工作的研究人员。
*高校的招生限额为中国海洋大学45人，*理工大学*0人。
语文教育硕士论文篇9
课程设计是一个系统工程，受诸多因素影响。相对于已经成熟的研究生培养体系而言，英语全日制教育硕士培养正在探索中发展。本文主要根据英语全日制教育硕士的培养方案和课程目标，从教师和学生视角，分析课程设计的影响因素及现有课程体系的合理性及存在的问题，以期为进一步优化英语全日制教育硕士的课程体系提供参考依据。
关键词：
课程设计；培养方案；英语全日制教育硕士
一、引言
我国的教育体制方面的问题一直都是热门话题。莫言在两会上对我国中小学教育体制提出的改革方案必定又会掀起另一场风波。由此可知，对于基础教育的实施，我们必须认真地对待。那么对于发展国家的高校来讲，这更是一个严肃的问题。对于经过了十几年的应试教育模式的英语全日制教育硕士来讲，课程的设计是否合理影响着自己的前途，作为一名未来的基础教育工作者，甚至影响着国家的前途。Nunan(1988)曾提出课程设计具有决策、实施、检测与评价、研究和创作等五个方面的意义。束定芳（2004）也针对课程设计提出了自己的见解：我国在课程设计和大纲制定方面还存在着很多问题，许多教师没有正确对待课程设计、大纲制定以及培养方案。罗尧成（2006）对我国研究生教育课程体系进行研究，发现研究生教育本质很难在课程体系中体现，无法将知识结构进行内化，课程体系陈旧老化、经验化等问题。在英语专业课程设计中，存在着许多影响学习者学习的因素。Long首次提出在课程设计中，需求分析是不可或缺的步骤。肖燕、吴念（2006）也强调了在外语教学中置入学习者母语文化的重要性。由此可知，在课程设计尤其在外语类教育的课程设计中，存在着许多影响学习者学习的因素。李虹（1998）认为，随着近年来高校的“改革热”，课程逐渐开始转向一个可观的趋势，但仍或多或少存在着一些问题。
二、全日制英语教育硕士课程结构分析
陈坚林(2011)认为，课程设置应以培养目标为指导，培养目标以社会需求为导向。因此，全日制英语教育硕士的培养目标的实现以及对社会需求的满足依赖于课程的结构设置。
（一）课程结构的合理性
培养方案中课程设置的优化对满足社会需求以及实现人才培养目标起着重要的作用。进入21世纪以来，我国普通高校全日制英语教育硕士培养方案中的培养目标向复合型素质人才方面发展。从重庆师范大学2011年全日制教育硕士培养方案中可以看出，当代社会需要具有创新性、实践性、综合性的高素质教育人才。因此，为了成为具有创新和实践能力的高水平人才，全日制英语教育硕士不仅需要掌握教学知识与教学技能，同时也应培养学术兴趣，这就需要将学科知识与学术研究相结合。从课程结构来看，其主要包括学位基础课、专业必修课、专业选修课以及实践教学四个模块，且对应学分分别为12、10、6、8分。其中，实践教学是唯一一门在实践中验证所学的课程，不可或缺，这与我国的人才培养目标发展趋势是一致的。总之，课程结构的设置以全面培养综合性高素质人才为导向，不可忽略其合理性。
（二）课程与学习需求
对于课程设置者而言，任何一门课程的设置，都需对学习者的目前知识水平和需求方面加以考量。就目前课程设置而言，李倩（2014）调查显示超过60%的学生认为目前的课程设置与全日制教育硕士培养目标的要求相一致，但仍有近40%的学生认为这两者不太一致。应培养目标要求，学习者实践能力的提升至关重要，然而实际上目前的课程设置和培养目标之间却出现了不一致，主要体现在实践课程上。大多数高校学生认为实践性课程最大的问题是时间短；同时还指出目前的实践性课程学习只是流于形式。从这种现象可以看出实践性课程还是没有得到应有的重视。石慧（2010）认为，对学习者需求方面而言，教育体制应包括四个模块：知识学习需求、能力需求、授课方式需求、教学实习需求。根据学生培养目标可知，学生最终将成为一名教师，与教学直接相关的理论知识自然成为基本需求之一；同时，学科教学能力、语言表达能力和组织能力等均与未来工作有紧密联系。“改革热”后的授课方式应多样化，以期帮助学生更有效地获取新知识与技能。从以上分析可以得出，目前课程主要存在理论与实践结合不够及目前课程设置结构与内容不符合学生需求的问题。然而，课程设计受到诸多方面的影响，我们应从这方面着手，在发展中寻求进步。
三、全日制英语教育硕士课程设计的影响因素
课程设计受诸多因素影响，归结起来为以下两个方面：课程环境和人文环境。
（一）课程环境
当代社会对具有创新性、实践性、综合性高素质教育人才的需求决定了课程设计的目标，进而决定了跨学科课程综合设计的必要性。因此，课程目标、跨学科综合、社会需求等课程环境对课程设计起着制约性作用。课程目标不仅对教材的选择，甚至对老师的教学设计都起到了重要的指导作用。因此，在进行课程设计的过程中，课程目标成为基础内容之一。合理的课程设计必须严格符合培养方案的要求。根据重庆师范大学2011年全日制教育硕士培养方案显示，全日制英语教育硕士培养是一个集众多学科为一体的培养或教学体系，旨在培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学英语教师。课程作为驱动学生掌握技能、汲取知识的重要渠道，其设计过程中应围绕该培养目标，创设有意义的学科。另外，全日制英语教育硕士具有专业指向性，未来会成为教育工作者的可能性很大，我们应从理论与实践两方面进行综合培养。众所周知,作为基础教育的教育工作者，必须具有高素质、高能力、高知识的特点。因此，课程设计还必须随着社会的发展，全面打造全日制英语教育硕士的综合能力。近年来，新的课程观对以往的课程观产生了极大的冲击力。大部分全日制英语教育硕士本科所学的都是英语专业，然而也有一小部分学生并非英语专业的毕业生。由于教育背景不同，他们在学习过程中也会遇到不同的问题。前者调查数据显示（李倩，2014）40%的同学认为在学习过程中最困难的是相关学科知识之间的贯通。对于英语专业的教育硕士，如何将教育学、心理学和英语教学相结合是教学成败的关键，正因如此，我们更应从专业的角度，把握好本学科的知识，与其他学科相融合，并运用到实践中去，这其中也反射出认知科学的观点。王寅（2007）认为，我们应该在认知客观条件的基础上，感知需要的技能，进行学习和推理，与其他领域事物相结合，培养综合能力。因此，课程设计需要关注学科发展，适当地将相关学科融合在一起，整合全日制教育硕士的知识技能和情感控制技能，这在将来的教育工作中将起到非常重要的作用。社会需求在很大程度上制约着全日制教育硕士的课程设计。目前学生普遍认为在学习中最大的困难体现在实践与理论的结合上，该课程并没有得到足够的实践机会，不能顺应社会需求。实践性课程也存在着诸多问题，时间短缺且只是流于形式，对英语专业教育硕士而言，这却是不可缺少的部分。另外，实践课程的形式太单一也是个不容忽视的问题。由此可知，课程设计必须考虑到全日制教育硕士的社会需求，保证其实践机会。高校可与当地的中小学合作，给学生提供更多的时间和机会参加教学实践，使其真正接触课堂教学与管理。全日制教育硕士的授课教师不仅应该有深厚的理论知识，同时也应了解目前中小学教育的现状。课程设计除了提高英语教育硕士的社会实践外，还必须考虑不同时代对英语教育硕士需求的差异。作为高校的英语教育硕士，必须有其不可替代性。除了具备高素质、高能力、高知识之外，还必须拥有较强的创新精神以及教育能力。现在中学中普遍存在英语两极分化现象，出现这样的现象不是并偶然。为什么在中学中仍然会存在教师学识渊博，学生一无所获的现象？这样看来，我们的英语教育硕士继续深造似乎显得很有必要。基于这样的认识，全日制教育硕士的课程设置应着重关注如何培养全方面的复合型人才，理论与实践相结合，针对教育中的缺口弥补以往课程观存在的不足。
（二）人文环境
课程环境对课程设计有着深远影响，同时，人文环境也是重要的考查因素之一，其包括学生、教师以及课程设计者。学习就是以学生为主体的过程。课程设计还必须遵循学习者的个人发展。在研究生教育中，学生的学习过程是动态的。虽然大多数学生都是作为英语师范专业继续深造，但仍有小部分学生并非英语专业毕业生。汪洁（2014）认为，课程设置者必须考虑到学生的学习多样性，掌握学生学习规律、心理特点，确定课程需求和该门课程培养目标，制定计划，进行课程开发，根据学习能力不同，满足学生就业、继续深造以及个人发展中的其他问题。同时还应培养学生的***治思想觉悟，锻炼***治思维。另外，学生的个性问题也是一个重要的影响因素。课程设计应充分激发学生对课程的兴趣，这对将已学知识进行内化起到重要的促进作用。新的教学观已全面深入到高校，模拟教师角色、自主学习、多种观点讨论等新的学习方式让学生更贴近教学过程，全面感受并将知识进行内化，转换生成自己的经验，开发学习者的潜能，为实践教学打下良好的基础。在传统教育中，教师讲授还是主要的习得知识的方式。虽然新的教育观推崇多样的学习方式，但大多数学生还是更加适应并乐于接受教师讲授。这在某种程度上对教师的知识与技能方面具有更高的要求。随着学生不断学习，知识储备不断丰富，教师对课程知识和课程能力的把握是影响教学的重要因素。只有当教师通晓学生所应该掌握的学习内容，才能真正帮助学生建构知识。除了知识之外，教师还应具备一定的学习技能。现代教育旨在培养多方面的复合人才，尤其是其自主学习能力以及创新能力。研究证明，教师虽然对所教的课程理论研究很到位，但在教育理论与实践的结合方面欠佳，这说明教师教学水平还有待提高。因此，课程设计要想提高其价值，还必须创建有潜力的教师团队，帮助开发学生的创新思维。根据我国目前的管理体制可以发现，大多数企业的控制权掌握在某一个群体或者个体手里，高校的管理也不例外。何小微（2007）认为，在课程设计的规划和设置中真正起决定性作用的往往是学校的管理层，在这样的条件下建立起来的课程设计显得尤为苍白。一方面是管理层人员并非一定是该领域的资深研究者，他们对该领域的理解可能仅停留在专业表面。另一方面是管理层对课程设计改革的执行情况会出现偏差。各高校管理层的传统观念对于课程改革的顺利进行有着深远的影响。即使他们一开始接受改革，在后期执行过程中，也可能会因为现实条件以及经费等问题而中停。由此可以看出，部分学校的管理者并不能完全理解课程改革的目的，何以能制定较好的课程？
四、结语
课程设计对学校以及学生有着深远的意义。本研究在认识课程结构的基础上深入了解学生对课程的需求，并能通过以上几个方面对课程设计进行改善，对我国的课程改革起到了一定的借鉴作用。通过以上分析可以看出，建立在学生需求的基础上进行课程设计，能很大程度地提高学习的效率。在课程设计过程中，我们应以学生为主体，围绕学生进行各方面需求的培养；以学科发展为基础，综合运用理论知识；以个人发展为导向，尊重学生的个体差异性，全面考虑在课程实施中可能遇到的各种问题；同时还应注重教师的综合水平，使学生能在课堂中受益，培养出真正高素质、高能力、高知识的全日制英语教育硕士。
作者：唐莉瑶 单位：重庆师范大学
参考文献：
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[10]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社,2007.
语文教育硕士论文篇10
关键词：德语专业；复合型；国际化；人才培养模式
北京外国语大学德语专业始建于1950年3月，2002年被***学位办批准为国家重点学科点，2008年成为***、***高等学校特色专业建设点，2009年成为北京市特色专业建设点。北外德语专业在复合型、国际化人才培养模式方面的改革及实践获“2012年北京市高等教育教学成果一等奖”。本文对北外德语专业的改革历程做简要总结，对在新形势下创设的“动态多元课程体系”及与德国一流大学联合培养研究生并共同授予学位的国际化人才培养模式进行介绍和分析，对所蕴含的创新意义进行阐释。
一、北外德语专业现阶段改革的基础与背景
从20世纪80年代中期开始，我国部分外语院校开始了培养复合型人才的尝试。1992年，《全国高等学校德语专业教学调研报告》问世，其中指出，十一届三中全会以来，随着我国工作重点的转移，社会对德语专业毕业生的需求发生了很大的变化，从事文学和语言学研究的毕业生只占很小的比例。1998年，高等学校外语专业教学指导委员会制定了《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》。其中指出：“随着国际交往的扩大、我国改革开放步伐的加快、国际交往中经济因素的不断增大和我国以经济建设为中心的国策，在外语教学中迫切要求我们在原有的文学和语言学基础上增加有关外交、经贸和金融等方面的内容。”
在此背景下，北外德语专业把培养“高素质、厚基础、宽口径”的复合型德语人才作为改革和创新的目标，在本科阶段第三、四学年设立了立足于传统日耳曼语言文学、德国外交和德国经济的“三柱式课程体系”，同时增设了新的硕士研究生专业方向，在我国德语界最早设立了德国外交与经济、跨文化交际和教学法三个专业方向。在改革过程中，新建的课程体系经受了初步的考验，反映这一改革成果的教材和课程也获得了好评和奖励。2004年，北外德语专业用德语开设的德国经济倾向课程系列获“北京市高等教育教学成果一等奖”，2005年获“高等***级教学成果二等奖”。
“三柱式课程体系”取得了显著的成果，但是，课程体系需要不断适应新的形势，获得新的发展。在新形势下，北外德语专业面临以下问题：
第一，随着全社会教育水平的不断提高，学生的视野越来越开阔，对知识的追求越来越多维，就业市场对学生的要求越来越多样，有必要在“三柱式课程体系”的基础上增加新的专业知识支柱。
第二，北外德语专业的师资水平近年来有了大幅度提高，教师的专业知识结构呈现出细化、深化和多元化的趋势。他们有能力开出更加丰富多彩的课程，也有展示自己专业能力的强烈愿望，课程体系的设置要为教师创造力的发挥提供更大的空间。
第三，在原有课程体系中必修课具有核心地位，但缺乏有效地促使任课教师不断更新教学内容和形式的压力和机制。必修课一般由资深教师长期担任，相对固定，流动空间较少。
第四，北外德语专业与德国大学有广泛的联系，但在相当长的一段时间内，这种关系基本是单向的，即主要是我们的学生和教师向德语国家的教师学习。关系的单向性对于加强我国学术话语权不利，与中国文化走出去的时代旋律不符，我们需要探讨德语专业国际合作的新路子。
第五，研究生教育的发展要求本科阶段提供更加全面有力的支撑。
面对新的形势，北外德语专业在2008—2012年期间群策群力，在“三柱式课程体系”取得的成果基础上，课程体系和培养模式改革又迈出了新的步伐，主要体现在本科阶段“动态多元课程体系”的建立和中德联合培养并共同授予学位的研究生培养模式上，与此同时，师资队伍建设和学术研究齐头并进，取得了显著的成效。
二、在复合型人才培养上的新举措——“动态多元课程体系”的建立
从2008年开始，北外德语专业进一步推动复合型人才培养模式的改革，建立了“动态多元课程体系”（见***1）。
1.“动态多元课程体系”的具体实施方案
“动态”是指在课程的地位上打破了选修课与必修课的界限；“多元”是在“三柱式课程体系”基础上增加了更多的专业倾向课程。按照新的课程体系，本科阶段三、四年级所有德语专业课程分为导论课和加强课两大类。导论课为系统、长期开设的主干课程，与德语专业硕士研究生的专业方向相对应，包括文学导论、语言学导论、外交导论、经济导论、翻译导论、跨文化交流导论六个方向的课程，学生从中选四种；一旦选定，按必修课对待。加强课为辅或技能性课程，或只是在某学期、某学年开设的非长期性课程，门数较多，学生从中选三门；一旦选定，按选修课对待。导论课和加强课的组成成分不是固定的，可根据教学效果，有进有出，进行适当调整。
2.“动态多元课程体系”的优点和创新之处
（1）教学理念推陈出新、以国家战略需求为培养目标，从单科到三柱再到六柱，拓宽了日耳曼语言文学学科的内涵，闯出了具有中国特色的德语教学的一条新路子，为获得德语教学的国际话语权打下了实践和理论的基础。
（2）教学内容丰富充实。新开设了12门课程，内容新颖、前沿，使德语专业课程布局更为全面、合理。采用专题报告、讨论、辩论、访谈、模拟国际会议等教学方法和各类多媒体教学手段，实现了德语与专业知识的复合，促成了不同专业知识之间的复合与互动。
（3）课程体系完备贯通。打通、理顺了本、硕、博三个层次的课程的科学链接，在本科高年级阶段为学生奠定了文学、语言学、翻译学、德国外交、德国经济和跨文化交流研究的初步知识基础，与硕、博阶段的研究方向直接呼应，为学生进入研究生阶段的学习提供了初步的知识贮备。如今，北外德语本科专业平均每年有1/3的毕业生继续攻读硕士研究生，本、硕、博课程体系和课程内容实现衔接为高层次专业人才的培养铺平了道路，保证了人才培养的连续性和渐进性。
（4）管理模式开放灵活。建立了学科和课程间的科学竞争机制，提高了教师的积极性和创造性。所有课程和教师都要接受学生的选择。教师无论职称高低都可以提出开新课申请，这就为教师创造力的发挥提供了更大的空间。通过建立“动态多元课程体系”新开出了12门课程，其中8门导论课由年龄在35岁以下的教师担任，从而进一步激发了年轻教师的工作热情和进取精神。同时， 这一管理模式也推动了学生的自主学习和自我设计课程结构的意识。在选课时要求学生必须***思考、自我设计。学生要对自己的学习兴趣和未来发展有比较清晰的认识，在此基础上决定如何通过导论课和加强课的组合建构自己的专业知识和技能结构，并要思考自己的专业知识结构与技能同实现未来发展目标的关联。
3.“动态多元课程体系”的成果转化情况
北外德语专业的改革日益引起外界的关注，其影响也从校内走向全国德语界，并正在走向国际。这一改革成果集中体现在2010年出版的《北京外国语大学德语专业特色专业建设研究论文集》中，它被德语专业同行誉为“北京外国语大学德语专业全体教师和科研人员在特色专业建设上思考和实践的结晶”。
在2012年8月北外承办的亚洲日耳曼学学者大会上，北外德语专业人才培养模式的改革及实践受到普遍好评。德国哥廷根大学副校长海纳（Casper-Hehne）教授在闭幕式上盛赞“北外德语专业是顶尖的”。这是我国德语专业教学走向世界、争取国际学术话语权进程中向前迈出的坚实的一步。
三、中德联合培养研究生并共同授予学位，加大培养国际化人才的力度
在2008—2012年期间，北外德语专业在探索中德联合培养、共同授予学位的国际化人才培养模式方面取得了突破和进展，主要体现在“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”、“与曼海姆大学联合培养博士生并共同授予博士学位”等项目的实施。通过这些措施，与德语国家联合培养硕士和博士研究生、共同授予学位的模式得以全面推进，国际化人才的培养走在了前列。
1. 创设“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”
（1）“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”的创设。北京外国语大学德语专业与哥廷根大学跨文化日耳曼学系、南京大学德语专业联合申请欧盟Asia-Link项目，创设了“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”，自2008年开始招生。
该培养方案的核心是通过以跨文化为基础、跨学科为导向的专业知识和专业技能的传授，培养服务于中德两国经济发展、文化交流的文化传播人。在第一学年，所有中德学生在哥廷根大学学习；第二学年到中国，分别在北京外国语大学和南京大学学习。两国研究生在完成相应课程学习后，将同时获得两校的硕士学位。其突出的优点和创新之处表现在跨文化性、平等性和跨学科性。该项目在中德双方均获得了高度重视。
（2）“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”的示范意义。
第一，跨文化性。“中德跨文化日耳曼学硕士研究生双学位课程”融合了中德不同的教育风格，跨文化性不但是教学的内容， 同样也是双方教师的工作方法和学生的学习方法。跨文化性贯穿到项目的每一个环节（见***2）：
下面对***中所标示的6种关系种所蕴含的跨文化性做一分析：
第1种是中德同事之间的合作关系。双方共同确定培养方案，共同开发课程模块，共同发表学术成果，共同设计研究课题，共同遴选学生，共同辅导学生论文，共同应对中德两国的***府和管理部门，共同面对社会团体和机构。
第2种是中国教师与德国学生之间的师生关系，包括中国教师的教学风格与德国学生的学习习惯的交融，中国教师评价体系与德国学生自我定位的相遇，中国教师和德国学生各自对师生关系规范的理解等。
第3种是中国学生与德国学生之间的同学关系，包括课堂讨论、课下学习小组的活动、业余活动安排，直至个人友谊的建立等。
第4种是德国教师与中国学生之间的师生关系，具体情况可参照对第2种关系的分析。
第5种是中国教师与中国学生之间的师生关系。因为中国学生在德国学习一年，经历了德国教师的教学风格和德国同学的学习方式，必然会对其固有的学习方式、师生关系模式等产生影响。在课堂上，中国教师既要考虑到中国学生，也要考虑到德国学生，所以，其行为方式可能多少偏离自己固有的习惯。这样，中国教师与中国学生之间的关系不再完全遵循“纯粹”的中国模式。
第6种关系是德国教师与德国学生之间的师生关系，具体情况可参照对第5种关系的分析。
在跨文化互动中，工作风格、教学风格、学习风格、日常交际风格、师生关系、同学关系、对对方和自己的认识都会程度不同地出现特有的格局。
第二，平等性。在跨文化交流中，双方的地位经常是不平等的。地位的不平等经常剥夺或减少了地位较低的一方发表观点、宣传本族文化的机会，不利于不同文化的充分互动。而“中德跨文化日耳曼学硕士研究生双学位课程”的精心设计最大限度地实现了跨文化互动中中德双方的平等地位。
合作协议从项目运行机制上保证了中德双方大学和教师的平等地位，其中规定：“学生在一所高校取得的学业成绩和参加的考试全部得到另一所大学的承认而无需进行对等性审核。”这样，中方大学的教育质量被视为与德方大学等同，改变了以往对中方教学质量不信任而将学分打折扣的做法。同时，协议规定：“合作双方共同负责招生和课程实施工作”；“合作双方的教师共同制定教学大纲并共同开发相关的教材。”这样，中德双方教师在项目中具有同样的影响力。
第三，跨学科性。“中德跨文化日耳曼学硕士研究生双学位课程”保持了日耳曼语言文学这一学科的基本特性，以应用语言学为重点，兼顾德语文学，强调跨文化、跨学科视野。所以，该课程的基本构架可以概括为“一体双翼”。“一体”是指德语语言、文学、文化为主体 ，“双翼”是指该课程跨文化、跨学科的特点。
2. 与德国大学联合培养博士生
2011年，北外与德国曼海姆大学签署了联合培养博士生并共同授予博士学位的协议，从而将中德联合培养研究生的模式由硕士层面提升到博士层面。
在与德国大学长期互信合作的基础上，北外德语专业于2012年倡议举办了首届中德高校德语专业博士生学术研讨会，旨在为中德博士生导师交流博士生培养经验创造条件，为博士生搭建学术互动平台，在不同的文化和学术背景中进行思想的碰撞，拓展思考问题的方式，开阔学术视野，促进博士生在撰写博士论文和开展课题研究方面的学术交流以及青年学者学术圈的跨学科、跨院校建设，并加强博士生导师的相互协作。参会的中德双方博士生导师和博士生共30余人，会议共宣读了28篇论文，取得圆满成功。
四、总结
在2008—2012年期间，北外德语专业围绕复合型、国际化人才的培养，将原有的“三柱式课程体系”发展为“动态多元课程体系”。以“中德跨文化日耳曼学双硕士学位课程”等项目为抓手，积极开展教师、学生的交流，联合培养研究生，开展合作研究，共同举办学术研讨会，在复合型、国际化人才培养模式领域的改革取得了具有示范意义的重大进展。
新与旧是相对的，世界是不断发展的，真正的改革精神意味着对改革成果的不断发展。我们必须与时俱进，***思想，不断探索。只有勇于思考、大胆创新、永不停步，才能为我们的事业注入生生不息的活力。
参考文献：
[1] 全国高等学校德语专业教学调研工作组. 全国高等学校德语专业教学调研报告[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1992.
[2] 贾文键，魏育青. 中国德语本科专业调研报告[C]. 北京：外语教学与研究出版社，2011.
[3] ***高等学校外语专业教学指导委员会. 关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见[C]//***高等学校外语专业教学指导委员会德语组：高等学校德语专业本科教学大纲[C]. 上海：上海外语教育出版社，2006：23-31.
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