学文网只有一个地球教学反思篇1
【案例呈现】
地球不自转有昼夜交替现象吗？
地球的运动（自转和公转）问题一直是地理教学的一个重点内容，同时也是一个难点内容。在过去的教学过程中，讲到这一问题时，我一直采用教具演示法来强调这一重点……在得出昼夜交替这一结论后，为了激发学生思维，每次我都会再提出一个问题：如果地球不自转，会产生什么结果？学生们对这一问题都特别感兴趣，思维被激活了，发言非常激烈……总之，结论就是：假如地球停止自转，那么便没有了昼夜交替现象……
在这学期的教学中，讲到这一问题时，我还是用的这一方法，前三个班都顺利地完成了我的教学设计，到了最后一个班却出现了意外。这是七（4）班的课，刚得出“地球不自转就没有昼夜更替”这一结论，一个叫李明的同学立刻发言：“老师，我觉得地球不自转也有昼夜变化”。我并没有感到惊讶，只不过觉得是他出现了一个小错误而已……为了说服他，我对全班同学说：“来，刚才我们演示的是在地球自转状态下的情况，现在我们来演示一下地球不自转，只有公转时的情景。”
又一次拉上了窗帘，我邀请李明来演示。在桌子中央的台灯（已去掉灯罩）的照射下，他拿着地球仪沿着桌面自西向东开始作公转运动演示。我提醒同学们仔细观察地仪上光亮面及黑暗面是否有变化。当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，我已经明白了，地球表面的昼夜发生变化了！瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的……这一次演示结束后，同学们的意见达成了统一。
我立即对同学们作了真诚的道歉……
课堂教学经常会出现各种“意外”。我遭遇的这次“意外”，是由于过分相信自己的经验，没有亲自动手去实验而导致的。通过这节课我认识到，在今后的备课过程中，我更应该注意一些细节问题，不要让自己的经验取代实验，以免出现类似的科学性错误。当发现自己出错时，应及时在班级加以纠正，把错误变成培养学生坚持求真求实精神的好时机。
这次“意外”的解决也再次说明，在课堂教学过程中，教师应留给学生动脑思考的时间和动手解决问题的空间，充分调动学生思考、解决问题的积极性，从而培养学生养成科学思考的习惯。
一、教师难道真的讲错了吗
这篇教学反思文章有情节、有思想，也有教师对教学的切实感悟，它让读者看到了一位很有反思精神、能够敢于自我批判的教师进行自我剖析的过程。正因如此，本案例得到了一些教师专业发展研究者的高度评价，文章也被一家专业网站选用。
然而，作为一名地理学科专业教师，当笔者阅读到“瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的”时，不免大吃一惊：难道一名中学生的简单实验就这样了地理教育界多年的结论吗？那位教师难道真的讲错了吗？笔者再次认真阅读了李明同学的演示过程，也旋即发现：李明模拟地球公转的演示模型其实是错误的。
地球公转是地球围绕太阳，在以太阳为一个焦点的椭圆轨道（为了讨论方便，本文以圆代替椭圆作为地球公转的轨道）上的运动。从本质上看，地球公转是数学中的旋转问题，如果不考虑地球的自转，地球公转的运动模式应该是这样的（如***1）：中心为太阳，地球上任意一点P点的运动轨迹是以太阳为中心的圆。在这样的运动模型中，地球总是以同一个平面面对太阳。其结果将是：面对太阳的地球半球上的任意一点一直会是白天；背对太阳的地球半球上的任意一点一直会是夜晚。所以，在不考虑地球自转而只考虑地球公转的情况下，整个地球依然有昼夜之分；但是，对地球上的任意一点来说，就只有白昼或者只有黑夜，没有昼夜的更替。
再来分析学生演示的地球公转模型（如***2）：中心为太阳，地球中心围绕太阳做圆周运动，但是地球上其他点，如P点，就没有围绕太阳做圆周运动。P点在从位置1到位置2、位置3、位置4的运动过程中，与太阳的距离时刻在变化。根据这个运动模型，当然可以得出“当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，P点表面的昼夜发生了变化”的结论。但是这一结论的得出，不是建立在对地球公转概念的正确理解之上的，出现了“偷梁换柱”的错误。
二、反思为什么会无效
通过以上分析，很多地理教师应该能够明白本案例中这位地理教师反思无效的原因。笔者在教学研究中发现，在实践中教师反思无效的现象绝非偶然，其原因在于教师在教学反思时存在以下问题。
1.热情有余，但在教学理念上误入歧途
笔者要肯定，反思是一种能够促进教师成长，进而帮助学生学习的有效途径。因此，反思的主张一被引入教师教育领域，马上得到了广大教师的积极响应。
很多教师充满热情，反思的积极性很高，几乎每堂课都写教学反思。反思的领域也十分广泛，有针对学生学习的、教学内容的，也有针对教学理念和方法的。这一现象反映了我国教师逐渐转变了“教师是权威”的思想，开始关注学生的主体性，尊重学生发展和教育的客观规律。在面对课堂出现的问题时，不再不懂装懂、搪塞学生，开始理性地面对，并积极思考解决的方法。难能可贵的是，很多教师面对教学错误和不足，态度极为诚恳，不仅会及时更正，还会真诚地向学生道歉。
但是，透过一些反思的案例也能发现，一些教师的反思理念误入歧途，对学生主体的认识从一个极端走向了另一个极端。过去，在教师的意识中，教师是知识权威的代表，学生要听教师的；现在，一些教师不能正确理解“学生是学习的主体”，开始高估学生，认为现代社会学生获得信息的途径多、脑子活，所以一旦学生提出质疑，一些教师竟不敢反驳了。教师的这种不自信导致出现教学过程被少数学生牵着鼻子走的情况，以致教学从针对全班学生变成了针对个别学生，从结构性知识教学变成只深究某些特殊问题的教学，班级教学的效率大打折扣。实际上，大部分学生由于受到自身年龄、阅历的限制，其心智发展水平和知识储备水平一般都不如教师，他们对问题的理解往往存在片面性。因此，教师切不可学生一提出质疑，就不假思考地颠覆经典的科学结论。
2.急于改错，却忘了正本清源才是关键
教师反思的目的，在于吸取教训，促进学生的学习。但本案例教师反思的结果则是，最终正确的知识被了，错误的认识反而得到了认同与推广。这样的反思，完全与反思初衷背道而驰。深思其中的症结，关键在于教师对本学科基本概念的理解不够牢固。当学生提出质疑后，这位教师虽然第一意识能感到学生可能犯了一个小错误，但是在试***纠正学生错误的过程中，教师却没有正本清源――先厘清“地球公转”这一科学概念的含义，然后以科学概念为本去判断学生的理解是否正确，以致教师不但没有能够辨析学生的错误所在，反而还使教学出现了科学性错误。没有科学性，教学就丧失了其根本；而脱离了科学性的反思也必定会对教学产生不良的影响，其有效性还从何谈起呢？
三、如何避免反思误入歧途
要避免反思无效，教师在反思时需要把握三点。
1.在思想上，正确认识影响反思的维度
反思是教师对自己的教学行为进行批判性分析的过程，其结果是将教师个人内隐、缄默的观念及相关知识外显化。因此，教师的教学行为观念和学科知识的类型构成了影响教师反思的两大维度。
教师的教学行为观念具体包括教育性知识和教学策略：教育性知识是教师从事教学行为的一般性理论知识；教学策略取决于教师的学科性知识和教育性知识，是教育理论和教学实践结合的产物，它是随着教师教学经验的积累而产生的未明言的知识。
以上三种类型的知识决定了教师在面对具体的课堂情境，特别是突发的教学事件时，采取何种措施进行处理，事后采用何种角度进行反思的过程。案例中的这位教师如果能够正确认识到这一点，那么，面对教学中出现的这一意外，就会首先意识到，“地球不自转有无昼夜交替现象的问题”属于地理学科知识教学的范畴，因而正确理解其中的科学概念――“地球公转”就是教学的基础。所以，只有对教学意外发生的实质进行剖析、判断，才能思考出科学的教学反馈策略。如果这位教师事先具备了这样有序的教学行为反应策略，那么这堂课也就不会被一位学生的错误思维所牵引，教学反思也不会走向无效。
2.在知识储备上，加强本学科知识的学习
学科知识是教学的基础，对学科知识的学习是教师专业发展的一个重要内容。无论时代如何发展，教育理念如何更新，学科知识都是学科教学的根本，是教学的“巧妇之米”。人们很难想象，没有米的巧妇能够做出一顿好饭，缺少学科知识的教师能够成为一位好教师。要给学生一杯水，教师要准备一桶水。只有学科知识扎实的教师，才能教出知识扎实的学生。
3.在教学行动上，三思而后行
只有反思，没有行动，反思就会走向形式化。但不假思考就行动容易导致南辕北辙。反思，重点在思。面对教学中出现的问题，教师要围绕“What（发生了什么）――Why（为什么发生）――How（怎样解决？效果如何？）”三个问题分析教学过程，要反反复复地思考与琢磨，找出问题的根源。古人云：读书百遍，其义自见。只有多思，才能找到问题的根源，想在惊鸿一瞥中就能抓住事情的本质，这种想法和做法本身就不符合逻辑。
因此，教师在反思时一定要三思而后行。如果这位教师在“瞬间我的思维出现了短暂的停顿”之时，停下来思考一下，或许就不会出现科学性错误。当然，如果教师在短时间的思考中，还是不能够发现学生的错误，那么，他就可以把这个问题留给学生在课后讨论，给学生以时间思考，同时也给自己以时间斟酌与推敲。可以相信，教师和学生在共同思考下，一定会得出正确的结论。在此基础上教师写出的教学反思，其效果将会有质的突变。
本文系湖南省教育科学“十一五”规划重点课题《小学科学教材的使用与评价研究》系列成果之一。（课题编号：XJK08A***009）
参考文献：
只有一个地球教学反思篇2
思考之一：从课堂教学反馈的主体出发，织好教师讲解与学生感悟的关系网。
众所周知，在教学活动中，学生作为课堂学习活动的主体，必须能动地参与学习活动的全过程，把课堂获得的信息“内化”为自身的认识系统，教师的教是为学生的学服务的，教学是教师与学生的双边活动，不是教师一人的活动。因此，课堂教学要重视激发学生的主动参与、主动思考的能动性，以调动学生学习的积极性，这就要求教师重视学生的反馈，把信息反馈贯穿于教学过程的始终。
【教学案例一】“可能性的大小”的教学
为了让学生进一步体验到可能性有大有小，有教师设计了“分组摸球”的活动：每个小组的袋子里都有8个球，分为黄、白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，教师在黑板上展示，但到第五小组汇报时，出现了袋里有5个黄球，3个白球，但该组学生摸到白球的次数反而比摸到黄球的次数多的情况，因此该组学生坚决不同意“袋里什么颜色的球多，摸到这种颜色的球的可能性就大”的说法。于是教师反复向学生解释为什么会出现这种情况，力求以理服人，使学生认同自己的看法。但教师费了不少口舌，学生却拒不接受。教师最终无奈地说了句“以后你会明白老师说的是正确的”，然后继续后面的教学……
【剖析】
对于“统计与概率”方面的知识，本身就容易受到样本的多少以及实验操作规范方面的影响。第五小组学生的实验数据中出现摸出的白球次数比摸出的黄球次数多的情况，有可能是黄球和白球的数量之间相差不大造成的，也有可能是实验操作时，摸出一个球后没有摇匀造成的。对于这样的结果，光靠教师讲解显然是不行的，因为学生实验的结果就是这样，此时教师的苦口婆心往往会适得其反。
【对策建议】
在课堂教学中，如果出现了和正确的知识点相悖的反馈信息时，教师首先应弄清出现这样错误信息的原因是什么，可以让学生说一说这个信息得到的过程和细节，教师根据学生的描述和回答判断他们有可能是在哪个环节出现了问题;也可以让学生按照正确的方法重新进行实验，通过多次实验最终得到正确的结论;还可以让其他小组的学生说一说他们的实验过程以及对实验结论的理解，通过学生间的交流让学生用自己的语言来引导产生错误论点的学生自主修正观点。在这个过程中，教师应该做的是适时的引导，而非灌输式的传递。在经历了这样的修正、感悟的过程之后，有收获的将不止是产生错误的学生，对其他学生而言，他们认识问题的角度会更全面，头脑中认知结构会更合理。总之，教师首先应该认识到学生是发展中的人，心智尚未成熟，受年龄特点和已有知识水平的限制，在自主探究、合作交流中难免会出现这样或那样的错误，作为教师要倾听学生的反馈，理解学生在反馈中所包含的信息，剖析学生产生这一信息的思维过程，这将有利于学生对知识更深层次的理解与应用，也将有利于教师对课堂教学的有效把握。
思考之二：从课堂反馈的目的出发，织好学习结果与学习过程的关系网。
著名的数学教育家斯托利亚认为：“数学教学是数学思维活动的教学，而不是教学活动的结果的教学。”因此，在教学实践中，教师不仅要注重学生学习的结果，更要重视学生学习的过程，织好学习结果与学习过程的关系网。
【教学案例二】“三角形面积的计算”的教学
师：今天学习三角形面积的计算，请同学们翻开书。你能从书上学到什么？大家可以互相交流，不懂的地方进行讨论。
生1：我知道三角形的面积计算公式是面积=底×高÷2。
生2：我知道三角形面积的字母公式是S=ah÷2。
生3：我知道两个三角形可以拼成一个正方形或平行四边形。
……
师：下面我们利用所学的公式来求三角形面积。
【剖析】
上述教学案例中，教师片面地认为三角形的面积计算公式可以让学生通过自学获得，殊不知，学生只知道公式推导出来的最终结果，只了解其中直观的部分。如果教师进一步提问，你们知道三角形的面积公式是怎么来的吗？估计会回答的学生就很少了。这就说明，大多数学生对于推导公式的过程是很难通过静态的课本来理解的，而是要经过动手实践、动脑思考等一系列的思维活动才能逐渐内化。
【对策建议】
面积公式不难理解，学生通过记忆面积公式也会进行面积计算。但是这样所学到的知识，学生只会生搬硬套，题目稍有变化就会束手无策。因此，笔者认为，这节课的教学更重要的是通过让学生推导三角形面积公式来渗透化归的数学思想;让学生在活动中感受***形的联系和变化的同时，促进智慧的生成;让学生通过有意义的动手、动脑活动感受学习的乐趣，体验成功的快乐。为此，笔者建议“三角形面积的计算”的教学，应先回顾平行四边形面积公式推导的过程，激活学生头脑中的转化思想方法，再根据本节的学习任务和学习材料，通过动手实际、自主探索得出三角形的面积计算公式，最后组织学生反馈。也就是说，教师在课堂教学反馈中不仅要关注基础知识与基本技能的获得，更要关注学生经历数学知识的形成过程，以培养学生的想象能力、操作能力;不仅要了解学生思维的结果，更要及时了解学生得出结果的过程及其使用的策略，并要及时捕捉学生思维的“火花”，发展学生的数学思维能力，即课堂教学反馈要处理好学习结果与学习过程的关系。
思考之三：从课堂反馈的范围出发，织好面向全体与个别指导的关系网。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程基本理念中指出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。” 因此，真正高效的数学课堂教学应该是关注全体与个体共同发展的教学。
【教学案例三】“用字母表示数”的教学
1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿。
2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿。
3只青蛙（ ）张嘴，（ ）只眼睛（ ）条腿。
（ ）只青蛙（ ）张嘴，（ ）只眼睛（ ）条腿。
师：你还能念下去吗？你能用今天学习的新方法来表示吗？（让学生写在草稿本上）
教师让四位学生板演反馈。
生1：a只青蛙a张嘴，a只眼睛a条腿。
生2：a只青蛙a张嘴，b只眼睛c条腿。
生3：a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿。
生4：a只青蛙a张嘴，2×a只眼睛4×a条腿。
师：同学们能用2a、4a表示眼睛和腿，这种方法很好！
此时，还有学生举手要发表意见，但教师视而不见，开始进入下一个环节的教学。
【剖析】
上述教学案例中，教师对于学生所反馈的信息没有加以分析，没有弄清每个出现的信息中所蕴含的思路，对于很多学生反馈的信息，尤其是与自己预设的思路不符合的信息重视不够，没有引导学生对反馈的信息进行整合、沟通，比如生2、生3的信息有可取的一面，能想到用不同的字母来表示青蛙眼睛的只数和腿的条数，教师要通过分析比较，用字母表示眼睛和腿的时候究竟是用多个字母还是一个字母来表示更能看出眼睛和腿的数量与青蛙只数的关系，让学生对信息进行比较，弄清这些信息之间的异同点。
【对策建议】
上述案例所呈现的问题，在我们的日常教学中是十分普遍的，当有学生给出了教师所预设的正确答案后，课堂交流就匆匆收场，而且反馈信息的只局限于个别优秀学生，没有给其他学生提供充足的时间和机会，学生的个性思维无法得到展示。这样反馈的信息容易失真，对学生（特别是后进生）存在的问题不清楚，反馈的学习情况高于班级的整体水平。教师如果只重视优秀生的反馈，无视后进生反馈的信息，会使后进生知识的漏洞越来越大，造成这类学生学习上的恶性循环，影响班级教学效果。因此，针对上文案例笔者认为，教师应该让尽可能多的学生参与反馈，学生互相传递信息、互相补充、互相借鉴，弄清楚字母表示的数量之间的关系。教师不应回避问题，而应顺着学生的思路来随时调整教学，反馈的学生人数多，反馈面较广，“用字母表示数”的教学才会水到渠成。让课堂教学反馈面向全体学生，特别是对于好、中、差每个层次学生的整体情况都要有全面了解，才能依照教学目标和学生的实际情况进行后续知识的学习。在反馈信息尽量全面的基础上，要重视对后进学生的关注，在他们知识探索获得成功后，将他们的成果反馈给全班同学，不断提高他们学习的信心。也就是说，在教学中课堂反馈要处理好面向全体与个别指导的关系。
只有一个地球教学反思篇3
利用反馈技术，感悟语言文字
感悟语言文字的最佳方法就是“熟读精思”。教师要善于创设问题情境，激发学生的探究心理，使学生处于“愤悱”状态，然后扣读导悟，以读见悟，保证学生既有读书的时间又有思考的机会，让学生“潜心会文”“切己体察”“披文以入情”。《只有一个地球》阐述了人类“只有一个地球”的生存道理，说明了保护地球生态环境的重要意义。为了加深学生对人类唯一的家园的理解，就要在关键词语上做文章，通过句式比较，感受重点词语在表情达意方面的作用。
题干：1.但是，地球又是一个半径只有3600多千米的星球，在群星璀璨的宇宙中，就像一叶扁舟。
2.但是，地球又是一个半径3600多千米的星球，在群星璀璨的宇宙中，就像一叶扁舟。
读读这两句话，你认为哪句更能突出地球的渺小？
选项：①第一句 ②第二句
学生先自读句子进行比较，再结合课文内容和自己的积累进行思考，然后互动反馈，95%的学生选择的是第一句，5%的学生选择的是第二句。教师指名学生说说自己选择此项答案的理由，最后带上自己的理解朗读，体会“只有”在句子中起到画龙点睛的作用。
利用反馈技术，提升思想感情
《语文课程标准》指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。在教学《马背上的小红***》一文中通过对文本内容的全面把握和整体认识，针对课文的重点和难点设计“按点”，使学生深刻体会到红***战士在艰苦的生活中患难相助的崇高品质。在课堂接近尾声时出示：
题干：你认为陈赓到底“对得起”还是“对不起” 小红***？
选项：①对得起 ②对不起 ③……
学生在理解文本的基础上，进行积极的思考，然后反馈交流。选择第一个选项和第二个选项的学生各占40%，也有20%的学生选择的是第三个选项。不管学生选择的是哪一项，都能阐述自己的理由，展现自己对文章的独特体验与感受。
利用反馈技术，全面评价人物
人物是故事的核心，只有正确、全面地评价人物，才能理解作者的写作意***。对人物进行评价时，运用对比的手法往往能收到很好的表达效果。《买小狗的小孩》记叙了一位生活状况不太好的残疾孩子，非要花一百块钱买一只小瘸狗的事。说明了小孩是一个善良正直、自尊自强，具有同情心和爱心的人。在学生初读课文的基础上，我出示了这样的“按点”：
题干：读了课文，你认为这是一个（ ）的小男孩？
选项：①贫穷 ②身体残疾 ③有爱心 ④其他
90%的学生选择的是①②③，选择第四个选项的人只占10%。在深入学习课文之后，我依然出示了这个“按点”，90%学生选择的是第四个选项。通过前后两次评价的对比，学生对小男孩的认识提升了一个高度，真正与人物产生了情感共鸣。
利用反馈技术，掌握修辞方法
《语文课程标准》第三学段阅读要求中提出了：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方式。”修辞方法是基本的表达方式之一。《鼎湖山听泉》的第四自然段，描写了作者用心体味到山间美妙的泉水声响，作者用了丰富的修辞方法，是进行修辞方法训练的范例。我先引导学生学习白天的泉声，然后学生自学课文的第四自然段，出示了这样的“按点”：
题干：那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音；那像大提琴一样厚重回响的，是无数道细流汇聚于空谷的声音；那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。还有一些泉声忽高忽低，忽急忽缓，忽清忽浊，忽扬忽抑，是泉水正在绕过树根，拍打卵石，穿越草丛，流连花间……
这段话中运用了哪些修辞方法？
选项：①排比、比喻 ②排比、拟人 ③排比、比喻、拟人
学生在充分朗读这段话的基础上，联系自己的原有知识结构，做出选择，然后进行反馈，80%的学生选择第一个选项，20%的学生选择的是第三个选项。最后指名W生结合具体的句子说出自己的理由，复习巩固了修辞方法，体会运用多种修辞方法可以使语句更生动，更能吸引读者。
只有一个地球教学反思篇4
一、对一题多解进行反思，进行解题策略的研究
一题多解在初中数学中十分常见，而且随着对解题思路的开拓性思维的增加，对一些困难问题的解题思路和方法就会变得更多。所以，教师要在初中数学教学中的一题多解中应对学生进行针对性反思意识的培养。经过针对性的反思培养，让初中生掌握反思问题的方法，不仅培养了他们反思问题的习惯，而且达到了发展数学思维的目标。而对一题多解的反思不仅仅是从场面上说我用多少种方法解了题，而是从思维的高度、正向反向或者侧向来多方面的解决问题，为将来学好数学打下坚实的思维基础。
例如在初中数学中有这样一道题：某人买13个足球、5个篮球、9个乒乓球，共用去9.25元；如果买2个足球、4个篮球、3个乒乓球，则共用去3.20元，试问只买足球、篮球、乒乓球各1个，共需多少钱？
解：设足、篮、乒乓三种球的单价分别为x、y、z元，则根据题意得
13x+5y+9z=9.25 （1）2x+4y+3z=3.20 （2）
分析：此方程组是三元一次方程组，由于只有两个三元一次方程，因而要分别求出x、y、z的值是不可能的，但注意到所求的是x+y+z的代数和，因此，我们可通过变形变换得到多种解法。
首先我们可以用凑整法来解题：
，得5x+3y+4z=4.15 （3）
（2）+（3），得7（x+y+z）=7.35，
x+y+z=1.05。
答：只买足球、篮球、乒乓球各1个，共需1.05元。
换种思路还是用凑整法可以这样：原方程组可变形为
13（x+y+z）-4（2y+z）=9.25 （1）2（x+y+z）+2（y+z）=3.20 （2）
解之得：x+y+z=1.05。
而换种思路，让学生反思用主元法可不可以解题呢？
于是：视x、y为主元，视z为常数，解（1）、（2）得x=0.5-0.5z，y=0.55-0.5z，
x+y+z=0.55+0.5-z+z=1.05。
同样可以视y、z为主元，而把常数用X来代替，解（1）、（2）得y=0.05+x，z=1-2x，
x+y+z=1.05+x-2x+x=1.05。
变换之后也可以视z、x为主元，而把常数用y来代替，解（1）、（2）得x=y-0.05， z=1.1-2y，
x+y+z=y-0.05+y+1.1-2y=1.05。
在这个时候已经有很多同学满足了。但笔者继续让学生反思消元这种思路。
令x=0，则原方程组可化为
5y+9z=9.25 4y+3z=3.2 ？圯y=0.05 z=1
x+y+z=1.05。
令，则原方程组可化为，
13x+9z=9.25 x+3z=3.20 ？圯x=-0.05 z=1.1
x+y+z=1.05。
令z=0，则原方程组可化为
13x+5y=9.25 2x+4y=3.20 ？圯x=0.5 y=0.55
x+y+z=1.05。
这道题有其典型性，解法很多，笔者通过鼓励学生不断地反思，同时加以适当的引导，把学生带入了一个思维的新世界，很多学生在这一过程中收获良多，感到很充实，数学思维能力也有了较大程度的提高。
二、对易错习题进行解题过程的反思，写出反思的得失
在初中数学中有很多题目是所谓的陷阱题，容易让学生发生共性的错误，笔者把这类题目称之为易错题。在实际教学中，很多教师包括笔者对这类易错题也感到头疼不已，在头疼之后很多好的方法也在相互借鉴以及实际检验之后应用在了平常的教学中去了。比如错题集的使用，对一些易错题的整理归纳在错题集上让初中生可以更好地对这类题目进行反思。反思是对付易错题的一剂良药。尤其是适时地对发现的问题进行反思，检查刚刚在题目解答的过程中有没有对概念理解错误、有没有溜掉题目的隐藏条件、有没有发生一些不必要的错误等。
例如在初中数学的很多种计算中，很多初中生往往会忽视式子中的括号，在增加或者去掉括号的时候容易对符号这个问题遗忘而导致失分。很多初中生在去掉括号的时候粗心大意，尤其是一些负号，他们就直接把括号除掉，而不会对除掉以后里面负号是不是要变换遗忘了。
例如这道运算题：2x-（3x+5y-z）。
很多初中生做这道题的结果会写成2x-3x+5y-z=-x+5y-z，做这道题的正确方法应是根据去括号的法则，当括号前面是负号时，括号里面的各项都要改变符号，所以正确结果应是：原式=2x-3x-5y+z=-x-5y+z。这道易错题做好之后适当地让学生对这道题进行反思，加深印象，那么在今后碰到这类题目的时候，学生的错误率应该会大大降低。
三、反思题目能否变换 ，引申反思解决问题的思维方法能否迁移
只有一个地球教学反思篇5
一、概念理解上的误区
误区一：误把分率当概率
【案例1】人教版五上“等可能性”教学片段
一位老师在某省级公开课——“等可能性”时安排了如下练习题。
(1)快到期末了，我们班40名同学中要评选1名三好学生，那么李明同学被评为三好学生的可能性是多少？
(2)小明一家暑假要去旅游，旅行社推荐了桂林、云南、北京、西安、青岛、杭州、福建、厦门8个地方，小明爸妈选择去北京的可能性是多少？
学生的答案分别是和，老师满意地点点头。
【反思】从案例1中可以看出，教师将分率和概率概念混淆。实际上，以上学生回答的两个分数是分率，而不是概率。古典概型可以依赖于计算比较容易获得准确的概率值，更多的随机事件概率是较难得到的。根据学生的年龄特点和认知水平，小学数学教学中只要求学生对等可能性事件发生的可能性用分数来表示。等可能性事件要满足以下两个条件：
(1)试验的全部可能结果只有有限个，比如说为n个。
(2)每个试验结果发生的可能性是相等的，都是 。
仔细分析上面两道习题可以知道，这些事件都不是等可能性事件。因为去哪里游玩是由小明家人主观意愿决定的，有的地方已经去过，根本不会考虑在内，同样，评比的条件也是不可控制的，因为每人是否都具有相同的评比三好学生条件，都不清楚。由于这些事件都不是等可能性事件，所以以上事件的概率无法用一个确定的分数表示，而和这两个分数只是两个分率而已。
那么概率和分率在数学概念上的意义各是什么？它们之间又有什么联系和区别呢？下面以摸球为例（见下***）。
"袋子里有3个白球、1个黑球，每次从袋中摸出一个球，摸到黑球的概率是（ ）。黑球占总数是（ ）”（概率和分率都是）。这里概率与分数应用题中的分率产生方法相同，都是一个量与另一个量比较的结果，计算方法也是相同的，从袋中摸出一个球，摸一次，摸到黑球的概率就是袋中黑球个数占袋中球的总个数的几分之几或是百分之几。而求一个数是另一个数的几分之几或是百分之几就是用一个数除以另一个数。意义也相近，都表示一个数是另一个数的几分之几或是百分之几。尽管这样，它们还是有原则性的区别的。“分率”表示黑球占总数的，如果总数有100个球，那么黑球就有25个，而“概率”是的意思表示摸到100个球，并不代表能摸到25个黑球，也许有的摸了100个球可能1个黑球也没摸到，也许有的人只摸了1个球可能就摸到1个黑球。概率可以作为分析问题的参考信息，但它并不像百分率那样具有确定性。概率反映的是事件发生机会的高低，但是不能确定发生次数的多少。教学中教师要尽量避免走进这样的误区。
误区二：误把频率当概率
【案例2】人教版五上“统计与可能性”教学片段
在学生抛了10次硬币后。
师：刚才我们抛了10次，发现正、反面出现的次数差异有点大，下面我们来看一下数学家抛了上万次的情况（条形统计***）。你发现什么？
生：正反面次数差距越来越小了。
师：如果再抛下去呢？
生：几乎相等。
师：正、反面出现的次数几乎相等，也就是说正（反）面出现次数占总次数的大小就越来越接近哪个分数？
生：二分之一。
师：是呀，随着抛的次数越来越多，正面出现的可能性也就越接近二分之一，所以抛硬币是公平的。
【反思】抛10000次一定比抛9999次正面向上的频率更接近吗？显然教师把频率与概率混淆了。教师都知道刻画事件发生的可能性大小的数量指标叫做事件发生的概率。设一个试验有N个等可能的结果，而事件E恰包含其中M个结果，则事件E的概率定义为，该数学模型称为等可能性概型或古典概型。如因为硬币的两面质地完全一样，所以每次抛硬币出现正、反面的概率都是。而教师在同一条件下做若干次重复试验时，事件A发生的次数与试验总次数之比称为频率。如学生抛5次硬币，其中出现正面1次、反面4次，就说正面出现的频率是。显然，频率是相对于具体的试验而言的。在次数极少的试验中，相关的频率是极不稳定的，差异可能很大。而当试验次数增加时，就会发现，随机事件发生的频率总在某个常数附近摆动，如历史上几位著名数学家分别做了几千、几万次掷硬币的试验，出现正面朝上的频率都非常接近0.5。随着试验次数的不断增多，试验会呈现一种规律性，频率将稳定于某个常数。概率的统计定义就是利用频率具有稳定性这一事实，把某个常数作为事件发生可能性的一个量度，并称之为统计概率。概率的统计意义隐含的一层意义常常被大家忽略，那就是：没有理由认为抛10000次一定比抛9999次正面向上的频率更接近，频率只是在概率附近摆动，只能说随着抛的次数逐渐增多，频率越来越接近概率。如果跟学生说不清楚的话，教师可以借助***像来直观表达。
二、操作试验上的误区
误区一：误把摸球试验的目的当做验证一个结论
【案例3】人教版三上“可能性”第一次试教片段
师：老师在两个盒子里各放了4个乒乓球。如果摸到黄球有奖，你会选择哪个盒子摸？
A盒 ：三黄一白 B盒：三白一黄
生（异口同声）：A盒，因为A盒黄球多，B盒黄球少。
师：你们的意思是黄球多摸到的可能性大，黄球少摸到的可能性小，下面大家来摸一摸。
学生摸好后进行统计，教师发现：有时在A盒中摸，出现白球多；有时在B盒中摸，出现黄球多。为了避免这种情况发生，轻松得到“黄球数量多摸到的可能性大”这个结论，教师在第二次试教中将A盒换成 “九黄一白”， B盒换成“九白一黄”。
结果没有发生意外，教师非常满意。
【反思】案例3中教师误解了摸球试验的真正目的，以为这个实验的目的就是验证“数量多，摸到的可能性大”这个结论，于是教师怕小概率事件发生，就改变了盒中球的比例，这样的做法完全违背了试验的真正目的——随机观念的培养。有意外才精彩，正是因为有了意外发生才更能说明随机事件的不确定性。“黄球多摸到的可能性大”并不表示摸10次一定摸到黄球多白球少，白球多黄球少也有可能发生，只不过可能性要小一些而已。而做这样试验的目的就是改变学生确定性思维方式，让他们明白：即使在99%是正品的店里也有可能买到次品，在99%次品的店里也有可能买到正品。随机思想就是在这样的思辨活动中慢慢形成的。
误区二：误把等可能性试验的重点当做为了得到一个二分之一
【案例4】人教版五上“统计与可能性”教学片段
师：抛硬币游戏公平吗？
生（异口同声）：公平。
师：有什么方法可以验证它是公平的呢？我们来做个试验，现在我们猜一猜，如果抛10次，那么会出现什么情况？
生：5次正5次反。
师：如果抛100次呢？
生：50次正50次反。
师：现在我们规定每人抛10次。
结果教师发现，五正五反的情况没有几个。在不做实验、不分析时，学生似乎理解得很顺利“抛硬币，正、反面向上的可能性相等”，做了实验之后，学生糊涂了。在一堆悬殊很大的数据面前，教师试***证明可能性相等是那么无能为力，于是教师选择纵轴间距不等的方法，技术处理了下面两幅对比条形统计***，选择相等的或接近相等的条形来支持“可能性相等”的结论，给学生视觉上一个骗局：数据越大，正、反次数相差越小。实际上如果纵轴间距刻度相等的话，掷得越多，正、反次数相差就越大，只不过相差数占总次数的百分比很小而已。
【反思】 掷硬币试验本身的目的不是为了得到“ ”，试验的重点是培养学生的随机观念，让学生体会“偶然中的必然”，更重要的是澄清学生潜在的错误认识，体会到不确定也有稳定性。学生在正式学习概率之前就已经具备了一定的经验，在面临简单的可能性事件时凭经验就能判断，为什么还要做试验呢？学生能够判断抛硬币是公平的，并且知道是等可能，但这并不证明学生已经真正理解了等可能性的本质，已经有了随机思想。笔者认为，实验不仅要做，而且要多次做。只有在大量重复试验中，学生才能充分体验到随机事件的“不确定性”，通过实验之后对数据的分析，让学生体验随机事件的另一特点“偶然中的必然”，同时也消除了学生潜在的错误认识。
只有一个地球教学反思篇6
【关键词】小学数学 问题设计
思维发展
【中***分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）06A-0069-01
思维能力的培养是数学课堂的“重头戏”，教师要通过解题对学生进行思维训练，提高学生的思维能力。笔者就一题多解、优选方法和正问反推三个方面谈谈如何培养学生的发散思维能力、聚合思维能力和逆向思维能力。
一、一题多解，培养学生发散思维能力
学生的思维是灵活的，不同的学生对同一问题会有不同的看法和不同的解决方法，加强培养学生的发散思维能力，是提高学生创新思维能力、提高教学质量的重要途径。在课堂教学中重视“一题多解”，就是引导学生从不同的思维角度寻求解决问题的方案，从而产生尽可能多、尽可能新的解题思路与方法，促进学生发散思维能力的养成。
如在教学人教版数学五年级下册《长方体和正方体》一课时，教师设计了这样一个问题：用两个完全相同的长方体正好可以拼成一个正方体，正方体的表面积是24平方厘米，如果用这两个长方体拼成一个长方体，那么长方体的表面积是多少平方厘米？在给学生留出足够的探究时间后，学生展示出了不同的解题方法：有学生先求出正方体每个面的面积为4平方厘米，从而得出棱长为2厘米，由此可知每一个小长方体的长、宽、高分别为2厘米、1厘米、2厘米，进而求出拼成的大长方体的表面积为（4×1+4×2+1×2）×2=28（平方厘米）；有学生由题意得出小长方体的长是正方体棱长的一半，这样拼成长方体时等于减少了一个面而增加了两个面，也就是净增加一个面，由此直接得出24+24÷6=28（平方厘米）。这样教学，学生能够深入思考与探究，可以进一步提高学生的发散思维能力，帮助学生养成从不同角度思考问题的习惯，从而提高学生的学习质量。
二、优选方法，培养学生聚合思维能力
开放性问题从不同的角度思考会产生多种解法，教师既要让学生呈现出解法的多样化，又要让学生在比较中找出不同中的相同，并选出最优方法，进而培养学生的聚合思维能力。聚合思维是学生创造性思维的重要组成部分，能够培养学生从多种信息中提炼、优化解题方案，实现解决问题的创新性，从而拓展学生的思维广度。
如在教学五年级上册《简易方程》时，教师可以用经典的“鸡兔同笼”问题来引发学生思考，让学生感受不同方法的殊途同归。如“今有雉兔同笼，上有35头，下有94足，问雉兔各几何？”学生已有的经验是用列表法或假设法，在学习了方程后，马上就有学生用方程法来求解。但通过比较，学生发现其实它们本质是相同的。如用假设法可以先假设都是鸡，则列出35×2=70，鸡脚比总脚数少94-70=24，由此得出兔子的只数为24÷（4-2）=12，则鸡的只数为35-12=23；用方程法可以设兔的只数为x只，则鸡的只数为（35-x）只，列方程为4x+2（35-x）=94，在解的过程中学生就可以发现两种方法的联系，学会了从不同中找相同，从而认识到方程思想在解决问题中的重要作用，以此培养学生的聚合思维能力。
三、正问反推，培养学生逆向思维能力
在课堂教学中，某些问题如果用正向思维求解往往比较麻烦，但如果突破思维定势，\用逆向思维则会比较简便。在教学时，教师要有意识地培养学生的逆向思维能力，让学生学会从相反的角度去思考问题。“正问反推”是典型的培养学生逆向思维的有效方法，通过对问题的“反推”可以拓展学生的思维空间，使学生的解题思路更加宽广。
只有一个地球教学反思篇7
关键词：地理教学；反思；实效性
中国分类号：G633.55
地理教学尤其是自然地理那部分是高中教学中很抽象的部分，要求学生要有很高的空间想象力，传统的地理教学在教授这块知识点时，往往就是老师拿着课本在直接讲，学生能借助的工具十分单调有限，看看课本上的***示，最多在加上个地球仪之类的，光靠这些简单的工具很难把那种抽象性很强的知识生动形象的展示出来。科技在发展，人们的思想在变化，这种传统的教学方式不禁引人深思。
一、传统的地理教学的反思
在人教版的高中地理必修1中，第一章《行星与地球》之中的第三节“地球的运动”，对高中同学来讲是最抽象、最难理解、最难记忆的知识点。在老师讲解地球的自转时，仅关于地球自转的知识点就可以把学生绕晕。往后讲是地球的公转，地球围绕着太阳公转，抽象起来更加的复杂，更加的难以理解。比如说“太阳直射点的移动”这个知识点，我在讲解时按照常规的教学方法是让学生看课本P15***1.18“黄赤交角与二分二至时地球的位置”，最多再结合地球仪、粉笔盒之类的课堂上的东西现场演示讲解，这是对学生空间想象能力的极大考验。上完课后，学生们好像都似懂非懂的。我自己觉得理所当然的道理，在学生们眼中都一头雾水。我教的也费尽，学生们也理解的非常吃力。这不得不引起了我的反思。我决定用形象直观的教学方式来给学生们授课。
第二次上课时，我带的教学工具有：一个地球仪、一个粉笔盒、一个直角三角板。然后我现场给学生们演示：我先把地球仪放到讲桌上，教师中间有一个挂钟，可以当作北极星参照点，然后把“二分二至”的点定在讲台桌面上，把粉笔盒放在中间当作太阳，再把地球仪放在春分或者秋分的任意一个点，然后赤道平面与黄道平面的交点到讲台桌面的距离用直角三角板量出来，把地球仪以及三角板刻度值上的划痕用粉笔加粗，最后的时候，把地球仪的地轴对准挂钟（北极星）附近，用手来回缓慢移动地球仪，地球仪的移动范围在“二分二至”点之间，把三角板的刻度值的高度用粉笔经常地在地球仪上面打点标注，直到地球仪移动大约一周之后，用圆滑的曲线把地球仪上面所有的点都连接起来，然后对学生们说，太阳直射点就是这样的在地球上来回的做回归运动的，太阳直射点做回归运动就是这样子。
用这种形象直观的方式上完课以后，学生们都感到非常的轻松，与前一个上课的班相比，同学们脸上的疑虑明显的要少，随后做的一个课堂练习巩固，从中反馈的信息来看，学生们基本上都能掌握到这部分的抽象知识。而且也明白地球在不同的公转轨道位置上，太阳直射点照在地球的位置也不相同，地球上个部分获得的太阳光也不相同，所以地球上的热量分布也不相同，所以地球就有了春夏秋冬的变化。
课后反思：上完这次课，我很认真的比较了两次上课的过程和结果。第一次上课时，我只是根据我自己对知识的理解，基本上按照教学参考书的要求，再参考其他的老师的授课方式，来组织我的教学，就是象征性的拿着一个地球仪在桌面上随便地转了几圈。虽然我认为这些知识点简单易懂，但学生们理解起来非常吃力，我忽略了学生的认知规律，概念没有跟学生交代清楚，所以学生很难理解知识点中的细节问题，所以这部分知识他们只能理解个大概。
二、提高地理教学的实效性
要让传统的枯燥无味的地理课堂跟的上形势的发展，重新焕发出生机，具备非凡的魅力，提高课堂教学中的实效性，出路在哪里呢？老师首先要在备课上下功夫，为学生创造一个积极的地理情境，给学生设置问题悬念；设计合理有效的教学计划，激发学生们的求知欲；努力培养学生养成地理式的思维习惯和创新意识。下面我想结合我自己的教学经验，谈一谈提高中学地理教学实效性的一些体会，兼与同行商榷。
（一）要模拟情境，激发学生兴趣
爱因斯坦被评为人类中最聪明的头脑，他就说：“兴趣是最好的老师”。所以，老师在创设自己的教学课程式，要善于依据教材大纲，结合学生的年龄特点、思维特点和兴趣点，模拟一个能够吸引他们的情境，激发学生们的学习欲望。创造一个精彩的课堂开场能够很快的抓住学生们的兴趣点，引发他们的学习热情，造他们渴望学习的心态，可以说是为整个的课堂教学都打下了一个坚实的基础。
（二）创建平等和谐的师生关系
根据新的课标要求，老师们要关注学生的感情世界，努力营造一个宽松、自由、民主、和谐的教学氛围。对每一个学生都应该平等的看待，对于一些性格内向或者学习上生活上有困难的同学尤其要多加关注，积极鼓励培养他们敢于尝试的习惯。老师要创立各种各样的能培养学生合作能力的活动，促进学生们相互学习，体验集体的成就感和荣誉感，建立和谐的师生交流渠道。
（三）让学生养成地理思维的习惯
要让学生养成地理思维的习惯，很自然的用地理思维的方式去分析问题、解决问题，我们必修从平时的教学当中做起，培养学生的区域性思维。可以采取让学生平时多看***多用***。
一张地***里含有丰富的地理信息，可以说是地理信息的载体，会用地***、善用地***是学好地理的捷径，是最有效的方法。在日常的教学实践中，教师不但要让学生懂得利用地***挖掘有效的信息，用这些有效的信息来解决问题，还要培养学生把地理知识转化成地***的能力，长期坚持，学生便养成了***文互换的习惯，学生的大脑里慢慢的会形成较完整的区域地理框架，养成区域性的地理思维。
结语：
要想在较短的课堂时间里取得较高的效率，老师要转变传统的那种角色，让学生在课堂上发挥主体作用，老师做好引导者、组织者、促进者，在课堂上形成和谐平等的氛围，让学生愿意学、会学。唯有如此，学生才能够真正的掌握知识，养成地理素养，学到让学生终身受益的地理知识。
参考文献：
[1]王搠.提高地理课堂实效性的教学策略研究[J].新课程（中旬），2013（02）
只有一个地球教学反思篇8
【关键词】 快乐教学 热点 有效途径
【中***分类号】 G623.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）08（b）-0031-01
目前中职学校学生的数学基础较差，他们对数学学习也就没有太大兴趣，这也严为教师在教学过程中造成了较大的困难。因此，教师就要探讨如何提高中职学生学习数学的兴趣，从而提高中职数学教学的质量和教学效率。
1 加入生活元素，让学生在实践中体验快乐
所谓数学，既来源生活，也体现生活。因此，教师在数学教学过程中，要注入生活元素，让学生从生活中体验学习数学的乐趣。比如，教师在讲到有关概率的知识的时候，就可以用硬币和骰子等贴近生活的教学工具，让学生通过生活实践，来体会数学知识。
例如：某学校为了举办校庆，开办了庆节抽奖活动，马明来到抽奖活动场地，活动举办人对马明说：“这里有M、N两个纸盒子，而且里面都分别装有一些小球，但是你只能从其中的一只盒子中摸球。”
活动获奖规则如下：在M盒中有黄色乒乓球4个，绿色乒乓球2个，一人只能摸一次且一次摸出一个球，若为绿球则可获得玩具熊一个，否则不得奖；在N盒中有黄色小球2个，绿色小球2个，要求一人只允许摸一次且一次摸出两个球，若两球均为绿色小球那么就可以拿到一个电玩熊，否则就拿不到奖品。
那么，请问马明在哪只盒子内摸到两个绿色小球的机率更大些？说明你的理由.
解答：把马明从M盒中抽出绿色小球的概率记为PM.把马明从N盒中抽出绿色小球的概率记为PN，那么PM=2/（4+2）=1/3，
马明从N盒中摸出两球的所有可能出现的结果为：黄黄，绿黄，黄绿，绿绿，共4种结果，且4种结果出现的可能性相等，把马明从B盒中抽出两个绿球的概率记为PN，
则PN=1/4，PM>PN，马明在M盒中摸球获得电玩熊的概率最大。
根据观察分析，此题就是采用了学生最为熟悉的生活情景作为例题，引起学生的关注，这样，就可以充分调动学生的积极性。因此，学生会分析：根据把B盒中的两个黄球记为黄1，黄2，两个绿球记作绿1，绿2，马明从B盒中摸出两球的所有可能出现的结果为：黄黄，绿黄，黄绿，绿绿，且4种结果出现的可能性相等，即可得出答案。
因此，教师要教学的过程中，要引入生活元素，使得生活服务于数学，让学生从现实生活中学习知识，增加学生学习数学的乐趣。
2 加强数学思想方法的渗透，激发学生学习数学的快乐感
数学教学中数学思想方法的应用，可以有效地构建学生的数学思想体，而且数学思想方法也是比较有效的学习数学的工具。所以教师要将数学思想方法渗透到数学教学中，提高学生解决问题的能力。在这里我们举例说明一下：
例如：已知函数y=kx与函数y=b/x相交于点M（1，y）、点N（x，-2），那么请用用数形结合的方法，结合自已的经验解决以下两个问题：
（1）求出b+k的值.（2）当x为何值时，kx>b/x.
分析：（1）先根据题意可知M、N两点关于原点对称，即x=-1，y=2，把点M（1，2）分别代入正比例函数y=kx与反比例函数y=b/x.求得b，k的值，所以可得b+k=4；（2）kx>b/x，即2x>2/x，解得不等式即可。
解答：解：（1）因为反比例函数是中心对称***形， 所以M、N两点关于原点对称，
即x=-1，y=2。 把点M（1，2）分别代入正比例函数y=kx与反比例函数y=b/x，得k=2，b=2，
所以b+k=4；（2）kx>b/x，即2x>2/x， 解得x>1或-1
本题就是利用函数数形结合的思想方法，综合考查正反比例函数与方程以及不等式等知识点。先由点的坐标求函数解析式，根据不等关系解x的范围，找出解决问题的关键信息，体现了数形结合的思想。
例二：已知关于x的方程|x-2|+|x-3|=b，研究b存在的条件，对这个方程的解进行讨论。
分析：方程解的情况取决于b的情况，而b与方程中常数2、3有依存关系，这种关系决定了方程解的情况，因此，探求这种关系是解本例的关键。运用分类讨它法或借助数轴是探求这种关系的重要方法与工具，读者可从两个思路去解。
解答：（1）当x≤2时，原式=2-x+3-x=bb=5-2xb≥1 （2）当23时，原式=x-2+x-3=bb=2x-5b>1
这道题运用的数学思想有：分类讨论思想等和方程思想，题中给出了条件，但没有明确的结论，这是一种探索性数学问题，它给我们留有自由思考的余地和充分展示思维的广阔空间，我们应从问题的要求出发，进行分析、收集和挖掘题目提供的各种信息，进行全面研究.
只有一个地球教学反思篇9
一、经验性教学资源
经验性课堂教学资源的含义是指以老师学生在日常生活中所共有的经验为依托，在此基础上将数学学习的相关内容与之结合，使学生能够借助于生活经验来了解和掌握数学知识与技能。
例如教师在进行“加减法的一些简便计算”相关内容教学的时候，学生对于“2938+198=2938+200―2”和“2938―198=2938―200+2”这样一类含有简单算理在内的简算过程不是太容易接受，这是因为学生在当前阶段还没有具备一定的数学思维，即使这是一种最为简单的数学思维。为此，教师在生活的宝库中寻找相似场景，相关的可供使用的原型很多，譬如发工资奖金加班费、在柜台买东西找零、在水果批发市场称重、物资库内物资的出入库等等。考虑到最为贴近学生的生活，教师选取了“发工资奖金”和“柜台买东西找零”的场景进行了模拟，分别将“2938+198=2938+200―2”与“2938―198=2938―200+2”的数字表达转化为“甲一个月工资2938元，因为某周六加班一整天，单位会计又额外补发给他198元，会计给他两张一百元面值的钞票，甲找出两块钱硬币给会计”和“甲随身带了2938元现金去商场购买了一双198元的鞋，甲拿出两张一百面值的钞票，收银员找了他两块钱的硬币”，同时教师也让学生来进行模拟操作。
在学生模拟完成之后，教师及时总结出“先补整，后找零”的简单算理，这样的一种经验型隐性课程资源的开发不仅使学生掌握了简单算法，而且对于数学思维有了最为基本的接触，更为重要的是亲自将数学与生活进行了结合，这一切对于学生来说都是“脱离了书本的新鲜事物”，与此同时，学生们看待数学的眼神正在悄悄的改变着。
二、生成性教学资源
生成性教学资源的含义是指在教学中，根据学生对于学习内容的反应（行为或者语言上的表现），并灵活选取其中的具体内容，辅以教师的引导，从而将自己的教学通过学生的反应来进行有机的联系，将教学以一种易被学生接受的方式高效的进行。这样的教学方式叫做生成式教学，在这之中，学生的一些对于教学有很好帮助的反应（基本上是以语言的形式来表达，是思维的反映）就可以称之为生成性教学资源。
例如，在教学“统计”的时候，教师设计了FLASH动画，以空白球场和篮球、足球、排球、橄榄球、网球、羽毛球、乒乓球等若干种学生较为熟悉的球类为主体，设计制作出了“非常多的球无规则排列成一条直线依次滚进场地”的情景，这样的情景会自然而然的促使学生特别的想知道这里面一共有几种球，与此同时就会有学生根据自己的想法、运用自己的方法来对其进行统计。
动画播完之后教师对学生进行提问“画面中一共有多少只球？”、“这里面有几种球？”、“每种球有几只？”
随即有学生回答“多少只球没有数，但是我看清楚了这里面有七种不一样的球！”
师：那么有谁将动画里出现的球的总数数清楚了？
生1：老师，我数清楚了，应该是99只球。
师：不错，那么又有谁知道每一种球分别有多少只呢？
生2：这个还真没有数清楚！
生3：老师，我喜欢足球，我就盯着足球看了，好像一共有10只足球。
师：非常好！这位同学数出了足球的个数！那么有没有其他同学数了其他的球呢？
生：没有。
师：那么我们再看一遍好不好，每个同学都自己数一遍，看看能不能数清楚！
生：好！
学生们再次观看动画！在这之前，“统计”的相关概念已经通过老师和学生问与答具化为“数清楚每一种球类的个数”，于是学生们开动脑筋，使用自己的办法，依据自己的能力，或自力或合作，运用了各种方式，将各种球类的个数清楚了，而紧接着教师再次运用规范语言对“统计”进行简介，相辅相成，便将统计教好教透，学生在此过程中不仅收获了知识也收获了意识与能力的提升。
三、错误性教学资源
错误性教学资源的含义是教师对于教学过程中出现的错误（以学生学习中的错误为主，教师在教学中原则上不能出错，除非错的恰到好处精妙异常）予以改正或“将错就错”，以使学生的思维得到拓宽。
例如，在学习角的过程之中，教师为了拓展学生对于角的理解和把握，于是采用提问的方式，要求学生说出生活中出现的角。
生1：墙角。
生2：桌角。
生3：菱角。
师：什么菱角？
生3：菜市场有的卖的那个好吃的菱角。
师：哦，吃的啊！（教师以为该学生在开玩笑，一时也没有反应过来，所以语气与表情都带有质疑的涵义）
学生们瞬间哄笑开来。该学生脸涨得通红，很无辜的说：“菱角虽然可以吃但是它的确也是角啊！你看两个尖的，有的侧面也有两个尖的，可以说是锐角的一种变形。”
教师瞬间的冷静了下来，一点都没有错，菱角真的也是有好几个角，只是不规范而已！
于是教师快速的进行应变，请该学生对他的答案进行解释，同学们听了之后，在觉得该同学的观察细致入微的同时也暗自要求自己要更加的细腻。
这就是一种由错误引出的隐性教学资源。
只有一个地球教学反思篇10
关键词 反思性教学 地理 新课程改革
中***分类号：G424 文献标识码：A
反思性教学是指教师在教学实践中，教学主体经过自我批判，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而形成更趋合理的教学方案与教学行为的过程。没有经过反思的教学经验只能算是狭隘的肤浅的经验，只有经过反思的教学才能使教师的经验更具有合理性和科学性，从而影响教师的教学，促进教师的成长。
1 反思性教学的特征
（1）反思性教学的目的性，它是以解决教学中的具体问题为基本点。反思性教学不是教师上完一堂课后对自己教学情况的简单回忆，而是一种不断反复实践，千方百计追求“更好地”完成教学任务，解决教学实际问题的一种反思过程与行为，是一种具有创造性的教学行为。
（2）反思性教学的动力性，它是以追求教学实践的合理性为动力。实施反思性教学实质就是为了令教学过程更趋于合理与科学，令教学效率得到提升，而这正是广大教师所期盼的，自然而然教师就会对自己的教学进行反思。教师越能进行反思，就越能提高他教学能力与水平，使他的教学更具有合理性和科学性。
（3）反思性教学的迫切性。新课程改革对教师和学生的要求有了进一步的提高，反思性教学强调两个“学会”，既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。在新课程改革之下教师对教学进行反思，进行反思性教学成为了迫切的要求。
2 反思性教学的阶段
新课程改革下的教学反思的本质是一种对课标的理解与教学实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁。反思性教学实践是促进教师素质提高的核心因素。只有经过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。美国学者波斯纳提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。具备反思能力，已经成为教师持续发展的一种必备素质。那么，在教学实践过程中，教师应该在什么阶段进行反思呢？
（1）课前的反思。这主要是在课前的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。比如在七年级教材“经纬线”部分，内容涉及了许多新名词、概念，真正理解起来有一定的难度。对于如何上好这节课，我们科组在上课前进行了集体备课。通过自己的反思和大家的讨论，我们认为本节课的重点是如何用适宜的教学活动、手段夯实这些概念基础，达到教学目标。经过对教材的分析、钻研，我们想到了让学生动手“做”经纬线。通过简要的提示，引导学生在演练的同时把握教材重点，突破难点，让学生在活动中夯实经纬线的概念。
（2）课后的反思。这主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，对教学的成功与失败进行理性的分析，及时总结经验和教训。从地理课的特点出发，把课后反思分成了两部分，即每课时教学的反思和每章教学的反思。每课时教学的反思，主要是在教师在课堂授课过程中能否体现新课改精神、对教材的处理、学生的学习等方面进行反思。每章教学的反思，主要是重新审视自己的教学得失，总结各个班的教学进度以及了解学生对过往一章书知识的掌握程度，及时查漏补缺并制定下一阶段的教学计划的反思。如在讲授完“地球和地球仪”一章之后，教师可以通过练习或要求学生用乒乓球制作简易地球仪模型来了解学生对该章知识的掌握程度（尤其是经纬线部分），以及他们的动手能力，及时查漏补缺，为学生以后更好地学好地理打下坚实的基础。
（3）课堂教学活动中的反思。这主要指向课堂教学，主要解决教师在课堂教学活动中出现的问题。教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力，因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。例如：地理新课程改革要求课堂要“活”起来，学生在课堂上讨论某一问题时，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去，就难以完成预定的教学任务。针对这种情况，你如何进行有效的调控等等。
3 如何进行教学反思
在新一轮的课程改革下，地理教师应如何在教学反思中学会教学呢？我们可以从以下几个方面进行尝试：
（1）教师集体备课。集体备课可集思广益，将个人才智转化为集体优势，共同提高教学质量，研究出最佳教学方案。在集体备课中和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。以“地球和地球仪”一章为例，这章书十分难教，因为这章书知识点较多，对初一新接触地理的学生来说比较抽象，但对以后的地理学习又十分重要，以往更多的教师只着重对知识的讲授，结果令这章书的教学十分沉闷，学生既掌握不到应该掌握的知识，也失去了对今后学习地理的兴趣。在集体备课的会议上，各地理教师都将自己对这章书教学存在问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流的基础上，反观自己的意识与行为，从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。后来一致通过以共同制作多媒体课件讲授新课、指导学生“做”经纬线、制作简易地球仪等教学手段去完成这章书的教学，教学效果令人满意。
（2）听课、评课进行反思。在观摩活动的教学实践中检查自我。无论是上级组织的名师观摩课、专题讲座、学术报告，还是同级或本单位的集体备课、小组讨论、研讨课等，都是最好的学习和反思的机会。在一节地理公开课上，任课老师精美的课件演示令我钦佩不已，学生们看上去也异常专注。结果在评课会议上我最“欣赏”的课件反而成了批评的焦点，原因是多媒体视听画面过杂，让学生眼花缭乱，学生关注的是课件中的动画而不是内容，还有板书欠缺等等。这时我才恍然大悟，原来自己的教学与这位老师存在着同样的毛病。“他山之石，可以攻玉”，所以地理教师要善于抓住每一个学习机会，在扼腕叹息时仔细观察，细心体会，积极思考，用心揣摩，反复推敲，探其精微，寻其奥妙，找出自己的差距，然后博采众长，不断充实和提高自我。
（3）写教学随笔。教学随笔是教师对自己教学活动中具有教育价值的各种经验，以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学随笔可以不断更新教育观念，改进教学工作。教学随笔的“随”我们可以理解为随时随意，只要发现问题，有感而发都可以及时记录下来，字数不限，不一定要强迫自己定时定量写，否则写出来的东西往往只是形式并无实效。教学随笔的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。
（4）阅读文献进行反思。教师要不断学习教育改革的理论，阅读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践，将读与思，读与教，读与研等结合起来。书读多了，理论认识自然会提高，理论能力越高，反思的能力就越强，教学实践也就更有方向，更有信心，更有力量。
（5）学生反馈。作为互动的一方，学生是否喜欢地理教师的教学方式，是否真正投入到了教学活动当中（即学生的积极性及参与程度怎样）？学生的学习方式（方法）与教学内容联系得是否紧密（如自主探究、分组合作有无必要）？学生对于教学目标的实现程度状况如何（即课堂教学效果怎样）？学生学习状况的自我认识是否清楚明白（即“我”学得怎样）？学生自我评价是否到位？等等，教师都可以利用调查问卷、撰写调查报告、测试评价等方式方法来了解，以便在今后的教学工作中及时调整，令教学实践更具实效性。
（6）对自己学生时代学习的反思。教师学生时代的学习与现在学生的学习也存在着某种相似性，感受自己学生时代的学习，易于深刻体会现在学生的学习。通过教师的感同身受，引导学生学习，有利于教师成为学生学习上的知心朋友和积极的指导者。这样，既有利于教师转换角色，发挥教师的主导作用，调动学生的主体作用，也有利于教与学的契合，使教师的教与学生的学和谐一致，让教师真正做到自己学习时所不欲，就勿施于学生，让师生心灵相通，情感相融。例如，在学生时代，自己总觉得地理课堂沉闷，学习地理时最经常混淆经纬线和经纬度，所以在讲授地理课时我始终运用幽默的语言、形式多样的课堂活动来吸引学生，令他们喜欢地理，热爱学习地理，在讲授经纬线的知识时，我也会花更多的时间来耐心讲解，遵照新课标的要求引导学生不但能运用地球仪，说出经线与纬线、经度与纬度的划分，更要会利用经纬网确定任意地点的位置。
教学反思不一定都能促进教师的成长，但教师的成长绝不能离开教学反思。在新课程改革的浪潮下，对地理教师的专业性要求越来越高，地理教师只有不断地对自己的教学行为进行反思，进行地理反思性教学的尝试，方能提高课堂效益，方能将发展教师与发展学生相统一，同时，也为从事教育教学工作提供了基本的科研方法。
参考文献
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