学文网紫藤萝瀑布篇1
紫藤萝花欢快活泼地“笑”着“嚷嚷”：“我在开花!”“我在开花!”
“每一朵紫花中的最浅淡的部分”，像调皮的娃娃一样，“在和阳光互相”。
“十多年前”“也曾有过一大株紫藤萝，它依傍一株枯槐爬得很高，但花朵从来都稀落，东一穗西一串伶仃地挂在树梢，好像在察颜观色，试探什么……”
文中描述了今昔两个场景，两种意象，分明地勾勒出两种人生状态，两种人格。
作者在使紫藤萝人格化的基础上，多处运用比喻、拟人、对比的修辞手法。进一步描绘出这条人格化的瀑布的生命意识：
“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹!”――这是繁盛的生命力。
“……上面的盛开、下面的待放。颜色便上浅下深，好像那紫色沉淀下来了，沉淀在最嫩最小的花苞里，每一朵盛开的花像是一个张满了的小小的帆……”――这充满了“生的喜悦”，是充满希望的生命力。
这是一曲讴歌生命的华章，尽管这些生命是那样平凡而又历尽不幸。
尽管周围已是“春红已谢”，“没有赏花的人群”，甚至“也没有蜂围蝶阵”，但盛开的紫藤萝没有“寂寞开无主”的自怨自艾，而是“活泼热闹”的。这是一种表现自我的、张扬自我的生命意识。尽管每一朵花都是那么微不足道，但每・朵都“张满了小小的帆”，它们“组成了万花灿烂的流动的瀑布”。尽管花和人一样，也“会遇到各种各样的不幸”，但“不幸”决不能阻止它们张扬生命的风帆，开拓生命的航程。是的，是花，就应当妆扮春天；是生命，就应当绽放美的光彩。
文章到此已经韵味十足，但作者并没有停留于对生命的讴歌，而是用形象的语言，通过如同哲人的紫藤萝瀑布，给读者带来“生命是美的”的思考。同是紫藤萝，现在的这样美丽，而十多年前的大株紫藤萝却是那样丑陋：它先是“稀落”的花朵“东一穗西一串伶仃地挂在树梢”，“后米索性连那稀零的花串也没有了”。究其原因，是“花与生活腐化有什么必然的联系”。而“生活腐化”，无疑成了对生命之美进行摧残的代名词。同样一种花，今昔两种情形：或光彩照人，或“伶仃”寂寞，原因何在?作者虽未明说，却早已流露在字里行间了。
紫藤萝瀑布篇2
但是我没有摘。我没有摘花的习惯。我只是伫立凝望，觉得这一条紫藤萝瀑布不只是在我眼前，也在我心上缓缓流过。流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。我浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦。
花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。它是万花中的一朵，也正是由每一个一朵，组成了万花灿烂的流动的瀑布。
在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。
1．“觉得这一条紫藤萝瀑布不只是在我眼前，也在我心上缓缓流过。”这句话言下之意是什么？
2．“我心上的焦虑和悲痛”是指什么？为什么又感到“精神的宁静和生的喜悦”？
3．人的生命是短暂的，有时会遇到各种各样的不幸。为什么又说“生命的长河是无止境的”？
4．上文第二段运用哪些修辞手法？这样写有什么深刻含义？
参考答案：
1.作者睹物释怀，看到蓬勃盛开的紫藤萝花，感悟到生命的顽强与美好，心中的悲痛焦虑化为精神的宁静。
2.“我心上的焦虑和悲痛”是指失去小弟的悲伤。因为他看到紫藤萝花虽然在十多年前也遭到不幸的遭遇，也曾零落过，但它现在依然开得蓬蓬勃勃。他感悟到生命的永恒，所以感到精神的宁静和生的喜悦。
紫藤萝瀑布篇3
今天，我学习了《紫藤萝瀑布》这篇课文，这篇课文的作者是宗璞。原名冯中璞。这篇课文写于1982年5月，当时的小弟弟身患绝症，生命垂危，做姐姐的十分焦虑和悲痛。课文主要讲了看花忆花和悟花三个方面。感悟到：生命的长河是无止境的。一时的不幸，个人的不幸都不足畏惧;人生也应该是豁达的，乐观的，奋发的，进取的。
记得那是小时候，我们家并不富裕，父母整日在外打工，一月才挣三四百元。后来，母亲因工作劳累而积劳成疾，母亲病倒之后，家里的生活就更紧张了。为了给母亲治病，便到处借钱。欠了别人很多钱。那时，我就想：为生么我会出生在这样的环境中？为什么人会有不幸？直到现在，我才明白：一时的不幸、个人的不幸，都不足畏惧；人生也应该是豁达的、乐观的、奋发的、进取的。后来，母亲的的病好了，我们家的生活又变得轻松起来了，我也感悟到了，生命的长河是无止境的。
临沂二十中一年级:周云晓
紫藤萝瀑布篇4
只不过，如果我们还坚持“阅读”教学是基于文本的教学，而非仅仅把文本当作引子或跳板，那么就会发现周老师这堂课完成的其实不是“阅读教学”，而是“同题作文”，对作为教学文本的《紫藤萝瀑布》一文是疏离的。
可以具体看一看教学过程。开始是在“轻柔的音乐的伴奏下”由“学生齐声朗读宗璞的散文《紫藤萝瀑布》”，然后就由于学生对文章、对紫藤萝的言语反应而转入“看插***”并由学生“看***说话”了。如本文第一段所言，学生的“看***说话”也即“口头作文”完成得非常好，充分体现了他们对客观事物的敏感和良好的表达能力，但我们还是得说，他们做的还是与作家宗璞同样的事情：以“紫藤萝”为对象，表达出自己的感受和思考。只不过感受的方式、想像的角度不同而已，比如宗璞认为紫藤萝像“瀑布”，而同学们认为像“一串沉甸甸的葡萄”“小嘴巴”“紫色的蝴蝶”等等（还有一些新鲜的拟人修辞的运用）。自始至终，《紫藤萝瀑布》一文的意义仅仅是一个“触媒”；既然如此，我们不上《紫藤萝瀑布》一文又如何？不感受宗璞的感受、不思考宗璞的思考并进而发展出自己的感受、自己的思考又如何？我们不是已经在自己感受、自己思考吗？我们只需要一幅紫藤萝的画就够了，而如果再求“情境性”，我们只需要紫藤萝的实景就可以了，总之，不需要宗璞的散文。
但我们知道这就不是真正的“阅读教学”了。作为阅读的对象，《紫藤萝瀑布》一文的意义绝不仅仅是“触媒”“引子”，它有自身***的审美、思想价值，是需要我们在课堂上与学生一起探讨的；只不过，不是我们臣服于它，而是平等而真诚地“对话”，先把握它的审美、思想上的价值，然后我们与它交流，发展出自己的新的悟见。
紫藤萝瀑布篇5
宗璞在《紫藤萝瀑布》一文中，紧紧抓住紫藤萝生机勃勃的特点，从整体到局部进行了生动的描写。文章先以整体印象“紫色的流动瀑布”点题，接着从花色、整体形状、花苞形状等方面加以细致的刻画。在修辞上，则是用“在欢笑”、“在和阳光互相”、“彼此推着挤着，好不活泼热闹”、“像是一个张满了的小小的帆”、“又像一个忍俊不禁的笑容”等拟人、比喻手法，概括出紫藤萝的盎然生机。通过这些景物描写，表达了“给人以精神的宁静和生的喜悦”。本文堪称写景抒情的典范之作，我们可从中领悟到写景抒情的一些“秘诀”。
一是写景要注意顺序。不管是定点观察、移步换景，还是散点观察，写景都要有顺序可循。《紫藤萝瀑布》一文中，作者写景按照从远到近、从上到下的顺序进行描写，由面到点，行文流畅。作者远观留下整体印象，再近瞧观察到每一穗花都是上面的盛开、下面的待放，对颜色的观察也细致入微，“颜色便上浅下深，好像那紫色沉淀下来了，沉淀在最嫩最小的花苞里”。从上到下，把颜色的变化写得有层次、有条理。这是作者仔细观察、综合运用多种写作技巧的结果。
二是写景要多角度、全方位进行。写景要从视觉、味觉、触觉等方面进行描写，也就是从色、形、态、味等不同侧面渲染。《紫藤萝瀑布》一文在写紫藤萝树时，抓住了其色“一片辉煌淡紫色;深深浅浅的紫;紫色的大条幅上，泛着点点银光”;抓住了其形“像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极;一树闪光的、盛开的藤萝;花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵”;抓住了其态“仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长;在和阳光互相，彼此推着挤着”。写紫藤萝花时，同样多角度描写，色、形、香气各方面都不放过，观察入微。
三是多使用修辞手法使文章生动。修辞手法可使文章增色，使所写之物形象、准确。《紫藤萝瀑布》一文大量的比喻和拟人或单独运用或交错运用，生动形象地描写出了花之情态、花之香气、花之神韵、花之娇媚。“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！”将花之繁茂、花之灵动写得很有张力。
四是在写景时要融入真情。景为情生，景是情源，客观的景会随着主观情愫的变化而变化。《紫藤萝瀑布》一文作者由花联想到“生死迷，手足情”，由花回忆起“十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝”，很自然地将自己的亲身经历和真实情感融入其中。十多年前花的不幸遭遇与人的不幸遭遇形成对比，说明了花和人都会遇到各种不幸;而花的重新盛放又给作者带来了对生命的重新认识。当然在融入真情的同时不要忘了总结，对文章进行升华。宗璞在结尾就谈到了“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”。
由此可见，我们在作写景抒情的文章时要注意：
景是基础情是根，写好景物功力深。
注意顺序细观察，多方描写才见真。
修辞运用不可忘，写活景物技法新。
感悟总结融其中，景成自然情感生。
开在记忆深处的花朵
江苏省扬州市邗江区槐泗学校九（1）班 卜凌云
四月的雨淅淅沥沥地下着，车窗上的雨丝密密交织，不知什么时候，什么东西打湿了眼眶，当它滚落到嘴边，才发觉好咸。
到了，终于到了。这里是你一直不舍的地方。此刻油菜花开得正旺，漫山遍野一片金黄，映亮了眼睛，也照进人们的胸膛。
还记得你病重的时候，年过六十了，却还像一个孩子似的执拗。我们于是满足了你的心愿，你回到了老家，继续在你心爱的田地里忙碌。在你离开挚爱的土地的最后一刻，你有没有再看一眼窗外，看一眼你种下的那遍地的油菜花？我知道，你一定把那油菜花深深地记在了心里，带着芬芳的记忆去了另一个地方。
你在那里还好吗？还像以前一样忙碌吗？现在那里的油菜花开了吗？
踏入老房，抚摸着青砖墙，我嗅到了岁月的气息。桌上还放着干干净净的抹布和整整齐齐的锅碗瓢盆，角落里还放着你使用多年、木柄光滑的锄头，一切依旧，仿佛你还在，可是我听不见、摸不到。
我们的合影，依然放在你床头柜上，照片里是我小时候的样子。你抱着我，我则很安心地在你怀里入梦。我已记不清那时的梦是不是关于你和你的油菜花的。你的床榻还温热，可是你又去了哪里？是又去了油菜地里操劳吗？
屋外的油菜花在春雨中轻轻摇摆，他们是不是还不知道你已经永远离开了？他们为什么还棵棵扬着笑脸，是等待雨过天晴，在灿烂的阳光下结出饱满的荚儿感谢你吗？
透过蒙蒙雨丝，我好像又看到你在田里辛勤劳作的情景。一望无际的金色田野，仿佛那艳艳春日沉淀下来了，沉淀在一片片薄薄的花瓣尖上。那时的你会时常扬起笑脸，看着阳光下摇摆的金色花穗，笑得比油菜花还艳。
一滴泪滑落，梦毕竟还是梦，你毕竟还是走了。可是，我记忆深处的油菜花总是有你相伴，你永远是我记忆中最亮丽的一景。
捧着一株油菜花，轻轻放在你坟前，你有没有闻到淡淡花香，有没有看到油菜花对你扬着笑脸？
等到来年，这里也会油菜花满地，就像我记忆深处的一样。
[题记简洁明快，以花喻人，点明主旨]
[一开始就渲染情境，感伤的基调轻轻溢出，令人唏嘘。]
[金黄的色调与感伤的心情对比，很好地运用了“以乐景写哀情”的手法。]
[第二人称，直抒胸臆，借花抒发对爷爷的思念。]
[再一次借物抒怀，感伤的情愫在弥漫，令人动容。]
[物是人非事事休，欲语泪先流。]
[问花吗？花不语。人又去哪儿了呢？]
[在他眼里，人和花已经融为一体，已经达到完美统一。]
[由梦境回到了现实，感伤转为祝福。]
[动作描写，将美好的祝福和祈愿倾注其中。]
[总结全文，呼应文题，抒感。]
■[同窗视点]
飞鸿踏雪：卜凌云同学的成功之处在于他善于选择抒情的对象――油菜花，这种很普通、生命力顽强、绚丽开放就是为人类献出一滴滴油脂的花儿，与爷爷无私、默默奉献的品质相似，自然地找到了情感的触发点。
天马行空：他用第二人称，直抒胸臆，以问花花不语的无奈，表达对爷爷真切的思念之情。
临风听雨：此文成功之处还在于以细致的笔触描写绚丽绽放的油菜花，开头、中间、结尾多次回环往复地工笔描摹花的灿烂与深情的呼唤、想念水融，让我们仿佛置身金黄的油菜花地里，看见一位老人辛勤忙碌的身影，让人触景生情，无比感叹。
幽谷百合：更可喜的是这位同学没有将情绪一直置于低谷，结尾感情基调变得昂扬，令人为之一振。
紫藤萝瀑布篇6
关键词： 比较 阅读教学 阅读分析能力培养
多年的教学实践，使我深感比较阅读教学对学生有很好的点化作用，从而提高阅读理解和迁移鉴赏的能力。主要有相同文本间前后比较和不同文本之间比较两种方法，下面我结合具体实例分析说明。
一、同一文本内比较
素材在同一文本中反复出现，这样的内容在阅读文本中很常见，而呈现的方式不外乎两种：素材的反复出现与素材矛盾式的出现。
例如：《背影》中，文中三次写到父亲的背影，四次写到儿子的流泪。“到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪”；“这时我看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了”；“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来从下，我的眼泪又来了”；“我读到此处，在晶莹的泪光中，我又看见肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”。这里“背影”、“眼泪”反复出现，通过比较，儿子那“触景生情的悲哀伤心”、“被父亲深厚、真挚的爱感动”、“离情别绪，悲伤惆怅”、“追忆往事，惦念老父，相见无期，悲感交集”的感情，对父亲的感激、理解，对父亲艰难生活的同情、对父亲未来生活的忧虑，对自己误解乃至责怪父亲的深深忏悔之情借助有形的“背影”、“泪水”表现了出来。
又如：文中出现四个“终于”、三个“嘱”、两个“再三”、两个“踌躇”、两个“忙着”等。“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会”；“他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我再三劝他不必去”；“我买票，他忙着照看行李”；“他便又忙着和他们讲价钱”；“但他终于讲定了价钱”；“他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我”；“他终于忘却我的不好”。通过比较，学生不难体会出父亲微妙曲折的心理活动，周到、细致的关怀。
再如：《我的叔叔于勒》一文中，菲利普夫妇对于勒的前后态度，矛盾式的素材很值得比较、赏析。
前文：母亲也常常说：“只要这个好心的于勒一回来，我们的境况就不同了。他可真算得一个有办法的人。”父亲总是重复他那句永不变更的话：“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”
后文：父亲突然很狼狈，低声嘟哝着：“出大乱子了！”母亲突然很暴怒起来，说：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的。”
文中菲利普夫妇前后对于勒的态度有着天壤之别。前面是“好心的、有办法的”，后面却是“贼、流氓”，这变化的根源在于于勒是否有钱。前后一比较，会很清楚地发现夫妇二人虚伪冷酷、唯利是***的嘴脸，也反映了当时社会，人与人之间金钱关系的严重。
同样的例子在很多文本中都有，《故乡》中少年闰土和中年闰土，《台阶》里的父亲造房子前和造房子后的变化，如果在比较中分析，学生能较好地理解作者的意***和感情倾向，作品中的很多东西就内化成学生自己的。
二、不同文本间比较
对于不同文本间的比较，我们要指导学生同中求异，在比较中深入挖掘文本内涵。
试看季羡林的《幽径悲剧》和宗璞的《紫藤萝瀑布》对于紫藤萝的描写：
每到春天，我走在树下，眼前无藤萝，心中也无藤萝。然而一股幽香蓦地闯入鼻官，嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内，抬头一看，在一团团的绿叶中――根本分不清哪是藤萝叶，哪是其他树的叶子――隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味。直到此时，我才清晰地意识到这一古藤的存在，顾而乐之了。（季羡林《幽径悲剧》）
这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。
从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片辉煌淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫。仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。（宗璞《紫藤萝瀑布》）
这里描写的对象都是藤萝，“一股幽香蓦地闯入鼻官”和“还有淡淡的芳香”、“一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”和“一片辉煌淡紫色”、“只是深深浅浅的紫”都是从嗅觉、视觉的角度写出紫藤萝的清香、色彩的艳丽，写出藤萝花灿烂奔放且充盈蓬勃的生命活动力。
但是，《幽径悲剧》一文中，作者在“清晰地意识到这一棵古藤的存在”时，感受是“顾而乐之”；藤萝们遭浩劫时，心中是“悲愤、惆怅”；看到“幽径中这一棵古藤”时，得到“一点安慰”，“嗅到淡淡的幽香”时，“顿觉这个世界还是值得留恋的，人生还不全是荆棘丛”。由此发出“在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪有闲心来关怀一棵古藤的生死呢”，“我自己的性格制造的这一个十字架”的呼喊，表现了我将永不放弃揭露悲剧，维护真、善、美的责任，体现老人矢志不移的决心。
《紫藤萝瀑布》一文中同样如此，当作者回首那不堪的，把眼前的美好与过去的黑暗联系到一起，“焦虑和悲痛”油然而生，把对这美丽的感触升华为对生命的感触。写紫藤萝是为了阐发人生哲理：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”
紫藤萝瀑布篇7
关键词：阅读教学 写作教学 结合
课堂上，阅读教学与写作教学结合好，是培养学生阅读写作能力的主渠道，是提高语文课堂教学效果的关键，是实现吕叔湘先生“较少时间取得较好成绩”设想的主要途径。怎样选好课堂阅读与写作的最佳结合点，引导学生把阅读与写作有机的结合起来，从而提高学生的阅读写作能力。近年来，在这方面，我根据叶圣陶先生的“读写结合”这一理论和教学原则，进行了反复实践，受益匪浅。
一、学习拟标题、立意构思
教学宗璞的《紫藤萝瀑布》一文时，我和学生共同确定课前学习重点“借物抒情”为阅读写作结合点，引导学生通过朗读、评议得出《紫藤萝瀑布》从花的颜色、数量、形状和芳香几个方面生动描写了紫藤萝花，突出了花的勃勃生机，赞美了生命的顽强和美，抒发了热爱生命、珍惜生命的思想感情。这种构思十分曲折巧妙，很值得学习。当堂我们进行了口头拟题，立意构思训练。学生感觉很兴奋，很积极。左家月同学拟了题为《昙花颂》的写作构思：先描写昙花与其他花的不同，“每逢晚上开放，散发出幽香，不惹人注意”，然后联想到“像昙花一样的默默无闻的工作的人们”，赞颂他们像昙花一样的无私奉献的精神。借物抒情更强烈的是牛明雪同学，她拟了题为《咏梅》的写作构思：在寒冷的冬天，雪飘飘洒洒的下着，那几株梅树依然挺立在山顶上，那梅花的红尤其耀眼，那一朵朵的梅花傲然怒放。我不由得走近了它，细细一闻股香气不禁迎面扑来，馨香阵阵，淡雅清新，顿时使人感到心旷神怡，然后不禁想起了几句诗“凌寒独自开”“梅花香自苦寒来”，梅花不畏困难、不惧压力的强大生命力震撼了我，然后赞美那些工作在恶劣环境中的人们，像这腊梅一样在艰苦的环境中，默默地奉献了自己的一生。想着想着，一股对梅花的敬佩之情油然而生。这种读与写的结合降低了写作的难度，也调动了学生写作的积极性，促进了写作。
二、学习写景方法
教学《济南的冬天》时，我和学生确定“描写景物的方法”为阅读写作结合点。课堂阅读中，我引导学生学习了该文从不同角度观察描写景物的方法，又学习了运用比喻、拟人表现景物特点的写法。当以上“写景方法”通过阅读讨论评析出来以后，我便不失时机地布置了当堂写作训练：学习本文“从不同角度观察描写景物”和“用比喻、拟人具体表现景物特点”的写法，写一景物，如雪、风等，字数不限。学生刚刚学习了老舍的写景妙法，激情难抑，恰在此时引导练习，能将学生的写作欲望推向高潮，学生思维异常活跃，纷纷构思动笔，教师及时巡回指导，五分钟后，已有十来名学生完成，八分钟后大多数学生已写好。接下来我让学生当堂朗读写作片段，引导大家评析。如学生霍庆雨写的《雪》：天空中无数雪花像一个个白色的小精灵，跳着舞向地面飘来，还不时地吻一吻行人的面颊，不一会儿，地上全白了。第二天清晨，厚如棉被的雪被行人一踩，发出“嘎吱”“嘎吱”的响声，雪好像在说：“轻些呦，轻些呦！”该片段从视觉、触觉、听觉角度，写出雪白、雪厚、雪美的特点，并且用比喻拟人的手法生动形象地突出了雪的特点。
三、学习开头和结尾
教学《紫藤萝瀑布》一文时，让学生知道文章的开头非常重要，直接关系到读者对整篇文章阅读的兴趣。关于文章的开头，有许多的技巧和方法。我引导学生学习“设疑法”和“呼应法”。“设疑法”这种开头方式是在文章开头提出疑问，或是设置一个引起读者兴趣的悬念，再在后文阐释，慢慢揭开疑团。如宗璞的《紫藤萝瀑布》就这样开头：“我不由得停住了脚步。”看似一句不起眼的话，却能让人思绪万千：作者先前肯定是在散步，什么样的奇景能让他把脚步留住，什么样的瑰丽能把他的心挽住，什么样的事物能让他留下永久的惊叹，读者的心一下子被抓住了。学生感觉这种开头很新鲜，个个跃跃欲试：不到五分钟全班都举起了手。他们争先恐后地向我示意朗读，想法都很特别：“离家老远就听到了妈妈尖利的斥责声，这又是更跟谁呀？”，“一进门就看到奶奶在默默地流眼泪，这是怎么了？奶奶本是一个很乐观的人呀。”“我刚一进教室就见一个大纸团飞来，正打在我的脸上，这是谁这么缺德呀？”学生的内容五花八门，都起到了引起读者兴趣的效果。
“呼应法”是通过对文章的题目或开头进行回顾或照应，同样是使文章结尾生动、富有意蕴的一种结尾方法。《紫藤萝瀑布》的结尾是这样的：“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。”回应了开头“我不由得停住了脚步”。从中我们看到作者的行动经历了一个“走――停――走”的过程：开头的“走”，可能是在散步，但被路边盛开的紫藤萝吸引住了，于是停下来欣赏；结尾的“走”，意义更深一层――人在紫藤萝的光辉和芳香中领悟到了生命的意义。作者深受鼓舞，于是走向无限的生命支点。这种首尾的回应，很能强化读者的认同感，容易引起读者的感情共鸣。学生受到了很大的启发，积极练笔，写的有模有样。李梦捷是这样写的：（开头）我该怎么办呢？......（结尾）通过这件事，我终于知道如何处理这件事了。刘晶的作文写到：（开头）我没有错......（结尾）我真的没有错。
教学鲁迅的《故乡》时我和学生一起总结主题，了解了作者是在“地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，一个哲理性的语句煞尾，尽情倾诉了自己的美好愿望，热望下一代过上亲密友爱的幸福生活，这正如表示自己的坚定信念，发人深思，感人至深。一开始学生感觉这种写法有难度，我就鼓励他们，先列提纲，把结尾作为重点，学生欣然投入到写作训练中去了。教师也在学生写作时积极点拨。张梦的作文是这样写的“......妈妈每天五点起来给我做早饭，即使自己生病时也能让我及时吃上热乎的饭菜......在我生病时着急哭泣，深夜背我去医院，几次摔倒......为我排解心中的烦恼......（结尾）我的妈妈是如此的勤劳善良慈祥，她是如此的爱我，我怎能不爱她，我生命中最重要的人！”张梦的作文很感人，我都被感动了，我不由得想起了自己的母亲，不能回过神来。该生的结尾是真正起到了揭示主题的作用，引起了全班同学的共鸣。
紫藤萝瀑布篇8
天灰蒙蒙的，秋雨潇潇的下着，我拖着沉重的步子回到家。
试卷上那血红的数字无情的宣告我的失败，老师要求家长签名，我不知道如何向妈妈交待。我看见妈妈那沧桑的脸微微抽动，浊黄的眼布满血丝，当我把成绩单递给妈妈时，妈妈没说话，默默的签上了自己的名字。尽管没有训斥、埋怨我，可比骂我打我都难受，我的心就像打翻了五味瓶，我把门用力一甩，跑到自己的屋里痛哭起来。
当我哭累了，猛然发现窗外房上的小草正在风雨中坚强的挺立着，它虽然弱小，可毫不畏惧。
一幅紫藤萝的画面也随着秋雨缓缓从我心中流过——一株紫藤萝依傍在一株枯槐，爬得好高好高，但是花朵很稀落，东一穗西一串伶仃的挂在树梢，后来索性连稀零的花串也没有了。但是过了些时日，紫藤萝又开花了，而且开的是这样茂盛，这样繁密，紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断的缓缓流向我的心里。
紫藤萝瀑布篇9
环境能改变人的主观意识，同样环境对学生的个性发展也有很大的影响。初中生的思想、行为、品德等都是在不同的环境中慢慢形成的，优美的环境能带给人心灵上的舒畅和安宁。所以，教师应引导学生为创造一个优美的学习环境尽自己的一份力量，例如带领学生到校园中去捡拾果皮、纸屑，或办黑板报，或植树种花等等，把学校装扮成一个美丽、整洁的大家庭，让家庭中的每一个人都感到舒适、愉快。其次就是把所处的小家庭即教室，布置成一个干净、优美、适合学习的环境，在四周可以贴上催人奋进的名人名言或名人画像，当学生一抬头就能看到，就能被名人的语录所激励，这样学生学习起来就会感到无穷的力量，再看着整洁的教室，心情会特别舒畅，就会更加喜欢学习了，这对教师开展愉快教学打下了坚实的基础。
2.利用体态语言，建立愉快的师生关系
初中语文愉快教学是要求师生在课堂中共同来完成的，要使师生共同达到愉悦的心情，因此，良好的师生关系是进行愉快教学的前提条件。在教学中，教师可利用体态语言来向学生传达美好的心情，如真诚的微笑、赞美的眼神等都能拉近与学生之间的心理距离。当某个学生上课开小差时，教师可适当地轻拍一下他的肩膀，做到友好的提醒，这样不但不会引起学生的反感，还会使学生对老师有感激之情，从而建立起愉快和谐的师生关系。除此之外，体态语言还可以运用到新课导入中去，从而营造师生之间愉快的氛围，实现快乐教学。例如，在导入新课《小二黑结婚》时，可以进行以下体态语的设计：当上课铃响过后，教师很庄严地出现在讲台前，然后极其认真地整理好自己的上衣，并检查每一粒纽扣是否还在或者钉错，检查完毕后，再从容不迫地从上衣口袋里掏出一朵美丽无比的大红花，郑重其事地戴在胸前，然后再从上衣口袋里摸出一把精制的小梳子，慢慢地把原本就很光滑的头发又重新理了理，并十分夸张地向后甩了甩头，等一切就绪后，再面带微笑地注视着全班同学，清了清嗓子，大声宣布：小二黑、小芹俩人的结婚典礼现在开始！同学们一下子明白过来，老师搞得这么特别，原来是想模仿结婚的新郎呀，真有趣，顿时教室里传来一片欢笑声，好像正在举行结婚典礼一样，热闹非凡。通过教师形象的体态表演，让学生觉得老师易于亲近，很快就和老师打成一片，从而使师生之间的关系变得十分融洽，使课堂教学变得十分愉快。
3.利用多媒体营造愉快的课堂气氛，提高学生兴趣
紫藤萝瀑布篇10
关键词： 接受美学 文本细读 设问 填空 质疑
阅读教学是提高学生语文素养的重要途径，然而现今初中语文的阅读教学却面临程式化、功利化、无效化的困境。现在的初中语文课堂基本是按解题，介绍作者和时代背景；初读课文，讲解生字词；分析课文，分析结构、段落层次、大意；总结中心思想；总结写作特点；课堂练习或布置作业这几大步骤进行。在该模式下，学生感兴趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者介绍，学生所掌握的不是一种阅读文本的方法，这就大大妨碍了学生对文学作品的分析解读和对特定语言的体验。语文阅读教学的功利性，主要体现在教师对文本的选择和分析上。当前的初中语文，古诗文是讲解重点。对于一些现代的文学作品，大都只抓经典名篇精讲精练，其余的或泛泛而谈，或仅作自读。在作品解读上，很多教师过于依赖教学参考用书，不愿通过细读文本自己提炼。阅读教学无效化，主要体现在学生的阅读表现上。部分学生对文本阅读总是抱有一种本能的抗拒情绪，认为阅读情感再丰富也不及解题技巧的提高来得重要。
接受美学认为，文本是相对理解和接受者而存在的，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学是荒谬的。反之，离开了特定的审美客体“文本”也就没有真正意义上的阅读活动①。就特定的文本而言，教师和学生都是读者，教师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造力。同时，文学文本“不只是表面句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，文学阅读“是读者借助想象创造的一种想象话语，实现文本独特的意义指称，揭示话语背后的隐喻或象征意义”，不同对象的阅读主题在理解和接受文本意义时是不同的。
语文阅读教学就在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力。本文从西方接受美学的角度，从文本细读入手，对上述问题作有益思考。
一、设问引情，填补空白
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在文本阅读教学对话的展开过程中，教师针对文本的情感内涵抛出预设的问题，或者根据学生对文本阅读接受的反应状况随机生成问题，以之为中心任务驱动学生深入探寻文本情感世界。文学文本阅读教学对话是一个具有探险色彩的动态过程，教师的设问起到推动作用，它促进学生更透彻、更显豁地感知文本情感。教师的设问语，应讲究情感修饰，密切联系文本的情感内涵，呼应学生的阅读反应。通过情感渲染，教师的设问语才能更有力地抓住学生对话和交流的欲望，从而把阅读解读引向深入，这是提高文学文本阅读教学有效性的关键。
接受理论强调文学文本是“召唤结构”，有不确定性和“空白”的存在，文本就具有了一种特殊的动力性和开放性，从而促使读者积极地填补“空白”。文学作品的“空白”主要有三种情形：一是作者对一些情节作了合理省略，形成情节空白；二是作者在行文时不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者运用双关、借代、婉曲等修辞手法，形成文字空白。学生可以依据上下文、生活常识、补充资料等，发挥想象，批文入情，涵泳体味，挖掘、填补“空白”②。
试举一例：杜甫《茅屋为秋风所破歌》，诗题中有“为……所”这一句式，教师可以先解题，然后要求学生用这一句式逐节概括内容：茅屋为秋风所破，诗人为群童所欺，茅屋为秋雨所浸，诗人为秋雨所困，诗人为天下寒士所想，这一初读环节既对“为……所”有所了解与巩固，又对文本内容有了全面了解。
二、揣摩感悟，注重细读
阅读要重视对语言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆积而成的，语言文字是表情达意的符号，是思想的载体。阅读就是解读“文字密码”，获得内在意义。阅读教学是在引导学生破译密码的同时，学习作者编制密码的方法，从而培养语文素养，受到思想教育。阅读以语言文字为凭借，读者从语言文字中获取信息后，需要进行两个层面的信息加工，一是把语言文字具化为形象：二是在形象感悟的基础上进行理性分析，获取更深层次认识，即透过现象抓本质。因此，在阅读教学中，首先要求学生细读词语。要求他们对那些自己不懂的字、词或形似字、多音多义字，勤动手查字典、词典以求理解。特别是对那些多义词，更应借助工具书理解词语在具体语境中的含义、作用。课文中的重要字词，教学中要引导学生细读品味。
例如：宗璞《紫藤萝瀑布》中的“流”字贯穿全文。第二段中“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”。此处第一次出现“流”字，紫藤萝像瀑布一样流动，让学生感受到藤萝花开得繁盛，充满活力、动感的特点。第七段“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”此时，藤萝花的光辉，散发的芳香，焕发的勃勃生机给作者带来了“精神的宁静和生的喜悦”，作者的心已经与眼前的花景融成一气，达到物我两忘的境地。第九段“过了这么多年，藤萝又开花了，而且开得这样盛，这样密，紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着，流着，流向人的心底。”“流向人的心底”的是作者的深入思考：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”“它是万花中的一朵，也正是由每一个一朵，组成了万花灿烂的流动的瀑布。”第四处的“流”字与第一处的“流”遥相呼应，既描写出紫藤萝瀑布的花开繁茂壮观特点，又暗示生命长河的永动不息。四个“流”字，把藤萝花的特点，作者赏花时感情和由花引发的人生哲理的思考串联，文脉通畅，凸显主旨。
文本阅读，除了细读词语外，还要细读句子。在阅读教学中，不仅要引导学生注意一些与文章的中心思想有关的句子，而且要学生特别注意体会一些具有深层含义的句子。文章中的有些句子，除有表层含义外，还具有深刻的内涵、深透的意蕴，即深层含义。一般地说，那些能表现文章主旨的，蕴含深刻哲理的，具有象征意义或表达某一思想感情的句子，往往具有深层含义。对于这样的句子，我们应多角度地反复推敲、理解，才能把握文章主题。
体会句子的深层含义，还应联系文章的思想内容，联系作者的写作意***和文章的写作背景，不能任意猜想、主观臆断。季羡林《幽径悲剧》中那一棵毁于愚氓之手的古藤萝“在大白天，只能偷偷地哭泣”“只有哭泣，哭泣，哭泣……”，为何要反复写藤萝的“哭泣”？物本无情，作者把物拟人化，赋予物人之情，古藤萝是真善美的化身，在古藤的哭泣中蕴含对愚氓灭美的控诉，对世人争名于朝争利于市不关注美被毁灭的失望。课文最后：“偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧；所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何，但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。”为何要反复“偏偏”、“奈何”与“永远”？联系文章的写作时间“一九九二年九月十三日”，这一棵藤萝毁于写作时的“今年春天”，“十年浩劫”已结束十五六年，居然还出现“愚氓灭美”的现象，对于灭美的现象世人也不关心，而作者是个特例。反复运用这些词语，读者仿佛听到作者呼唤民众提高爱美护美意识的声音，看到了作者永不放弃揭露悲剧，矢志维护真善美的形象。品读这些句子，加深了读者对灭美现实的思考：作者写悲剧意味着必须消除愚昧，提高全体国民的素质，使真、善、美得到维护和弘扬。
三、点拨领悟，注重质疑
宋代张载提出：“在可疑不疑者，不曾学；学则须疑。”文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟。这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。教师的解疑，要不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当时机。除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更活跃。
在语文课堂中，教师要营造氛围，引导学生与文本对话，与作者交流。苏教版初中课文第一课《为你打开一扇门》的最后一段：“文学确是一扇神奇的大门，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”初读很顺口，课堂中我让学生再读读，想想，把修饰性的词汇去除，找句子主干：“文学是门”，问题就出现了，有了问题怎么解决？再读文本，从文本中找解决问题的答案。根据前文内容可知：门里有不了解的世界，文学也是一个未知世界，有着大自然和人世间新奇美妙的景象。最终，学生把这段文字改成了：“文学确是一个神奇的世界，只要你走进这扇文学之门，就不会空手而归。”或“文学之门的确是神奇的，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”这篇课文是节录，最后一段原文中也没有，这样的小小改动不会冒犯作家。
阅读对话中，学生对文本的接受与反应，对同伴、教师的阅读认知的反应所产生的疑问，往往有疏、密、深、浅、正、误之别；教师面对学生的“疑”，要经过判断、比照、筛选，从中发现有深度阅读价值的“疑”组织对话，以加深学生对文本情感内涵的理解。
如韩愈的《早春呈水部张十八员外》这首诗，一些学生小学时就背诵过，题目是《早春》，初一课本里同一首诗，题目多了“呈水部张十八员外”，有学生就提了这样的问题：同一首诗，为何有两个题目？早春，读之朗朗上口，为何初中课本要在诗题上多加几个字？如何解决问题？还是“读”。读“早春”，读“早春呈水部张十八员外”，理解“呈”的意思。当学生理解“呈”字的意思是“呈送”时，就有学生回答了，小时候读这首诗只关注早春美景“草色遥看近却无”，现在完整的诗题除了告诉读者诗歌描绘早春之景外，也告诉了读者诗人写这首诗的目的：诗送给张十八员外，希望好友走出家门，感受早春气息，珍惜早春这最美好的时光。
以上是从接受美学的角度，从文本细读入手，从“设问引情，填补空白；揣摩感悟，注重细读；点拨领悟，注重质疑”三个方面，对阅读教学中存在的问题作的一些思考，抛砖引玉，希望同仁能够见仁见智。
注释：