学文网化学选修知识点总结例1
随着2006年福建省进入到高中课程改革，至今已有4个年头了。也已经历了2次我省自主命题的高考化学科的检验。面对着新课程带来的新形势，我们应该怎样理解、消化这几年新课程理念对高考的影响，进而指导我们进入到下一轮的高三化学复习当中去呢？总复习中如何做到既符合新课程的理念又保证复习的有效性?必修和选修教材、必考和选考内容如何整合复习?那就应当从新课程的课程结构、考试范围、以及考生的水平现状对高考化学复习进行充分的分析，从而理出新的思路。
一、从新课程化学科的课程结构入手
福建省高中新课程对于化学科的教学安排一共分为2个必修模块和6个选修模块。结合近年来全省各地的选择情况，几乎趋于一致：《必修1》、《必修2》，外加选修《化学反应原理》与《物质结构与性质》、《有机化学基础》。对于我省大多数学校而言，教学进度的安排也比较接近：高一上学期学习《必修1》；高一下学期学习《必修2》；高二上学期学习《化学反应原理》；其余时间灵活安排《物质结构与性质》、《有机化学基础》。
课程的安排是与每个模块的特性所决定的：必修是基础、选修为拓展。《必修1》主要是以元素性质为主，因此融入了较多的实验、性质讨论以及化学方程式；《必修2》介绍了简单的化学反应原理外带介绍了简单的有机物，相对来说，需要记忆的东西少了，需要理解的东西增加了。三个选修模块中，《化学反应原理》又居于首要地位，它是《必修2》知识的深入递进，较为深入的理论分析需要学生有一定的理科思维能力、推理能力、计算能力。《物质结构与性质》、《有机化学基础》则是对必修模块中的晶体知识、以及有机物等知识的深入探究和递进学习。
大多数学校能够在进入高三后开始化学科总复习。一整年的系统复习，首先应当建立在对前两年课程学习的正确认识之上。哪些模块需要强化记忆、哪些模块需要强化理解、哪些模块是复习重点、哪些模块是复习难点。只有在对各模块都充分分析、了解的基础之上，我们的复习才会重难突出、主次分明。
复习策略：
强化对《必修1》的元素、化合物的性质、包括方程式的记忆，强化对演示、分组实验的感官认知和理解分析。例如：《必修1》中钠元素性质的复习，可以通过浮、熔、游、响、红的“五字经”来加以概括、记忆，由此再推到出方程式，进而强化了有效记忆。
针对《必修2》（除有机部分）的复习，则完全可以融入到《化学反应原理》模块的复习当中。将过去学过的知识加以整合、理顺从而强化理解。例如：运用《化学反应原理》中平衡常数K的知识，强化对《必修2》中平衡移动、强弱电解质等知识的理解和掌握。
《物质结构与性质》、《有机化学基础》也是必修知识的深入和提高，因此在复习时同样应当强化知识的理解和整合。例如《物质结构与性质》中涉及的电负性问题，就可以和《必修2》中的元素周期律加以整合，强化理解。还有《有机化学基础》模块中涉及到的苯的共面问题、不饱和键加成问题，都可以与《物质结构与性质》中的“π键”知识整合。2009年福建省高考理综卷第30题，也印证了这样做的必要性。
二、从考试范围入手
《考试说明》每年都会修订，许多老师都会很有针对性的进行比较、从而得出所谓的“热点”，在这里就不再多言。这里只是从大方向上提出一些思路。
我省的高考化学科考查模式，内容包括了前面讲到的2个必修模块加3个选修模块。但真正落实到考查的具体要求，基本上可以这样概括：必修必考、《化学反应原理》不考“熵”、《物质结构与性质》和《有机化学基础》选模块考内容也较课本要求容易一些。
高考的公开性、选拔性模式决定了它是一场有一定难度，但又要照顾到大多数考生情绪、社会观感的考试。简而言之，就是一场平均分在65-70分的百分卷考试，考个六七十分不难、但要想考个90来分就未必那么容易了。这样的考试模式，就决定了我们复习的方向，将是“有的放矢”。只要了解好它“易”在哪、“难”在哪，问题就迎刃而解了。
复习策略：
首先解决“易”，哪儿“易”呢？必考范围的有机内容“易”，从2010年的全省各地质检到高考，有一两道选择题确实“易”，主要考察一些简单的“识记”内容和非常简单的化合物性质。
还有哪“易”呢？“选考题”，没错就是“选考题”！一场考试要想让两个模块等“分值”容易，但要想让它们“等难度”谈何容易！那么，解决方案只有一个，降难度！降到让绝大多数人都拿到绝大多数的分数，这不就“易”了么？！纵观2年来的质检、高考题，这道选考题尤其是结构的选考题，考生得分率一直远高于其他大题，也说明了这一事实。
所以要大力鼓励学生们“迎易而上”，不追求难、怪、深，只要深入理解新课程精髓，把握知识要点，就定能全取13分！
有“易”总有“难”啊，“难”在哪呢？“难”就“难”在《化学反应原理》，因为它是《必修2》（除有机外）的深入，是必考3个模块中最重理解的模块，自然也就是众多考生眼中“最难”的一块了。那么，这自然也应该成为我们复习中的重、难点。
三、从考生入手
高考的选拔，决定了高考化学试题特点。试题特点要求考生具有较扎实的“三基”（基础知识、基本技能和基本方法），同时也要求考生具备一定的应用和解决综合问题的能力。而咱们的考生，或者说是学生，在应试教育的模式下，普遍存在着一些学习上的缺陷。“被动学习、效率不高、不善总结、解题不规范、表达能力差”。面对这样的现状，新课程理念下的老师，不应一味的抱怨，而应该对学生一一把脉，开出“药方”。应当把“教育”和“教学”有机的统一起来而不是将其割裂，同时，应当看到新时期的学生身上所独有的新特点，以其之长攻其之短。并结合我们化学科的特点，有效地实现复习的效果。
复习策略：
“90后”的学生好奇心强、探究能力也很强。利用总复习的大好时机，强调基本知识“回头看”，把学得的知识“系统化”，把一些实验让他们亲手施行一遍，是最好的选择。一来他们知识已经相对完善，实验效率高，二来通过实验，加深了学生的感官认知和有效记忆，以情景“统领”知识，突破教材知识板块的“封锁”，把被动学习为主动学习，何乐而不为呢？
针对不少学生不善总结的毛病，其实可以利用他们善于模仿的特点。例如：针对文字描述的主观题，我们可以让学生大量的模仿别人的标准答案，从而模仿出“语感”，进而能够自主的发挥。谁说我们的学生不会总结呢？！
学生科学素养的培养不是靠短期的强化可以做到的，应该贯穿高中化学三年教学的始终，应落实于整个中学化学教学过程中，在高考总复习过程中也要注意培养。同时也注意培养学生的“创新思维”能力，在形成一定“思维定势”提高解题速度的同时，也要注意变通打破思维的完全定势。
总之，高考的复习，我们不应陷入应试教育的泥潭当中。要充分把握住新课程的理念，给学生一个思路，给老师一个空间，双方配合，有的放矢，让我们用最有效的学习赢得人生最大的成功！
参考文献：
1、王祖浩《化学l》江苏教育出版社2006
化学选修知识点总结例2
【中***分类号】G642
基金项目：东北林业大学重点课程建设基金资助
高中化学新课标对理科学生规定必修两册，选修三册，推荐选修物质结构与性质（选修3）、化学反应原理（选修4）、有机化学基础（选修5）。但近两年在教学中发现学生选修内容与推荐的并不完全相符，最明显的是选修有机的就不选结构，选结构的不选有机。造成大一学生中学化学基础差别较大，对大学的无机化学教学提出了更高的要求。针对这样的情况，在无机化学教学中，我们更加注重过程，我们尝试了更加注重课堂教学的历史性、系统性和细致性，以及注重归纳、总结、复习，注重作业、考试、辅导答疑等各环节的教学方式，收到了较好的教学效果。
1.课堂教学注重历史性、系统性和细致性
1.1 注重课堂教学的历史性和系统性
教师讲授知识注重历史、系统地讲解。如讲酸碱理论，从人们对酸碱的认识讲起，讲拉瓦锡、戴维对酸碱的定义，讲阿仑尼乌斯提出的电离理论才首次赋予酸碱以科学的概念，从酸碱组成上定义了酸碱，但有缺陷，并且只能应用于水溶液中，所以又提出了质子酸碱理论、溶剂酸碱理论、电子酸碱理论等。重点讲质子酸碱理论，讲它的优点，也指出其不足。对质子酸碱理论解释不了的问题可以用电子酸碱理论，但电子酸碱理论也有不足之处。再如讲原子结构，要从人们对原子结构的认识过程讲起。道尔顿提出原子论时，认为原子是实心的，没有结构。但后来发现了电子，电子带负电荷，原子是电中性的，原子中一定有带正电的部分，才提出原子是有结构的。讲汤姆逊、卢瑟福、波尔原子结构模型能够解决的问题和解释不了的问题，到最终提出原子结构的波动力学模型[1]。这样从历史的角度、从人们认识事物的角度去讲解知识，使学生对知识有由浅入深的、知识是不断发展的认识，能够对知识的本质认识的更加深刻。
讲授知识注重知识的前后关联。讲授溶度积规则时，明确指出这部分内容就是化学平衡中讲过的化学反应方向的反应商判据在沉淀溶解平衡中的应用。这种讲解方式，既复习了前面的知识，又让学生对新知识不感到陌生，接受起来更容易。
1.2 注重课堂教学的细致性
课堂教学要更加注重细致性。如氧化还原这一章，讲电极电势的应用，把电极电势的应用细分为十一个方面的应用讲解。电极电势分别可以应用在（一）判断氧化剂、还原剂的相对强弱；（二）对于给定的两个电极，确定原电池的正负极；（三）计算原电池的电动势；（四）判断氧化还原反应的方向；（五）判断氧化还原反应的先后次序；（六）选择合适的氧化剂或还原剂；（七）正确书写氧化还原（电池）反应方程式；（八）判断氧化还原反应进行的程度；（九）计算弱酸的解离平衡常数；（十）计算难溶电解质的溶度积常数；（十一）计算配合物的稳定常数[2]。
这样的讲解使学生对知识的掌握更加系统和全面，使学生学会探讨式、研究式学习，学会思考问题。
2.注重归纳、总结和复习
在教学过程中注重归纳、总结和复习，加深学生对知识的深层次的理解。
2.1 归纳、总结，找出重点
在教学过程中，教师注重归纳、总结，找出重点，并以最简单的形式呈现出来，如公式、表达式或表格。如化学热力学这一章，总结出重点就是吉布斯赫姆霍兹公式，以公式的形式呈现出来。再如原子结构这一章，重点是写出原子核外电子的排布，以表格的形式呈现出来，列出的表格包括原子序数、电子结构式、价电子结构式，元素所在的周期、族、区。沉淀溶解平衡这一章的重点是，溶度积表达式和溶度积规则，以表达式的形式呈现。
2.2 向前追溯、回顾和复习
以总结出的公式、表达式或表格为起点，向前追溯、回顾和复习，使学生对整个知识体系有全面的了解、掌握，融会贯通。如从电子结构式如何写出的，追溯前面的近似能级***，用量子数描述原子轨道，量子数是如何得到的，追溯到量子力学描述原子核外电子运动状态的薛定谔方程。这样向前追溯、回顾、复习，对没学过的学生能加深理解，对学过的学生能巩固提高。
2.3 拓展知识，注重运用
以公式、表达式或表格为起点，拓展知识。如判断化学反应方向，标准态时可用标准态的吉布斯自由能变（rGmθ）进行判断；非标准态，给出化学反应等温式，计算任意状态时的吉布斯自由能变（rGm）再判断。讲原子结构，从元素的电子结构式和价电子结构式，进一步讲到元素所在的周期、族、区，再讲到元素的性质和周期性变化规律。这样讲解，使学生对知识的了解一步一步深入，并且让学生了解所学知识在哪些方面有应用，激发学生学习兴趣。
3.注重教学的其它各环节
除重视授课环节外，对其它各环节也都予以足够重视。
3.1 通过问卷做好了解摸底工作
第一次上课阐明本课程的主要内容，让每个学生了解本课程概况，需要哪些准备知识。让每个学生填写高考总分，化学分或理科综合分，数学分，对化学学习是否有兴趣，高中化学选修的是哪部分内容，对本门课程有什么希望、要求，希望老师如何授课。
3.2 进行小试了解学生对中学化学内容的掌握情况
虽然有高考的分数，但学生对不同内容的掌握并不平衡，学生对自己的掌握情况也不十分清楚。通过有针对性的考试了解还是一个有效的办法。跟学生说明这个考试不算成绩，成绩只说明以前的掌握情况，从现在开始一切都来得及，增强学生学习的信心。
3.3 增加阶段和期中考试
每一章留出10分钟考试，增加阶段和期中考试，强化学习效果。这种做法，看似增加了学生负担，但实际是减小了期末学生的压力，避免期末一次成绩不佳，影响一学期学习成绩。
3.4 加强反馈和个别辅导答疑
对于作业、考试成绩不好的学生，加强督促，有针对性的辅导答疑。
3.5 按层次教学
对于没学过的学生讲基础，指出要掌握的程度，对于学过的，要增加新内容，如讲杂化轨道理论时，对于没学过的学生只要求基本的掌握，而对学过的学生增加对有机化合物结构的分析，为进一步学习打下基础。
4.结语
通过注重课堂教学的历史性、系统性和细致性，以及注重教学的各个环节，学生的成绩都有一定程度的提高，一方面表现在学生期末的成绩比入学时有提高，另一方面是不及格的人数大大减少。希望通过这样深入细致的教学方式，教会学生自主学习，为今后进一步学习打下良好基础。
化学选修知识点总结例3
我国基础教育改革正在不断的深入中，2007年1月22日，陕西省教育厅印发的通知《陕西省普通高中新课程改革实施方案》中指出，自2007年秋季开学起，普通高中学校全面进入新课程实验。现如今运用新教材进行高中教学也有一轮有余，对于选修与必修课程的设置，通过教学一线的实践之后，使得我们对其两者的关系有了更深层次的认识。 根据《普通高级中学化学课程标准》，高中化学课程由若干课程模块构成，分为必修、选修两种。其中，必修包括2个模块；选修包括6个模块，是必修课程的进一步拓展和延伸。每个课程模块2学分，36学时。必修2个模块为：化学1、化学2；选修6个模块为：化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学。上述模块从不同的层面和视角建构内容体系，有关科学探究能力和情感态度与价值观等方面的目标在各模块中都有所体现。模块从总体上可以大体分为两类：即必修部分与选修部分。课程由必修与选修两者构成是课程改革直接成果之一，也是人们关注的重点之一。
按照高中化学新课程的模块构成，普通高中化学标准中对于课程模块选择建议中提到：“鼓励学生尤其是对化学感兴趣的学生在修满6个学分后，选学更多的课程模块，以拓宽知识面，提高化学素养。建议有理工类专业发展倾向的学生，可修至8个学分；有志于向化学及其相关专业方向发展的学生，可修至12个学分。”不论选择文史类专业发展的学生还是理工类专业发展的学生一般都要完成必修模块化学1、2的学习，由于学生尤其是老师对必修模块在目标定位、教学功能、教学内容、学习方法等方面的认识不到位，教师在教学过程中有时会出现处理教材的深浅度不易把握的现象，学生在接受过程中会出现一时不能适应的情况。在实际教学中，有许多教师总感到必修模块所涉及的知识点只是点到为止，教材讲的不够详细，很多重要部分都需要学生自己探究，而没有现成的固定答案，并且知识点非常零散没有逻辑顺序不成知识体系，达不到高考的要求，尤其是与选修课程中重叠的知识点授课更难。在教学过程中，自觉不自觉得拓展教学内容加深教学难度添加选修内容，但是却发现讲多了学生听不懂课时也不够，讲少了又担心没有让学生知其然又知其所以然，使学生吃了“夹生饭”，造成了课程越改越难教，越改越难学的现象。这些现象说明，在教学过程中，我们要更加注重必修课程与选修课程很好地结合起来，妥善处理好两者的关系，做好必修与选修的衔接工作。
之所以在选修和必修的衔接中出现这样的问题，其中一个原因是：我们在做事情的时候之所以会选择其中一种方式而摒弃另外一种方式，这都是由于我们在潜意识中遵循着后果逻辑和合适逻辑。后果逻辑使得我们衡量采取某种方式可能带来的后果，如果结果是有益的，则我们就采取这样的行为方式。合适逻辑遵循着选择行为服从规则的原则。选择那些符合自己所处的角色和社会的规范和大众认同的价值观等的行为方式。每个学生都不可避免要面临高考的评价，这使得学校教师在教学中将行为结果指向高考，所以在教学的过程中就不自觉的将高考的难度作为授课所要达到的要求。另一方面，在学校教学中，总存在着看齐的现象，如果其他老资历的老师或者上一届的老师将课程难度拔高，那么在自己教学过程中就默认了这样的拔高要求，服从整体的课时安排和内容处理。
在处理相关问题的策略中要注意一下三个问题：
一、重视过程，理解学习是一个持续的螺旋上升的过程
为了扭转潜意识的行为选择，首先就要对学习有一个明确的认识。学生的学习是一个不断建构的过程，学生需要时间将所学的知识内化到自己的认知结构中，只有将学生自己的认知结构搭建牢靠，才可以在原有基础上进行新知识的学习，就如同花时间一层一层砌出来的高墙会比较牢靠，仅有一块砖叠加一块砖磊到同样的高度，轻轻一推就容易全部倒塌。在必修一与必修二的学习即高中第一年的学习中，并不需要达到高三面对高考时的要求。明确学习是一个持直接之以恒，螺旋上升的过程。
二、研读课程标准，关注学生在各个阶段的学习目标
在《普通高中化学课程标准》中对于各个模块所要达到的学习目标都有这具体的要求。标准中对目标要求的描述所用的词语按照学习目标的要求分为不同的水平。《普通高中化学课程标准》应该是教师在教学中所遵循的最根本的文件。这是国家对基础教育所做出来的要求，每个教师都应该按照《普通高中化学课程标准》，恰当的把握必修模块教学的难以程度，不随意加深知识难度，也不将选修中的知识内容提前到必修中教授。明确必修课程与选修课程的设计思路是不同，必修课程体现的是高中化学课程的基础性，面对的是所有学生，是为学生科学素养的发展和高中阶段后续课程的学习打基础的。选修课程考虑到学生个性发展的多样化需要，更好的实现课程的选择性，深化学科的知识与技能。
三、熟悉教材，处理好必修与选修的关系
必修模块的学习是选修模块的基础，选修模块的学习是必修模块的延伸。两者彼此***但又彼此联系。为了掌握好对教学内容难易程度的把握，就应该熟悉必修和选修的教材，尤其是有重叠知识点的内容。要熟悉相关知识点在必修与选修中的呈现的区别与联系，做到心中有数，只有这样才能在确定教学难度上做到有的放矢。通过对教材的解读，把握必修内容与选修内容的特点，设置合理的学习目标，采取适宜的教学方式，达到有效的教学。
通过上述的分析，希望教师能够重视化学课程中必修部分与选修部分的衔接问题，在教学过程中能够把握好两者的关系，选择适合的难度进行教学。发挥好课改精神，提高教学效果。
参考文献：
[1]March, J. G. A primer on decision making, New York: The Free Press. 1994
化学选修知识点总结例4
有机化学是化学中极重要的一个分支，是一门与生活联系非常紧密的学科。生活中有机化合物无处不在，人们的衣食住行所需要的物品，如医药、有机肥料、食品、炸药、香料、塑料和一些建装修筑材料等都是有机化合物。人体是一个有机体，随着科学的不断进步，有机化学学科对于人类征服疾病如癌症、控制遗传、延长寿命将起到巨大作用。所以学习有机化学和了解有机化合物性质对提高人们的生活质量和人类对物质世界的认识都有着至关重要的意义。
但是自从2006年9月我省进入高中新课程实验以后，高中的有机化学教学“岌岌可危”，这不是耸人听闻。有机化学教学这种现状产生的原因是什么？我们要怎样改变已经边缘化的高中有机化学教学？在2016年我省高考并入全国命题的背景下怎样做好高三有机化学总复习，笔者想从以下三个方面谈谈个人的看法。
一、新课程实验背景下有机化学课程设置、高考考试方案与我省教学情况
新课程实验实施以来，高中化学学科由两本书、两个体系（无机化学与有机化学）变成两个必修模块（化学必修1、化学必修2）和六个选修模块（化学反应原理、物质结构与性质、有机化学基础、化学实验、化学与技术、化学与生活）。化学中重要分支的有机化学知识安排在《化学必修2》与《有机化学基础》选修模块，前后配合教学。根据我省高中新课程实验方案，高考必做题出自《化学必修1》《化学必修2》《化学反应原理》模块知识，选做题出自《有机化学基础》和《物质结构与性质》选修模块知识。考生要完成化学必做题以及二选一的选做题。所以高考理综化学卷的有机化学知识考题出现在试卷的两个地方，一是试卷Ⅰ的必做试题，二是试卷Ⅱ的选做试题。这样就产生两类考生：（I）类考生以“物质结构与性质”为选做题，高考只考有机必做题不考有机选做题；（II）类考生以“有机化学基础”为选做题，高考既考有机必做题，又考有机选做题。
自主命题的我省高考理综化学卷的特点是：两道有机化学试题，一道是有机选择题（必做，6分），一道是有机选做题（选做，13分）。由于以《有机化学基础》模块知识命题的选做题，结构复杂，考点多，试题的答题点一般前后有关联，回答时容易造成失误，其题目给考生的总体印象难度高于“物质结构与性质”选做题，从这几年我省考生化学选做题的答题情况看：90%考生选做“物质结构与性质”选做题。
考生不选“有机化学基础”选做题，有机化学的必做题又是一道简单选择题，在应试教育思想还在校园中挥之不去的情况下，其结果是：高中有机化学的教学受到严重影响。目前我省高中有机化学教学的现状是什么？大部分学校《化学必修2》的有机化学教学“草草过场”，《化学与生活》（一般学校此模块教材都不订）模块教学“青蜓点水”，高三有机化学总复习是根据高考考试说明有机化学必做部分考什么复习什么。
2016年我省高考将并入全国命题范围，全国卷理综化学卷有机化学试题在必做题中分布增多（必做部分：有机选择题平均1.5题，26、27、28填空大题往往以有机物作为试题背景），我省必须改变当前有机化学的教学状况与复习办法。
二、基于选择不同选做题的两类考生的高考复习方案
重视公众有机化学的科学素养，培养或吸引更多学生加入有机化学研究的行列，提高高中课堂有机化学教学有效性势在必行。从学校、教师、学生三方面考虑，从有效教学的角度对这两类考生应该采取复习框架相同，复习要点、要求、时间不同的方案。结合高中化学课程有机化学教学要求和高考考试大纲有机化学考点，构建有意义的有机化学知识链，开展高三有机化学总复习，具体见表1。
说明：（I）类考生以“物质结构与性质”为选做题，只考有机必修不考有机选修。（II）类考生以“有机化学基础”为选做题，既考有机必修，又考有机选修。
* 有机化学实验复习可并入高三总复习“化学实验专题”。
三、高考有机化学选做题的难点突破
高考有机选做题的题型怎样？命题有什么特点？难点在那里？教学中要怎样突破难点？分析2010-2015年全国I卷理综化学有机选做题，发现有以下两个方面 特点：
1.有机选做题命题常以有机新材料、医药新产品、生活调料品为题材，以框***或语言描述为形式，主要考查有机物的性质与转化关系、同分异构、化学用语及推理能力。设计问题常涉及官能团名称或符号、结构简式、同分异构体判断、化学方程式书写、反应条件、反应类型、空间结构、计算、检验及有关合成路线等。
2.有机推断题所提供的条件有两类：一类是有机物的性质及相互关系（也可能有数据），这类题往往直接从官能团、前后有机物的结构差异、特殊反应条件、特殊转化关系、不饱和度等角度推断。另一类则通过化学计算（也告诉一些物质性质）进行推断，一般是先求出相对分子质量，再求分子式，根据性质确定物质。至于出现情景信息时，一般采用模仿迁移的方法与所学知识融合在一起使用。推理思路可采用顺推、逆推、中间向两边推、多法结合推断。
下面以2015年全国I卷38.[化学――选修5：有机化学基础]（15分）为例说明解题过程（试题略）。
本题的考点是：有机物分子结构，有机化学基本反应类型；有机合成路线设计。此题目学生“怕”在那里？难在何处？“怕”在有机合成路线步骤多、过程复杂。“难”在分析推断各步骤时，如果卡在“一步”或错在“一步”，都会影响试题答案的正确性。事实上此题若能采取以上介绍的分析法，即直接从反应物官能团、前后有机物的结构差异、特殊反应条件、特殊转化关系、不饱和度等角度， 推理思路采用顺推、逆推、中间向两边推、多法结合推断等，不难推断试题的各步反应。
（1）步骤①⑤，从乙炔与丙酮分子含有碳碳或碳氧不饱和键，且反应前后元素原子个数不变，判断该步骤发生加成反应。
（2）步骤②⑧根据反应物由反应前的小分子变成反应后的高分子，且有不饱和键，判断该步骤发生加聚反应。由此可推出C4H6O2分子烃基处有一个双键。
（3）步骤③根据反应物分子有酯基，反应是在酸性溶液条件下进行，判断发生酯类水解。
（4）步骤④根据产物是聚乙烯醇缩丁醛，说明该步骤是聚乙烯醇与丁醛的缩合反应，则D为CH3CH2CH2CHO。
化学选修知识点总结例5
在课程设置上，根据高中语文教育的目标要求及语文学科的特点，整合学生的经验和语文学习的内容，高中语文新课程采用了模块设计方式，设置了必修课模块和选修课模块，构成了相对完整而又相对***的学习单元。较之以往的单元式设计，课程的模块化设计具有更强的综合性和相对***性，使语文学科内部的结构有了重大突破，这就要求建立综合性的内容体系，通过模块的综合化实现课程内容的整合。在必修课与选修课之间，模块与模块之间，建立合理的逻辑关系，对现成的教材进行适当的调整和增减，创造性地理解和使用教材。
一、对必修与选修教学的困惑
实施必修和选修教学，教师首先面临的一个问题是必修模块与选修模块的教学究竟有什么不同。必修课与选修课的区别在于必修是基础，要普及；选修是发展和提高。选修课的学习要求更高一些，课堂教学的容量应更大一些。然而由于高中必修课的教学时间太少，因此很多教学目标尚未落到实处，学生的基础还比较薄弱，而选修教材的课文事实上难度太大，数量太多，学生连基本的理解都未解决，何谈实现选修课鉴赏和探究的目标呢？自主合作的学习方式费时太多，所以在选修教学的实践中不少老师难以舍弃传统的必修课讲授式教学。
由于当前教学的实际困难，绝大部分学校都不可能实现真正意义上的选修，选择性已经打了折。不少选修课的内容学生不喜欢，然而却必须学。对此最有力的观点是，学生总是不成熟的，他说不喜欢不代表他真的不喜欢，而是需要老师的引导，因此限定选修也是十分必要的。学生不成熟，需要老师为他们作出判断和选择，这是符合目前学生的学情的。
从理论上讲，选修课不能上成高三的复习训练课、语文知识专题课、语文学术研究课，也不能上成架空的人文课，它应该在发展学生审美能力的同时，加强基础知识的落实和基本能力的训练；教师既不能把课上得太传统、太死板，又不能片面夸大学生的主体地位；既不能以知识为本位，又不能抛开基础引申和发挥。总之，选修课的教学尤其需要在基础性与选择性，人文性与工具性，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等各种关系之间寻找一个合适的“度”。
二、必修课教学中“阅读鉴赏”与“表达交流”的整合使用
新教材遵照语文学习的规律，用语文的基本要素构建模块化的教学系统。一方面是“化整为零”，把整个教学内容系统分解成不同模块，另一方面“聚零为整”，在教学及学生使用学习中，各个模块可以灵活组合。以下我结合课文实例就“阅读鉴赏”与“表达交流”部分的结合使用作论述。
1.“表达交流”对“阅读鉴赏”内容的拓展应用
“话题探讨”——以简括的语言归纳及总结出有关的写作规律。如1册“写触动心灵的人和事”中的话题探讨，其中所点拨的“从生活中感受到那些令人心动的东西”，这是对本册第三单元中课文选材的规律性的简述。“写法借鉴”——这是“话题探讨”的延续，是对其知识的拓宽。如1册“写触动心灵的人和事”的“写法借鉴”中，对“话题探讨”中的“令人心动”的提法从几方面做了进一步阐述。“写作练习”——这是对前两个板块中论述的写作知识的延续，是对其的应用操作。这部分用材料作文和话题作文的形式，便于学生发挥。从以上不难看出，“表达交流”部分中的三个板块之间的联系密切，形成一条龙的写作训练模式，而且与“阅读鉴赏”部分吻合。在教学中应注意这些联系点。
2.注重阅读与写作的密切联系
把阅读作为写作的基础，引导学生从范文中探究写法，从中学习“应该怎样写”。这些范文，阅读教材文本也是写作的范本，如1册“表达交流”中的专题“写触动心灵的人和事”“写人要凸显个性”“写事要有点波澜”可以与“阅读鉴赏”第三单元范文对应。
三、选修教学中对单元整合教学的再思考
1.研读教材要有整体意识
选修教材的难度大，容量大，若以传统经验和传统方法教，则必然教不完教材。上选修首先要以整体意识研读教材，通览整个单元的全部内容。如可以由课后“导读”、“思考与探究”及单元总结得到对单元的深入认识，明确本单元教学重点。高考并不依据某一种版本的教材，只有教会学生学会学习，提高学习能力，他们才能举一反三地应对考试。教师应该思考用什么方式教完教材，通过教学，学生是否产生了解决问题的兴趣，是否懂得用什么方式思考问题，通过什么途径可以解决问题。在某个领域的学习中，学生只要有了一些涉猎，能突破一些重点内容即可。如果不顾学生语文基础的实际，不顾及学生的学习心理，以必修课的形式赶进度，以教完教材为目的，又或者好高骛远，就只会成倍地加重学生负担，使他们产生厌学心理，教学效果必然不佳。
2.科学有效地用好教参
“教参”即教师教学用书，它不仅为教师的教学提供了丰富的参考资料，而且仔细读它会加深对教材的理解，从中明确教学的重点，也能得到探究的启发。但是教参的资料太多，教师在使用教参上的资料时，必须进行筛选和整合，将相似的观点归类，将精华之处凸显出来加以吸收。一些“相关资料”是值得细读的，也许能启示教师引导学生做相关的探究。另外，教参上的资料多半是摘自专业的学术研究书刊，其设定的读者对象是学术研究者，其中有许多专业术语，并且有些表述是云里雾里的。教师要将其重新措辞加以呈现，使之通俗易懂，简洁明了，使学生好读易记。
3.因材施教调动学生主体参与
化学选修知识点总结例6
每年的11月份，学业水平测试便进入复习阶段。如何把握复习内容和方法，使学生获得A级水平，笔者认为，应着重在“三轮”上下功夫。
第一轮：对照考试说明，梳理知识要点
每年的考试说明，一般在年底（即12月份）才能分发到复习教师手中，而进入总复习一般又常在11月份。为了针对性地组织有效复习，此时可先参照去年的考试说明，对必修课本先行梳理。一轮复习一般安排在11月份至第一学期结束。
对必修1内容，主要从分类的角度去总结相关内容，其中包括：化学反应分类（包含四大基本反应类型、离子反应、氧化还原反应）；化学物质分类（包含Na、Al、Fe、Si、Cl、N、S的单质与化合物及分散系等）；化学实验分类（包含物质的检验与鉴别、物质的制取装置、物质的验证装置）；化学计算分类（包含物质的量、物质的量浓度、化学方程式等方面的计算）。对必修2内容，主要从结构决定性质的角度去总结，其中包括原子结构与元素的性质、元素在周期表中的位置与化学键的类型；物质的结构与能量变化、电子的转移与原电池、化学反应的速率与限度；单质的结构及活泼性与金属与非金属冶炼方法的选择。当复习选修内容时，新的考试说明一般已到学校。此时，则要求结合当年的考试说明及近三年的考试知识点，针对性地强化选修内容中的必考知识点，而不能像必修内容那样面面俱到。一是分值不高，二是时间有限，三是考题知识点明显。
第二轮：对照历年试卷，把握解题方法
第二轮复习一般安排在第二学期开始的前三周，其主要目的是让学生熟悉考试题型，归纳出解题方法。如离子方程式正误判断技巧为三看：即一看反应物和生成物是否正确或拆分是否正确；二看方程式两边电荷是否守恒；三看方程式两边原子个数是否守恒；再如离子共存题分析技巧，先看共存条件，如，无色、强酸性、强碱性，后逐项分析。
一般来说，学业水平测试的题型具有连续性，复习迎考不在于猜题押宝，而在于把握解题的方法与技巧。有部分试题主要考查学生的识记能力，如，考查选修1（化学与生活）内容的第24（A）题、考查物质用途的选择题等。此类试题在复习时，教师必须将相关的知识总结出来呈现给学生，让学生在理解的基础上去记忆。
第三轮：对照学生弱点，加强针对训练
第三轮复习一般为考前2～3周，其主要目的是帮助学生找出薄弱环节，并对薄弱环节进行针对性训练。此时训练试题主要来自于一、二轮中的常见错误题型。为了让学生准确认清易错点，教师还应将相关知识归类列出，逐点使学生弄清。
有关22.4 L方面的试题是学业水平测试的热点题型，此时要
让学生明确，当题中出现22.4 L时，其一要注意温度、压强（即是否为标准状况）；其二要注意物质的状态，对标准状况下，22.4 L非气体（如水、苯、SiO2、SO3等），其物质的量不是1 mol。又如，化学能与热能，既要让学生知道常见的吸热反应：CO2+C 2CO（化合反应）；
化学选修知识点总结例7
1. 调整选修教材的顺序
在必修2之后就进行选修5的教学，有利于知识体系的构建和形成。我们学校的教材配备顺序是在必修2学完后，马上进行选修4《化学反应原理》的教学，这样的安排，有它的科学性和合理性，但也有一定的弊端。我觉得在必修2学完几种重要的有机物之后，就进行选修5《有机化学基础》的教学，有利于有机化学知识体系的形成，也有利于学生归纳总结、逻辑推理能力的培养和提高。
2. 贯串突出“结构决定性质，性质决定用途”的主线
有机化学强调“结构决定性质，性质决定用途”的思想，学生在学习有机化学的过程中应体会到这种思想，为后续的各类有机物的学习搭建一个理论平台。那么，如何帮助学生搭建这个平台，就是我们在课程教学设计中始终要关注的核心问题。教师在教学中要处理好物质结构与有机化合物性质之间的关系，结构理论指导性质，性质帮助理解结构，由典型有机代表物的结构和性质推测出同系化合物的性质。
例如，在必修2中，学生已经学习了甲烷、乙烯的结构和性质。在“烷烃和烯烃的结构和性质”教学中，教师可先从复习必修2知识入手，通过结构和化学反应类型对比归类，将甲烷、乙烯的结构和性质迁移到烷烃和烯烃，进行甲烷、乙烷和乙烯的结构和性质对比，并以此推广到烷烃和烯烃的结构和性质的相似性、递变性和差异性的对比。通过本节课的学习，使学生意识到“结构决定性质”是今后研究有机化合物的重要方法，知道分析有机物的结构，首先要分析官能团的结构特点，其次要考虑官能团与相邻基团的相互影响，在此基础上，可以推测有机物的性质。
3. 充分利用探究实验，切实做好衔接教学工作
化学是一门以实验为基础的学科，在教学中改变传统的实验授课方式，倡导学生主动参与探究实验教学模式对教学大有裨益。在选修模块教学中，可先从学生在必修模块中学习的典型代表物的相关实验入手，设计实验方案，充分利用实验研究物质的性质与反应，再从结构角度深化认识。 转贴于
例如，以《有机化学基础》第二章第2节——芳香烃中观察苯的溴代或硝化反应、甲苯与酸性高锰酸钾溶液作用的现象为例。
关于“苯的溴代或硝化反应”探究化学反应原理和条件在人教版必修2中已体现，在本章第2节主要体现在对化学反应条件控制方面方案的设计，要引导学生思考从物理性质、化学性质、尾气处理等多方面来思考问题，从而掌握实验设计的要素、理解化学反应条件对化学反应的影响及对反应装置的要求。
关于“甲苯与酸性高锰酸钾溶液作用”的探究活动，利用对比实验原理，从结构决定性质的角度出发，考虑甲基的影响，思考苯的同系物有何通性和特性？做出假说，最后让学生通过设计实验，并比较实验现象验证自已的假设。
4. 巧用信息技术，活化教学衔接
化学选修知识点总结例8
一、高校人文类选修课程教学方法研究的现状与分析
教学方法是教育理论的主要组成部分，具有鲜明的针对性、实践性与可操作性等特点。虽然大家对教学方法持有不同的观点和见解，然而，课堂教学是实现教育目标最主要的方法这一点是毋庸置疑的。因此，以课堂教学为主，同时辅助其他教学方法仍然是现阶段高校教学的主要方式和途径。怎样开出让学生满意、教师满意、社会满意的课程，教学方法的问题就凸现出来。在教学方法研究的问题上，我们注意到目前的研究存在着以下几个方面的问题：
一是注重对某种教学方法的研究，但个性化色彩较浓。我们在大量的研究论文中看到，很多的研究成果都是教师在教学实际中不断实践探索，不断充实完善而得出经验。但是，这种教学方法的实践总结和研究与教师个体的教学理念、教学风格、业务能力水平有着千丝万缕的关系，大都表现出浓厚的个性化色彩。同样的课程内容，同样的教学方法，不同的教师运用起来却会有完全不同的教学效果。传统的研究注重单一教学方法的研究，难以透视其内在教学规律性，所以就出现了对某种教学方法进行了总结研究，或者对某位教师的教学实践进行了宣传，却很难达到普遍性和示范性的效果。
二是重视具体的教学方法的研究而忽略了整体性的研究。目前，多数研究成果是针对某一个教学方法的研究，例如我们非常熟悉的案例教学法、疏导教学法、体验教学法、实践教学法等等，这些教学方法经过长期的教学实践检验，已经比较规范，不仅便于教师、特别是青年教师学习操作，而且课堂效果很明显，所以一直以来受到大家的青睐。具体教学方法的研究通常采用的是“一法一议”的方式，也就是针对某种教学方法进行深入的探讨，以小见大。这种研究具体细致，针对性强，也达到了教学法典型化的要求，但是局限性也是一目了然。选修课不同于专业课程和基础课程，不同的课程教学内容相对***，都有特定的教学目标和任务，而且任何一门课程都要根据具体的教学内容，采取不同的方法进行教学。“一法一议”往往是从某一门课程的具体需要出发，突出了某种教学方法的特点，结合了教学实践得出的结论，因此这种研究所提供的信息是非常有限的，这也导致了教学方法研究水平难以提升。
三是研究思路过于狭窄，缺少对人文类选修课程整体的把握。我们曾经走访过国内的多所高校，很难看到对人文类选修课程教学方法的系统研究。目前的研究往往是因为某一位教师在教学中运用了某种方法受到了学生欢迎，教学效果好，选修的学生比较多，因此就其教学活动进行经验性的总结。这就出现了多所高校都在研究一种教学方法的局面，案例教学法研究的普遍性就是最典型的例子。近些年来，由于多媒体等现代化教学设备的普及，为课堂教学的视频化提供了条件，不论是否符合课程内容和教学规律，板书、案例等都被多媒体所取代。在教学方法研究方面也片面地强调现代化教学手段的运用，似乎没有了多媒体就没有了教学方法的“现代化”和时代特点。这种思路必然会严重束缚教学方法研究的理论探讨和深入发展。
四是研究成果缺少系统性、理论性和科学性的总结。多年来，高校选修课程在学科建设、教材体系、教学手段等方面都作了大量的探索和实践，取得了一些成果，课程建设也逐渐走上了科学化、规范化、系统化的轨道。但是，在调研中我们看到，多数高校的人文类选修课程在教学方法研究方面并没有很清晰的思考，没有形成利研团队，研究的目标、步骤都不明确，很多选修课都没有形成教学梯队，任课教师多是单兵作战，甚至出现教师生病或外出开会就只能停课的现象。如果是教学效果比较好的教师，学校鼓励他们多开课多上课，每个课堂学生少则一二百人，多则四五百人，一周数堂课程，教师的压力可想而知。因此，教师很难有时间对自己的教学体验进行认真的总结，更缺少对教学方法系统性、理论性的思考。
二、教学方法优化组合的构想与原则
高校人文类选修课程承担着对大学生进行素质教育的重要任务，旨在教育引导大学生德智体美全面发展，使他们树立终身学习的理念，为适应不断发展变化的社会做好***治思想、道德修养、科学思维、健全身心的准备。人文类选修课有别于自然科学类的选修课，这类课程更多的是向学生传授“使人成为人的学问”，对处在成长成才过程中的大学生们来说，人文类选修课不仅使弥补了应试教育造成的知识缺憾，更重要的是满足了他们现在与未来不断发展的需求。我们在选修课程的建设中，为了充分发挥教师的科研资源，给学生提供更多、更专业、更高层次的知识，改变由一个教师讲授一门课的方式，按照课程的要求选出一组教师组成教学团队，一门课由几位教师以专题的方式进行授课。在教学过程中，我们发现每个教师不仅对教学内容的理解和研究深度不同，而且教学的理念和方式也有很大的区别，很多教师在授课的过程中都会根据教学内容采用多种教学方法引导学生学习，提高教学效果。由此引发了我们对教学方法的关注，进而提出以课程为单位组成教学研究团队，在授课的同时探索教学方法的改革与实验。经过几轮的实验和研究，我们根据不同选修课教学日的和内容的要求和特点，将教学方法进行优化组合，形成不同的“教学方法群”。这个“方法群”由一个基本方法与若干个辅助方法组成，共同运用于教学过程。“方法群”的构建旨在以课程的教学目的和任务为基本准则，通过教学方法的优化组合，充分发挥教师在教学中的导向作用，引导学生成为教学过程的主体，调动和激发学生认知、情感、意志和行为等内在因素的积极作用，主动自觉地参与教学过程和教学活动，提高教学效果。
教学方法运用得当不仅会提高课堂的教学效果，而且能使授课者和接受者精神愉悦，思想境界得到升华，因此选择与教学内容相匹配的教学方法是教学中的重要环节。教学方法的优化组合要遵循以下的原则：
一是规范性与选择性相结合的原则。这个原则主要是指教学方法是多种多样的，但是，教学方法的选择不能违背教学规律。在调研中我们发现，有些教师忽视对基本知识，特别是理论知识的系统讲授，用大量的影片、视频或课外活动等方式取代课堂的知识系统讲授教学，以削弱知识含量和理论深度为代价而换来的所谓“课堂效果”，虽然表面看起来热热闹闹，形式多样，但并不受学生的青睐。不论什么课程，都是向学生传授理论知识或专业技能，因此，课堂教学的基本方法是不能随便丢弃的。一门课选择哪几种教学方法要根据课程的教学目
标和任务来决定，不论多么好的方法，不能有效完成教学任务的坚决不能用。我们曾经提出了包括团队公关式、价值澄清式、案例分析式、意义寻求式等十几种教学方法。由于教学实验实践和空间有限，为了保证实验的效果，最后选定了“基本方法”，即系统讲授式方法和“辅助方法”，包括案例分析式、问题研究式、师生问答式、主题论辩式、行为体验式等，共同构成了一个“教学方法群”，供教师在课堂上选择使用，实验证明效果很好。
二是操作性与适度性相结合的原则。教学方法的研究是一个理论与实践结合得相当紧密的问题。不论哪一种教学方法都要通过教学活动才能够展示它的全貌，也只有通过教学活动才能判断它的优劣。教学方法作为教学的手段，是为教师和学生服务的，因此，不论多么好的方法首先必须让教师和学生能够接受，愿意运用，并且经过教学活动的检验证明其效果，才是我们应该选择的。有些教师对某些教学方法掌握得比较熟练，习惯使用，对此我们也要进行调整和控制。例如“当代中国***治分析”、“社会学通论”、“心理学”这类理论性比较强的选修课程，仍然以课堂讲授的方法为主，同时辅助案例分析、问题研究、师生问答等方法。而像“现代社交礼仪”、“新闻采访与写作”这类操作性特点突出的课程，除课堂讲授方法外，同时辅助案例分析、实际操作、行为体验等方法。通过教学方法的优化组合，教师对教学方法有了更深入的理解，能够自觉地进行实践探索和研究，提高教学水平。
三是继承性与创新性相结合的原则。从20世纪90年代以来，高校人文类选修课的很多教师在教学方法方面都作了有益的研究和探索，特别是现代化教学手段的运用，丰富和拓展了知识内容和手段。我们的研究首次将基本教学方法与辅助教学方法作为一个整体系统来研究，使选修课教学方法的研究从分散的、单一的方法研究走向系统化、规范化。在研究中我们抓了两个点，一个是从学生的学习特点和课堂教学实际需要出发，设计基本教学方法与辅助教学方法两个模块。二是适应时展需要，运用现代教学手段，丰富教学方法和教学手段。
三、基本教学方法与辅助教学方法的优化组合
化学选修知识点总结例9
文章编号:1005-6629(2010)07-0031-04 中***分类号:G633.8 文献标识码:B
认知负荷理论(Cognitive Load Theory)[1]由澳大利亚心理学家约翰・斯威勒(John Sweller)在1988 年首次提出。所谓的认知负荷是指同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量[2],即工作记忆必须注意和处理的内容总和。认知负荷理论提出了三种基本类型的认知负荷:内部认知负荷、外部认知负荷和相关认知负荷。 由于元素间交互形成的认知负荷称为内部认知负荷(Intrinsic Cognitive Load), 它取决于所要学习材料的本质与学习者的专业知识之间的交互程度。外部认知负荷(Extraneous Cognitive Load)是超越内部认知负荷的额外负荷,它主要是由设计不当的教学引起。相关认知负荷(Germane Cognitive Load)是指与促进***式构建和***式自动化过程相关的认知负荷。三种类型的认知负荷是相互叠加的。为了促进有效学习的发生,在教学过程中应尽可能减少外部认知负荷,增加相关认知负荷,并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的认知负荷范围,否则,就会产生较低的认知效率[3]。认知负荷理论的提出和发展为“以生为本”地研究教材和教学问题开辟了一个崭新的领域。
1研究问题
化学教学的理想状态是,每个学生都能根据自己的兴趣和目标,利用各种各样丰富的化学学习和实验资源来获得知识和培养能力,并能随时得到有效的指导。但时下化学教育资源匮乏,学生在很多时候只能利用有限的学习材料进行自学来实现自身发展。目前我国的高中化学必修教材质量如何?它们适合学生自学吗?还有哪些地方需要加以改进?这些都是人们常问却又没有根本解决的问题。根据认知心理学的最新研究成果,学习材料是否有利于学生自学,可以从它们引起学生认知负荷的角度来加以比较与分析。
对于化学教材来说,它们主要能够引起学生的“内部”和“相关”两个方面的认知负荷。一般来说,化学教材主要在内容指导语、内容线索、核心知识提示、内容前后联系、文字与***表间的空间距离、文字与***表的匹配程度、***表内容的比例、实验探究操作性等方面影响学生学习时的“内部认知负荷”[4];而教材内容的时代性、实践性、趣味性、与日常生活的联系、对日常生活的指导意义、关注人类未来发展和学法指导等方面则会影响到学生学习时的“相关认知负荷”。本研究基于化学教材引起学生学习时不同类型“认知负荷”的特点,并以这些特点为评价指标,设计和编制了一份调查问卷,通过调查学习者对“苏教版”和“人教版”化学必修教材的内容选择和呈现方式的认识和反馈,从认知负荷理论的角度对两个版本的化学新教材(必修)进行比较研究,以期获得化学新教材在“学生自学”方面的整体水平和具体的改进建议。
2 研究设计
本研究中使用的调查问卷主要从“内部认知负荷”和“相关认知负荷”两个维度分别设计评价项目,每个评价项目都有五个不同的选项供调查者选择,这些选项为:“完全不同意”(赋值为1)、“基本不同意”(赋值为2)、“基本同意”(赋值为3)、“非常同意”(赋值为4)和“完全同意”(赋值为5)。其中,用于检测化学必修教材给学习者带来的内部认知负荷大小的评价项目共十项(总分为50分),十项得分之和越接近于50,说明教材引起的学生内部认知负荷越小,越有利于学生学习;用于检测教材给学习者带来的相关认知负荷大小的评价项目也为十项(总分也为50分),十项得分之和越接近于50,说明教材引起的学生相关认知负荷越大,就越能调动学生的学习积极性,即教材受学生的欢迎程度就越高。
为了增强研究结论的信度,本研究随机选取了江苏省两所普通高级中学(其中一所学校使用“苏教版”高中化学教材,另一所学校使用“人教版”高中化学教材)作为调查对象选取的来源学校。为了避免学生自身的知识水平对调查结果造成的影响,在每所学校任意选择两个高一普通班作为调查班级,每个班级50人,调查对象共200人,经过筛选后的有效问卷177张。177名调查对象中有男生88人(占被调查者总数的49.7 %), 女生89人(占被调查者总数的50.3 %), 男女生的比例相当。同时,这些调查对象中有79人使用“人教版”化学教材(占被调查者总数的44.6 %), 有98人使用“苏教版”化学教材(占被调查者总数的55.4 %), 也就是说使用两个版本化学教材的被调查者数量也是大体相当的。问卷调查所获得的数据,利用教育统计软件包SPSS 11.5进行统计与分析。
3研究结论
通过对收集到的有效问卷的相关评价项目中学生的作答情况进行数据统计和分析,可以得到以下一些主要结论。
3.1高中化学必修教材整体上利于学生自学
教材引起学生的认知负荷总量可以被用来从整体上说明它们利于学生自学的程度。调查结果显示,现行的两套高中化学必修教材都较有利于学生的自学。两套教材在引起学生总认知负荷方面的得分情况如***1所示。
由***1可以看出,两个版本的化学教材在引起学生认知负荷总量方面及格率分别达到63 %和65 %,都较有利于学生学习和使用。
通过***样本的T检验,“苏教版”和“人教版”化学必修教材在认知负荷总量方面的检验结果显示,P=0.726>0.05,这表明对引起学生认知负荷总量来说,教材版本之间的差异没有显著性意义。既然两版教材在引起认知负荷总量方面没有显著差异,那么它们在帮助学生自学时,会因性别差异而引起不同的认知负荷总量吗?由表1中的***样本的T检验结果可以看出,男生和女生使用化学教材时,在认知负荷总量方面的检验结果显示,P=0.794>0.05,这表明对引起学生认知负荷总量来说,不同性别之间也没有显著性意义。也就是说,两版高中化学必修教材不论对男生,还是对女生,都较有利于他们自学。
虽然两版教材在整体上没有显著性差异,但它们在引起学生不同类型的认知负荷方面有没有具体的差异呢?
3.2两版必修教材各有所长,应相互借鉴
具体来看,教材的认知负荷总量主要由其引起的“内部”认知负荷和“相关”认知负荷两个部分组成。从这两个部分出发来具体分析两个版本的教材,结果发现它们有以下特点(见***2和***3所示):
从***2可以看出,“苏教版”教材在引起学生内部认知负荷方面比“人教版”教材的及格率要高,这说明“苏教版”教材在内容组织方面较“人教版”教材更有利于学生认知和自学。而***3则显示,“人教版”教材在内容呈现方面优于“苏教版”教材,它能够在更大程度上调动学生学习化学的积极性。
基于以上分析,我们可以看出,两版化学教材各有所长。因此,“苏教版”教材在精心组织内容的同时,需要吸收“人教版”教材在内容呈现方面的优势;而“人教版”教材则需更加关注知识内容的组织思路。只要二者相互借鉴,取长补短,就能更加有利于全体高中学生的自学和发展。
在分析调查数据的过程中,研究也发现两版化学必修教材中尚存一些需要解决的共性问题,值得加以研究和思考。
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3.3两版教材存在尚需解决的共性问题
为了更加充分地反映两版教材引起学生认知负荷的具体情况,本文利用“偏度”来反映学生的作答情况,具体内容见表2。对于某一个评价指标来说,如果“偏度”值越接近于+1,那么选择中间值3以前选项的学生比例就越高;而如果“偏度”值越接近于-1,那么选择中间值3以后选项的学生比例就越高。在本研究中,学生对某一评价指标作答的“偏度”值越接近于-1,那就说明在该指标方面,教材引起他们的认知负荷是有利于他们自学的;反之,教材在该指标方面是不利于学生自学的。
从表2的对比中可以看出,对于不同的评价指标,两版化学必修教材表现出不同的优缺点,而它们存在的共性问题主要表现在“教材的内容主线”、“章节的核心知识点”和“教材中学生探究的内容比例”等三个方面。
(1)教材的内容主线
内容主线的清晰程度将直接影响化学教材引起学生内部认知负荷的大小。内容主线越明晰易见,教材给学生自学时带来的认知负荷就越小,从而越有利于学生自学。当问到“在阅读化学教材时能否很快发现教材内容的主线”时,调查结果如表3所示。
由表2和表3看出,对于该指标来说,被调查者针对两版本必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为82.3 %和74.5 %,数据的直方***都呈正偏态(偏度分别为+0.373和+0.233)。这表明有相当数量的被调查者认为两版教材的内容主线他们并不是很容易就能发现,也即学生在阅读教材时产生了较高的内部认知负荷,教材不太利于他们自学。因此,化学教材在修订时,应该充分考虑这一因素,让教材内容的主线更加清晰,从而帮助学生更好地利用教材学习。
(2)章节的核心知识点
内容组织良好的化学教材,应该能够帮助学生很容易从中找到章节内容的核心知识点,从而引起学习者较小的内部认知负荷。当问及“找到章节核心知识点的难易程度”时,被调查者的回答结果如表4所示。
由表2和表4可知,对于章节中的核心知识点,被调查者针对两版必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为79.7 %和67.3 %,数据的直方***也呈正偏态(偏度分别为+0.453和+0.263)。由此可见,许多调查者并不能很好地在教材中找到章节内容的核心知识点,也就是说,教材呈现给学生的内容重点并不是很突出,造成了学生较大的认知负荷,从而不利于他们高效地学习新知识。因此,化学教材应该改变内容呈现的主次,突出并引导学生发现章节内容的核心知识点。
(3)教材中学生探究的内容比例
学生探究的内容比例越大,化学教材引起学习者的相关认知负荷就越大,也就越有利于激发他们的学习兴趣。被调查者对“教材中学生探究内容的比例”调查项的反馈结果如表5所示。
对于该内容主题的调查,被调查者针对两版本必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为84.8 %和77.6 %,数据的直方***呈正偏态(偏度分别为+0.628和+0.304)。这表明超过七成的被调查者都认为教材中供他们动手探究的内容比例过小,即教材在关注个体探究活动的内容呈现方面引起了学生较小的相关认知负荷,这将不利于学生学习积极性的发挥。因此,两版化学必修教材应该适当增大学生探究的内容比例,以激发他们的化学学习兴趣和学习动力。
4 研究启示
在化学新课程不断推进的过程中,教材的发展水平将会直接影响到课程实施的成效。基于以上研究,我们可以得出以下一些启示。
4.1 基于学习者需求研究化学教材问题
作为教师教和学生学的重要资源和工具,化学教材在新课程实施过程中扮演着非常重要的角色。我们在思考“给”学生什么样教材的同时,不妨换一种视角,也许只有在充分考虑了学生“要”什么样教材的基础上,才能编写出更加有利于他们学习的教科书。也就是说,从学生认知的角度研究教材的编写水平和存在问题是一种重要的教材研究方法。通过以上研究可以发现,两版高中化学必修教材在整体上是较利于学生自学的,但它们也在一些方面没有很好地满足学生的自学需求(具体内容见表2)。因此,为了提高化学教材辅助学生自学的水平,我们在思考和研究教材问题时,要充分考虑学生的需求,特别是不同层次学生的具体需求,这样才能让化学教材更具针对性,从而促进每一个学生的基础发展和个性发展。
4.2精心组织化学教材的内容体系
化学课程标准给出了中学阶段学生应知、应会的具体学习内容,但没有规定这些内容应该在教材和教学中以怎样的线索加以组织。从认知负荷理论的角度来看,教材内容体系的组织线索是否明晰,教材内容的核心知识点是否明确,教材内容前后是否连贯等方面都会影响学习者在自学时的认知负荷。因此,现行的高中化学新教材应多添加一些学习引导和核心知识点的提示,适当提高化学实验活动的可操作性,并注意与初中化学教材内容的过渡与衔接,这些策略都有助于降低学生学习时的内部认知负荷,从而有利于他们利用化学教材进行自学。
4.3合理设计化学教材的呈现方式
好的教材呈现方式既可以降低学生自学时的难度,同时也能激发他们的学习兴趣。认知负荷理论认为,***表可以有效地降低学生在自学教材时的内部认知负荷,而生动的***片、有趣的活动、教材内容与社会生活的联系等方面都能增加学生自学时的相关认知负荷,从而转化为他们学习的动力。因此,化学教材在编写和修订的过程中应该适当增加***片和表格的比例,多用鲜活的***片和精彩的活动为内容载体,将较多的社会生活元素融入教材内容之中,向学生呈现他们易懂、爱看的学习内容,从而促进他们的化学学习。
参考文献:
[1]John Swller.Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning[J].Cognitive Science,1988,12:257～285.
[2]Graham Cooper.Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW [A].School of Education Studies [C].The University of New South Wales, Sydney, Australia. 1998, 11.
化学选修知识点总结例10
改革考试考核方式，培养“厚基础、有特色”的创新人才一直是摆在每一个职业教育工作者面前的问题。近年来，高职高专院校重视人文素质教育的呼声越来越强烈，开设相应的人文类必修、选修课程，构建高职高专学生人文素质教育实施体系成为备受关注的问题。本文将从传统考试制度存在的弊端入手，结合人文类选修课程的教学理论与教学实践，从考试目的、考试功能、考试内容、考试方式等方面进行探索与思考。
一、对考试制度弊端的思考
考试是高校教学中重要的常规性工作，是促进学生全面发展、提高素质的有效手段。然而由于对考试目的认识不足，现行的考试制度过分地强调了考试的选拔和比较的目的，成绩也通常作为评价教师教学质量的唯一标准，考试正一步步演化为一种手段。这样造成了学生学习态度的不端正，平时不努力，考试临时抱佛脚，加剧了学生学习的功利化倾向。从而从根本上忽略了考与学、考与教、考与人才培养规格之间的关系。
考试的功能主要应该体现在它的总结性、反馈性和导向性方面。考试只是评价教学双方活动的结果是否达到既定的标准，达到标准的程度的一种方式。通过考试，可以得到教与学的反馈信息，改进教学方式与方法，提高教学质量。学生也可以掌握自己的学习状况，肯定自己并找出不足，从而促进学习。通过对考试内容、考试形式的合理设计和安排，能引导学生掌握正确的学习方法。然而，在实际教学中考试功能往往发挥不全，考试环节多在期末进行，之后没有后续的补充、反馈、监督等环节。考试通常作为总结一门课程的教与学的依据而其余的功能很难发挥。
但考试往往内容偏窄，方式单一，内容教材化、笔记化，侧重教材和课堂笔记的考核，过于重视书本知识的机械记忆和理解，考试又以书面闭卷笔试为主，忽视了学生***思考能力和灵活运用知识的能力的培养，这容易造成学生知识面狭窄，习惯于接受和承认已有的知识结论，获得新知识、分析和解决问题的能力非常欠缺。
二、改进考试制度的思考
考试目的不在于选拔出个别的尖子，而在于检查教育是否满足了基本学习需要，考试应是促进学生全面发展、提高其素质的有效手段，这是对考试的基点和归宿的最明智的解析。而普遍提高大学生的人文素养和科学素质，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力及团结协作和社会活动的能力是一项非常重要的任务。这就要求我们必须明确考试目的，树立现代教育观、人才观和考试观。在日常的教学实践中，教师和学生都应把考试目的定位在检查教学效果、检查教学目标实现的程度上。我们应善于使用考试手段来监测和监控教学质量，规范和引导教学行为，鞭策学生积极努力地学习。
（一）建立考试反馈信息机制。
无论是正常课程的考试还是选修课程的考试一般是在一门课程结束时进行的。考试结束了，多数教师阅完试卷后并没有坐下来认真地分析试卷，不能得到有效的反馈信息，从而发现问题及时补救，这样就不能全面发挥考试的功能和作用。书面的试卷也只是反映了学生掌握知识的情况，是否掌握相应的能力与技巧却无人考察。我们在人文类选修课的考试中尝试实践建立考试反馈信息机制。选修课程采用了学术小论文的形式进行结业考试，学生需要结合本课程的内容和自己的兴趣，并查阅相当的资料才能完成。而有些课程，如社会科学和体育类型的课程和经营管理类型的课程则采用实际操作的方式完成考试。这样的考试通常安排在课程结束前几节课时进行，这样教师可以根据考试所反映的问题进行分析，明确学生对知识的理解掌握情况并进行总结分析。然后利用这门课程的后面几节课对考试中出现的问题进行讲解，让学生进一步提高。这样的考试方式既是对学生学习情况的第一手资料的汇总，充分发挥了考试的反馈功能，也是将测试成绩作为特殊情况时对期末考试成绩进行修正的一个依据。
（二）考试内容务实，理论联系实际。
考试已被作为一切教学活动的“指挥棒”，那么卷面上的内容将是引导学生学习活动的关键所在。考试内容应以教学大纲为依据，试题应有一定的开放性，应充分体现理论联系实际的要求。部分选修课程在考试中注重考查学生平时知识积累和运用，虽然多数采用试卷考试的方式，但是在试题类型上以能力考查的主观综合题、案例分析题目为重点，激发同学理论联系实际灵活应用知识，注重能力培养的兴趣和信心，尽可能减少死记硬背的记忆成分，使考试从知识测试转向素质测试，以求全面反映学生综合能力和真实水平。
（三）考试形式的多样化。
为适应高校素质教育的发展，我们应努力改革当前高职高专院校中以百分制闭卷考试一统天下的局面，应根据不同的专业、不同课程的特点和检查评价的需要灵活运用笔试、口试、操作、撰写论文等形式。人文课程中的应用写作课程，采用以一组应用文完成一项指定活动的方式，就使学生在收集资料的过程中，扩大了知识面，拓宽了视野，培养了获取信息、调查研究的能力。通过撰写一组不同类型的应用文，学生能够知识与实践应用相结合，并提出自己独到的见解，从不同的角度对事务进行认知。口语训练则采用口试的考试形式，设置不同的情景，最大限度地让学生自主发挥聪明才智。这样可以提高学生对口头语言表达能力、思维能力训练的重视。不同的考试形式有各自不同的优缺点，教师应根据课程的特点和评价的需要有选择地采用和借鉴。
我们认为对于学生成绩的评定，要结合课程总结性考试与平时考核进行综合评价，并逐步加大平时考核成绩在总成绩中所占比例，实行百分制、等级制、评语相结合的评分方法，从不同的角度和不同的方面，真实全面地评价学生。通过考试引导学生掌握正确的学习方法，提高分析问题、解决问题的能力。总之，未来的考试在学校教育中仍然占有重要地位，学校考试是人才培养过程中的一个重要环节，是检查教学质量的一种非常重要的手段，是教学改革的重要切入点和突破口。充分合理、有效地加强高职高专院校的人文社科类选修课程的建设，改革选修课程的考试考核方式和内容，是实现素质教育的有力保障，从而推进人文素质教育的进一步实施，培养出高素质的人才。
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