学文网教师专业发展篇1
教师专业发展的内涵
有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，[1] 也有的表述更加具体，即“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界”。[2]总体来说，教师专业发展是一个终身学习过程；是一个教师不断解决问题的过程；是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
综合以上分析，笔者对“教师专业发展”的内涵界定为以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业智能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。
教师专业发展的实践历程
教师专业发展要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。[3]教师专业发展不仅仅强调个体的发展过程，而且也强调教师群体共同的专业发展。教师专业发展更多地是从个人发展的角度强调教师对自己职业发展目标作出设想，通过学习和进修来提高教育教学能力，施展才华，最大限度地实现自己的人生价值。
（一）教师个体被动的专业发展
教师在任职初期，都表现出服从、被动接受等特点，自我主动发展意识较弱。当教师对工作环境和工作流程适应并熟悉之后，工作的琐碎及紧张、重复，又使他们更愿意按照一种早已熟悉的、习惯的、不变的方式做事，如果没有外在的压力，通常不愿意作出自觉的改变。最初的教师专业发展多来自外力的刺激。因此，这一时期学校管理要着重解决的问题是增加外力的作用，即通过一些制度、措施、考核、奖励等手段，形成一种强大的外力，“逼迫”教师向前发展。
（二）教师个体主动的专业发展
从本质上讲，教师专业发展是非常自我的、内在的，所有外力作用都必须通过教师内因而产生作用。教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动发展，是实现其专业发展的关键。有主动发展意识的教师，一般具有较强的个人成功需求。关注校内外的先进经验，自觉学习主动尝试，举一反三，并注意积累自己的实践经验，是这类教师的共同特征。
在教育教学实践中教师能不能主动对自己的实践进行反思，会不会自我追求完善，是教师主动实现专业发展的关键也是衡量教师个体主动实现专业发展的标志。
（三）教师群体共同的专业发展
从充分体现个人价值的角度来看，处于主动实现专业发展时期的教师，更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展，从而形成一种集体的专业力量。但当教师个体发展到一定程度，就会呈现出“高原”状态。此时急需解决的问题是，这类教师如何不断突破专业发展的“瓶颈”，更好地体现自身的价值，从而成为一个群体专业发展的促进者和领导者。对学校管理者来说，这一阶段要解决的问题，是如何形成群体共同发展的机制。
促进教师专业发展的策略
（一）教师教育机制――促进教师专业发展的基础
美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育***策。面对我国全面深入的新一轮基础教育改革，教师教育的滞后无法适应改革的需求，基础教育改革促进了教师教育的发展。新课程的不断成长，要求教师教育应建立起包括教师的职前专业准备、入职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。要提高教师的专业化水平，必须调整目前教师教育的专业结构，重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实习实践环节。
教师教育一体化，建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和改革教师的在职教育，是世界教师教育改革的趋势。教师的在职教育，从教师专业发展的角度看，更应放在改善教师的专业水平上，使之在专业上有所发展。在新课程改革的推动下强调的是发展，把注意力转入个人长处和自我的知识更新上，转入帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题的能力，帮助教师拓宽从事专业活动的范围。
（二）教师评价机制――教师专业发展的保障
有效的教师评价机制是教师专业发展的保障，它必须具有以下特点：
首先，评价应体现全面性。教师评价是一项系统工程。教师评价的结果，是在综合了多种教育教学因素的基础上形成的。这就要求我们在进行教师评价时，统筹全局进行评价，客观公正地进行评价。
其次，讲究自主性。教师评价要以教师为主体，要强化教师的自我评价，从而通过评价在管理中把“他控”变为“自控”，把教学过程中的部分自还给教师，使他们在教学成长的起步阶段有了一定的发挥空间。它使自我检查、自我分析、自我鉴定、自我激励、自我调控在教学过程中充分体现出来，并通过自我评价，使教师看到自己的优势，同时也看到自己的不足，比教师互评和领导点评更能使人心悦诚服，促使教师在完全自愿中采取积极有效的整改措施，改进教学工作，提高课堂教学效果。
第三，提倡发展性。发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种形成性评价制度。对教师评价应具有真实性和准确性，应注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；应有利于发挥全体教师的主动性、积极性和创造性，进一步落实评价者和评价对象共同承担实现发展目标的职责，让教师充分了解学校对他们的期望，激励教师的内在动力。
（三）教育科研――教师专业发展的有效途径
教育研究是教师专业发展最基本和最有效的途径。新课程改革非常重视教师的课程参与，不仅对教师提出了由知识传递者转变为教育实践研究者的要求，而且为广大教师提供了丰富的研究机会和最佳的研究位置，促使教师成为懂得反思、善于合作的研究者。教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，不再等待别的专家、学者去研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。教师通过参与教育科研活动不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断地对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。
（四）实践反思和行动研究――教师专业发展的动力
以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业发展的“源头活水”在于教师自身的教学实践，在于教师能感悟教改实践提出的问题并对问题作出价值判断。教师的专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关的内容、教学法和学习者的新观点。反思的主要方法是行动研究，它强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案，通过行动研究，可以使教学中的反思走向系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。
（五）校本策略――教师专业发展的重要途径
“校本”即“以校为本”。建立与新课程相适应的以校为本的教师专业发展的策略，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，也是深化教育改革的方向和重点。学校发展的主体力量是校长和教师。只有着眼于学校发展和教师发展的统一，才能实现真正意义上的可持续发展。要实现教师专业发展，必须依靠“校本策略”。[4]
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199，226.
[2] 朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践[M].长春：吉林人民出版社，2002：72.
教师专业发展篇2
论文摘要：厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。
参考文献：
[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988
[2] ***师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001
教师专业发展篇3
关键词：发展性教师评价;以人为本;教师专业发展
中***分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）42-0021-02
从20世纪80年代开始，世界各国对教师评价制度进行更加广泛而深入的研究和改革，随着教师专业化进程的推进，教师的专业发展问题成了热议的话题，推动了一种新型的评价制度――发展性教师评价的产生与发展。教师的专业发展是站在提高教师自身发展的角度上的，是教师出色完成教育教学工作的内在动能，发展性教师评价制度的核心目的也是为了帮助教师成长，评价是为了教师的提高而不是评判，对促进教师专业发展能够起到促进作用。
一、教师专业发展的特点
在我国，对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间，除于对教育质量的要求的提升，教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点，1998年***发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》，“计划”中提到了“跨世纪园丁工程”，强调了教师应该提高专业能力，从而提高教学质量，这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究，加深了对促进教师发展问题研究。
教师专业发展是在承认了教师专业化后，对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括，从广义上讲，教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程，这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验，也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动，在不断的发展演变过程中，其体现了以下特点：
第一，教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意***的不相关的活动，但事实并非如此，真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中，是具有自我提升的意识的，能够发挥人的主观能动性，对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划，并利用教学环境和条件，深入开展教育教学。
第二，教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域，我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展，为了与这些新知识、新技能保持同步，教师应该不断学习新的专业知识与技能，来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事，这个过程需要教师投入自己的热情，循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。
第三，教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的，要取得专业发展的成功，除了教师自身的努力外，教学环境的改善，学校领导的鼓励，教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此，教师专业发展不是依靠单方面努力实现的，他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用，如果这些要素不能同时起作用的话，必将对整个教师专业发展的过程产生影响。
二、发展性教师评价的特点
发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国，由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期，在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中，阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究，自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来，高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注，我国***府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系（2011）》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平，这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性，不仅关注教师的过去，还提出了对教师的未来发展培训工作的规划，表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。
发展性教师评价是对传统评价的革新，与传统评价有很大的不同之处，将二者对比，可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。
第一，评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的，不同于传统评价，发展性教师评价的目的更具有发展性，这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括，而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助，在发展性的评价目的指引下，其评价贯穿于整个教师的职业生涯。
第二，评价主体多元化。单一的评价主体，对教师的评价拿捏得是不够准确的，发展性教师评价强调构建多元化评价主体，不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价，并且鼓励教师本人也参与到评价中来，评价更加人性化、民主化，评价过程中教师与评价者进行意见交流，能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识，使教师更易于接受评价意见，从而真正发挥评价的积极作用。
第三，评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上，充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量，同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导，其不仅看到了教师的过去，还关心教师的未来，这种全面性更益于教师的专业发展。
第四，评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用，如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价，弥补了传统评价完全采用定量分析，或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。
第五，评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式，对教师工作中产生的问题实时提出，并积极帮助教师进行改进，这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”，其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中，这种评价过程相对灵活，有益于教师消化评价结果，提升专业水平。
三、发展性教师评价促进教师专业发展
发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的，它以促进教师专业发展为目的，并在评价中给予了教师尊重和，激发了教师在教学中的主人翁责任感，是对传统奖惩性评价的一种革新，为教师专业发展起到重要的推动作用。
1.发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度，其将教师视为独特的个体，鼓励教师个性化发展，尊重了教师的自。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和***性前提下，充分发挥教师的主观能动性，激发教师潜能，有效利用校园环境和教学设施，提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下，发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的，这点具有一致性。
2.发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈，是站在帮助教师实现自我提升的角度上的，评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理，其出发点是帮助教师成长，因而会降低教师对于评价的抵触心理，使教师能够积极参与到教师评价中来，从而更客观地分析问题，改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价，解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处，人人自危的窘境，这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。
3.发展性教师评价有利于促进教师间合作。发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系，其评价的初衷不是为了教师间相互比较，从而评判出优劣，进而进行奖励惩罚管理，因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争，缓解了教师间存在的人际关系紧张状况，有助于教师间相互开展交流合作，共同探讨学术知识和工作心得，形成一种真诚合作的关系，从而形成良性的交流氛围和竞争环境。
4.发展性教师评价有助于教师实现专业发展。发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣，而在于帮助教师成长，完善教师职业生涯，因而更容易被教师所接受，激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现，而是教师的长期发展，其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体，肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样，其看到了教师的差异性，鼓励教师个性化发展，教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划，协商促进自身专业发展的评价方案，从而激发自身工作的积极性。
发展性教师评价将以人为本作为评价理念，它是建立在充分对教师人格尊重的基础上，对教师的教育教学工作进行评价的，因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流，推动教师认识自我，提升专业技能，激发教师的工作热情，从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。
参考文献：
[1]冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究，2008，（05）：93-99.
[2]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学，2006.
[4]王飞，金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师，2014，（32）.
[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学，2000.
教师专业发展篇4
关键词：小学教师、专业发展、教师教育、职业道德
一、小学教师专业发展的理论综述
60年代末，美国学者福勒（Fuller）以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了教师教育发展理论研究的序幕。她提出了教师教学关注阶段论。她认为，师范生在成为专业化教师的过程中，关注事项可分以下四阶段来说明。（1）任教前关注阶段。此阶段是专业养成时期，师范生仍是扮演学生角色，没有教学经验，只关注自己。（2）早期生存关注阶段。此阶段初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。在此阶段具有相当的压力。（3）教学情境关注阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们不同的教学要求。在此阶段，较重视自己的教学，关注自己教学表现，而不是学生的学习。（4）关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但直到亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，这从一个侧面反映了教师专业发展过程中所呈现的规律，开创了教师发展阶段理论这一新的研究领域，为后继研究奠定了基础。
70年代末，伯顿（Boton）提出了教师生涯发展三阶段的理论。（1）生存阶段，指教学的第一年。在此阶段，教师刚进入一个新环境，再加上没有实际教学经验，所面临的各种事物都在适应之中。教师所关心的是班级管理经验，学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解教学内容，做好课程和单元计划及组织好教材，做好教学工作。（2）适应阶段，指教学第二至四年。教师开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以适合教学的各种需要。（3）成熟阶段。指教学的第五年。这时教师对教学驾轻就熟，对教学环境了如指掌，能从容地处理教学工作，并不断地尝试新的教学方法，这使其科学性增强了，但他理论的缺点与凯兹一样，把教师任教后五年归为成熟期，而教师的专业生涯可能长达30～40年，忽略了在漫长的生涯发展过程，教师可能也会遭受挫折、产生倦怠，而需要加以调适的特点。
80年代，费斯勒（Fessler）提出动态的教师生涯循环论，整体探讨了教师生涯发展，对教师专业成长的了解提供了一个非常有用的参考架构。
20世纪80年代以来，各国都在追求新的教师学习和专业发展模式，形成教师发展多元化的格局。教师教育也从只重视职前，到既从事职前，又重视人职和在职教育相结合的一体化方向发展。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年***颁布《教师资格条例》2000年***颁布《教师资格条例实施办法》教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类.2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、小学教师专业发展的现实意义
自20世纪80年代以来，教师成长、教师发展、教师专业化已经成为国际教育改革的重要趋势。从专门职业的特征来看，“教师职业是一个行程中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的过程。小学教师专业发展是将教师有职业变为专业，确立专业标准，取得专业地位的发展过程，是增加教师专业知识、提高专业技能和形式专业情意的过程活动。小学教师专业发展是职业特性对小学教师的必然要求，她能够激发和坚定小学教师的职业道德和专业精神，有助于实现小学教师的生命价值。小学教师专业发展的本质特征是自主发展，即教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。它强调教师是专业发展的主人，并对自己的专业发展负责。
四、小学教师专业发展的有效途径
（一）加强职业认同感与遵守职业道德
1.职业认同感
“职业认同感”在很大程度上决定着教师的教学方式、成长方式和对待教育的态度。教师对自己所从事的职业认识、对自己承担工作的意义的理解，能使自己产生光荣感、责任感，同时也促使自己思考以什么样的素质来完成好工作，怎样完善自己的专业素养，加快自己的成长等问题。
2.遵守职业道德
教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。
（二）拓展专业知识
教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会***舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。
（三）提升专业能力
专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括：
1.教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。
2.教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头言（有声语言）表达、书面语言表达（板书板画）和身体语言（无声语言）表达三种类型。
3.教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投人社区精神文明建设所必需。
4.组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝***”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本。
5.教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断发展的重要保证，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。
6.创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。
（四）建构专业人格
人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。
（五）形成专业思想
专业思想是教师在深人理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方***，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。
（六）专业自我发展
教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。
结语
教师是新课程的实施者，教师专业水平的优劣直接影响到课程改革的成败。每一所学校都要根据校情、师情、生情的特点，努力为教师搭建专业成长的平台，寻求促进教师专业成长的新途径，让教师专业水平与新课程改革齐头并进。
小学教师的专业发展是一个动态过程，是一个持续发展过程。小学教师专业发展的本质是自主发展，自主发展才是教师专业发展的本质所在，也是小学教师专业发展的必由之路。加强专业理念和师德教育、拓展专业知识、提升专业能力是师范生成长为优秀小学教师的必要途经。
参考文献：
庞国彬著：《小学教师专业发展》高等教育出版社，2013
吴卫东：《教师专业发展培训理论与培训》浙江大学出版社，2005
教师专业发展篇5
关键词：教师 专业发展
一、教师专业发展是现代教育发展对教师的必然要求
教师的专业发展主要指教师专业素质的发展，包括道德、知识、教学实践、管理等方面的发展。教师的专业发展是现代教育对教师的基本要求。
（一）教育目标的实现要求教师专业发展
教育的根本任务和目标是培养人，使受教育者获得最大限度的发展，而要促进学生的发展，就必须先有教师的专业发展。美国近来的几份调查报告表明，学生受教于有效教师还是无效教师对学生学业成绩影响较大：5年级学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩比连续受教于3位无效教师的要高出50个百分点；从4年级到6年级学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩将提高17个百分点，而受教于3位无效教师的其学业成绩下降18个百分点。对于高等学校的学生而言，教师的教育教学是其专业成长的重要影响因素，也是其人格发展的重要影响因素。
（二）教师个人价值的实现要求教师专业发展
教师职业不仅具有重要的社会价值，而且具有丰富的个人内在价值。教师的发展也是现代教育追求的目标之一，并且只有教师的发展才能最终带来教育的发展和学生的发展。教师在创造性的劳动过程中，能够体验到教师职业的内在尊严和快乐。教师这一工作所面对的是成长中充满生命活力的青少年，教育者若把“人的培育”而不是把“知识的传递”看做是教育的终极目标，那么，他的工作就不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为推动他学习、思考、探索、创造的不竭动力，给他的生命增添发现与成功的快乐，自己的生命和才智也在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展。
二、教师专业发展的途径
教师专业发展的决定因素在教师自身，自主发展是教师专业发展的根本。
（一）树立教师专业意识，明确教师专业发展方向。
树立教师专业意识是谋求专业发展的动力，很难想象，一个教师如果仅仅把教学当作一种职业，当作谋生的手段，会获得自身迅速的成长，会更好地促进学生的发展。大量优秀教师的成长历程都说明，只有把教师职业当作自己的事业，当作理想去追求，才会有对教育教学的不懈探索。
（二）做勤奋的学习者。
一个教师要想获得更好的专业发展，做一名勤奋的学习者是必然选择。第一，现代科学知识在迅猛增加，作为以知识教学为基本途径促进学生发展的教师，只有具有不断学习的意识和能力，才能在教学过程中向学生传授新的知识，视野才能更加开阔。第二，现代教育理论的发展，需要教师不断更新自己的教育思想。心理学、生理学特别是脑生理学等学科的发展推动着教育理论不断发展。教师应该对新的教育理论有积极学习的态度，并保持敏感性，以此来审视自己所持的教育理论和教育理念是否合理，从而提升教育教学行为的有效性与合理性。第三，现代科学技术的发展，改变了传统的教学环境，同时也改变了传统的教学手段。网络技术、多媒体技术等新技术在教育领域的应用需要教师通过学习适应现代教育技术的发展，提高教育教学的效率。第四，学生信息来源渠道的多样性需要教师不断学习。现代科学技术的发展，使教师成为学生知识来源的一个渠道，改变了传统的教师几乎是学生信息源的唯一渠道的局面。对于教师来说，这种改变不仅没有降低教师的责任，相反，它使教师的责任加重了。首先，教师需要对学生信息来源渠道进行了解，帮助学生筛选信息，以避免不良信息对学生心灵与发展的污染。其次，面对学生的问题，教师应具有分析评判能力，而前提是教师应该了解这些信息。虽然教师不可能穷尽所有知识，但在学生面前，教师不应是一问三不知的人，否则，教师的教育威信会受到极大损害。第五，从教师个人角度看，求知是人的基本需要，教师应该是一个不断用新知识丰富自己，使自己充实的人。在学习过程中，教师的自身素质及专业素质都会得到提高，因此，具有学习者的角色意识对教师发展具有积极影响。作为勤奋的学习者需要教师一是要具有明确的学习者的角色意识，这是教师积极主动学习的基础；二是要具有良好的学习能力，教师不仅要愿学，而且还要会学；三是要善于把所学知识与教育教学实践结合起来，使所学知识成为活知识。
（三）做有效的研究者。
“教师应该成为研究者”已成为当今教师教育的一个重要价值取向，研究型教师也成为许多教师追求的目标。一个教师要想使自己尽快地成熟起来，投身于科学研究是必然的。对于高校教师来说，成为研究者尤为重要。高校教师一方面承担着文化传播与继承的任务，另一方面也承担着文化融合与发展的使命。如何有效地传播文化，促进学生更好地发展，需要教师进行研究，文化融合与发展的使命更要求教师把研究视为义不容辞的责任。那种认为只要把课教好就是优秀教师的观念是不适合高校教师的。如果高校教师也持这种观念则是非常片面的，也是不利于教师获得专业发展的。高校教师应具有积极的研究意识，不断培养自己的研究能力，获得丰富的、有价值的研究成果。
（四）做主动的教育教学反思者。
教学是教师的基本职责，是教师安身立命之本，而要提高教学水平需要教师从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。没有一项职业像教师职业那样富有挑战性，因为教师面对的是永远变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教育教学手段，而且没有任何一种措施符合集体中的所有成员，也没有任何一个教学策略是最有效的。教师只有在不断研究新情况、新环境、新问题，并不断反思自己的教育教学行为，才能不断适应、改进教育工作，使教育教学工作有效地开展。美国心理学家波斯纳提出一个公式：教师成长＝经验+反思。对于一个教师来说，经验固然是重要的，但其经验若不加以反思，则是狭隘的经验。我们可以把经验的积累分成两种形式，一种是没有反思的经验，这种经验的积累是一个自然增长的过程，极其缓慢。豫剧《朝阳沟》中有一句台词“庄稼活不用学，人家咋着咱咋着”，抱着这样的态度对待教师工作，终其一生也难以成为专家。有些教师教学一辈子却始终处于新手型教师的水平，就是因为缺乏反思的意识和主动反思的能力，单靠经历积累起来的经验是非常有限的。一种是经过反思的经验，这种经验的增长是一个主动的过程、递进的过程。有些善于对教育教学反思的教师，年纪轻轻就成为专家型教师，就说明了反思对于教师成长的积极作用。主动地对教育教学进行反思应成为教师自觉的意识和习惯。
教师的专业发展是一个没有终点的过程，每一个有志于终身从事教师职业的人都应该通过不懈的努力不断获得发展。
参考文献：
［1］武刚平.促进教师专业发展的对话途径［J］.教育评论，2004，（1）.
教师专业发展篇6
【关键词】教师专业化；发展；创造性
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
一、教师专业化的含义
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。简而言之，即使教师这个职业发展为专业的过程，其基本含义是：（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。现在人们要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以***文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
二、教师专业化的要求
教师专业有以下特征：（1）有较高水平的专门知识和技能，掌握学科领域发展的前沿； 2）经过较长的专业训练，包括所教学科的课堂实习；（3）有较高的职业道德，敬业爱生；（4）有较高自主权，组织教学，创设学习环境，有较强的判断力，评价学生和自身；（5）实行教师资格证书制度管理；（6）终身学习，不断更新专业知识和技能。我国教育正从应试教育向素质教育、从继承性教育向创新型教育转变，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。传统的经验型、技术型和半专业化的教师已难担此重任。因此，促进教师专业化发展便成为历史的必然，这就不可避免地要改变传统的教师教育模式，明确教师专业化的要求：
（一）在职业道德上，要求从一般的道德要求向教师专业精神发展
即要培养具备坚定教育者的品格和素质，为人师表，终身奉献给教育事业的教育者。世界各国都越来越重视教师的专业精神培养，把教师专业精神的培养看成搞好本职工作的重要保证和内在动力，以保证对本职工作充满事业心和责任感，把终身奉献给教育事业。
（二）在专业知识和能力上，要求从“单一型”向“复合型”发展
科学技术的综合化，教育的社会化，教育 、科研一体化的趋势，要求教师具有一般的、较宽广的科学和人文素养，即要求教师一专多能、知识面要广。 教师专业能力上的要求包括：（1）要求教师具有教学能力，实验指导能力，书面与口头表达能力，示范能力，以及推理思考能力；（2）要有善于与人交往的能力，即与学生、与学生家长实现有效的双向沟通能力；（3）组织管理的能力。如组织好班集体，使这个集体能为每个学生提供施展才华的机会；（4）教育研究能力；（5）熟练而有效地运用信息手段的基本能力。因此，复合型的教师应具备的能力既有基础能力，也有一般能力，还有创新发展的能力，这些能力都不是孤立的，而是相辅相成，综合发挥作用。
（三）在劳动形态上，要求从“教书匠”到“创造者”
教育是复杂的创造性的劳动，而不是只要按陈规操作或简单重复的机械性劳动。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人。教师劳动的复杂性表现在：
1．教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就个性完美、德才兼备的学生。
2．教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动；面对未来的社会，人们善于在机会出现时抓住机会已经是不够了，而是应当“创造机会。”要求每个人从“等待就业”到“创造就业”。只有具备创造性的教师，才能培养出适应未来社会生存的创造性的学生。
3．教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师（下转第69页）（上接第85页）的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分。
教师专业发展篇7
【关键词】教师专业发展；小学全科教师；发展路径
教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。而作为小学全科教师，他所教授的对象是小学生，并且承担的是小学各门学科的课程。必须运用教育学和心理学结合小学生的身心发展特点，对学生进行全方位的知识启蒙、学习指导甚至是人性教育。我们能够做到这些，却需要我们在教师专业发展的道路上不断努力学习、不断发展。所以，我们必须抓住教师专业发展的重要路径。
一、让学习成为一种习惯，终身学习
让学习成为一种习惯，让教师学会终身学习。根据小学全科教师这一大特性，教师必须掌握完善丰富的知识与能力。如何使教师获得这些能力与知识，就需要我们不断的学习新的知识，不断更新自己大脑中的有用信息，让我们与时俱进，让学生能够接收和学习全而丰富的知识，这就是终身学习。为了促进小学全科教师的发展，我们必须明白学习丰富的学科知识、教育学心理学知识的主观能动性。学习应该是自主学习而不是外界压力、任务。学习的内容是全方位的，设计小学所有课程包括教育学和心理学。教师学习达到的专业水平是较高的，并且可以得到不断的提高。最后，我们应该结合工作以及工作中的问题来学习，增强学习的针对性。比如，在面对问题学生时，我们需要根据心教育学和心理学研究学生身心发展特点，掌握他们的心理特点，对症下药。这时，我们就需要教育学和心理学上的知识，让我们能与学生有很好的交流。所以，我们必须学会不断学习，更新知识，才能更好地教育教学。如何进行学习呢？首先参加培训，带着问题学习，增强学习的主动性，改进学习方法，充分利用培训的教育资源。还可通过阅读与资料积累、网络学习、参加学术活动以及教育考察教育观摩。让终身学习成为我们习惯。
二、教师专业成长、发展的沃土，校本研究
小学全科教师在进行校本研究时要注意校本研究是以教师在教育教学中遇到的实际问题为研究的起点，所以，我们应该将小学全科教育的特点与要求结合教育教学中遇到的实际问题来进行研究。小学全科教育是一种全面丰富，综合性较强的教育，但实际生活中的孩子并不是全面发展，甚至还有特别明显的偏科现象。我们在进行全科教育的同时注意发挥孩子的特长。小学全科教师在全面发展培育的同时注意特长学科教育的发展。比如，理科性质毕业生可以特别发展他们的数学学科，做到全面发展的同时发展优秀课程教学。校本研究要求教师在教学实践中养成研究意识，时刻以研究者的心态置身于教育教学情境之中，时刻以研究者的思维来思考和分析教学实践中遇到的各种。问题通过有计划、有目标、有层次的校本培训，可以全面促进教师职业道德素质、教育教学水平和教育教学能力的提高，有力促进教师专业成长和发展。
三、教师专业发展进步的阶梯，教育教学反思
教师要进步发展必须具有较强的反思能力，通过反思不断更新教育观念，改善教学行为，提升教学水平，使自己真正成为教学和研究的主人，实现专业发展。教师在教育教学实践中，经常会遇到各种问题所带来的焦虑、困惑和冲突，他们在自觉不自觉地进行思考、反思，这意味着教师在用自己的理性思考来评判自己的教育教学行为，力***解决教育过程中的问题。通过撰写教学后记，对自己的教学过程重新认识并作出评价，肯定成绩，找出问题，分析具体原因，及时提出改进教学的措施。教学反思能促进教师积极主动地探究教学问题，进一步激励教师终身学习的意识；不断地反思会发现问题，并积极寻找新思想与策略来解决这些问题。这是教学反思，这也是我们的必修课。教师在教学中具有反思意识，拥有反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感，它还有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良职业品质。小学全科教师学会如何教育教学反思可大大帮助我们在今后的教育工作中发现问题，解决问题。教学反思为教师提供了再创造的沃土和新型的学习方式，为教师的成长提供有效途径，适应新课程改革的要求。
四、教师专业发展扎根于教师工作实践
教师专业发展应该扎根于教师的日常工作实践。传统的教师教育往往远离课堂教学，这种缺乏实践机会对老师的教育往往收效不大。小学全科教师将来面临的对象是一群小孩子，他们的知识储备不全，学习能力低下，如果我们只是空谈理论，他们也听不懂、学不会。这是我们必须根据孩子的思维模式结合课堂知识，在课堂上进行实践，我们才知道什么样的教学方式更适用于学生。我们在对教师进行培育的时候要改变以往小学教育专业毕业前集中实习的模式，实行集中实习和分散实习相结合，形成“理论――实践――理论――实践”的循环上升的实践模式。我们在W校学习的知识与技能要经过实践的检验，孩子们的检验。我们才能知道我们的知识与技能是否适合学生的学习。同时边学习边实习有利于我们积累更多的经验将来面临真正的教学时我们才有可能游刃有余。教育考察、教育观摩也是教师向他人学习、向先进的教育理论与实践经验学习的重要途径。这种学习，对于教师学习先进的教育理论与实践，打开思路，开阔视野，极有启发作用。因此，小学全科教师专业化发展必须扎根于课堂，扎根于教师实践工作中去。这种教师教育需要我们把学习内容置入教师的教学实践情境，促进教师把学习的理论和技术具体应用于教育教学工作，使教师在解决问题的过程中体验和感悟，在积极的状态下主动学习，只有这样的教师教育，才能发挥较高的教育效能，促进教师的专业发展。
总之，终身学习让老师不断更新自己的知识与信息，让老师与时俱进提高教师的专业水平和专业素养以及专业能力。而校本研究要求教师在教学实践中养成研究意识，时刻以研究者的心态置身于教育教学情境之中，时刻以研究者的思维来思考和分析教学实践中遇到的各种问题。教育教学反思使教师在不断发现问题中，自我反省，探索，找寻解决问题的方法。将理论与实践结合，让教师在课堂上不断探究教学教育问题，发挥较高的教学效能。这些都是教师专业发展的路径，也是小学全科教师发展的重要路径。
【参考文献】
[1]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养途径[J].教育评论第4期，2015：83-85
教师专业发展篇8
一、突破时间的限制――化问题为课题
课题研究，对教师专业发展起着重要的引领作用。然而，教师专业发展中最大的问题，是教师没有足够的时间从事专业性的课题研究，或者只是被动地进行研究，这对教师专业发展助力不大。在教师专业发展这个领域，我非常重视课题研究的引领作用，迄今为止，我主持的省市县课题达到15个。但是，限于课题申报的流程、程序，还是有许多想法不能被立项。我采取了“小课题”的研究模式，即将教育教学中遇到的问题化为“小课题”，然后在教育实践中去操作，不在乎能否立项，不在乎能否得奖，只在乎研究过程的助推作用。例如，前几年，我发现教育博客在教师专业发展中起着重要的作用，遂将之当成一个“非立项”的课题去研究。于是，执教之余会随时随地、随心随意地在教育博客上写些随笔，记录自己的心得。后来刚好县里有小课题申报，于是我申报了《中小学教师利用教育博客撰写教育随笔的研究》，还获得了全县三等奖，而这些材料又成为我的教育著作――《教育，诗意地哲思》的素材。
二、突破地点的限制――化上网为上学
教师专业发展需要学习，包括理论学习和实践学习。然而，教师专业学习有地点的限制，我们不可能到心仪的地方长时间学习，而网络却给了教师无穷无尽的学习时空。现在，网络非常发达，先不说教师培训可以通过远程培训来完成，单单就知识学习而言，就可以通过百度、中国知网、教育博客等途径进行。这几年，我参加了一些远程培训，也学到了一些知识，对自身专业发展起到了推动作用。而借助教育博客，更让我直接接触到教育专家、名家的教育思想、理念，对自己教育理念的形成发挥了积极的作用。
三、突破时间和财力的限制――化阅读为阅历
教师专业发展需要广泛的阅历，这样才能使教师对教育现象、规律了然于胸。然而，由于时间和财力的限制，仅仅靠“走出去”增加教师的阅历是不现实的，更多的时候，教师往往犹如“井底之蛙”，“窝”在家里。因此，教师需要充分汲取他人和智慧来增加自己的阅历。阅读就是其中的一条捷径。教师可以广泛阅读教育书籍、教育杂志，与教育大师、教育名家对话。这种挑灯夜读的学***头，能使教师摆脱时间和财力的限制，博采众长，最终为自身专业发展奠基。这些年，我积极阅读教育书籍、杂志，认真学习先进教育理念，最终为自己成为“学者型”教师打下了坚实基础。
教师专业发展篇9
一、现状分析
为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。
（一）值得肯定的成绩
1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。
2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。
（二）问题及成因
1.问题
尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：
问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。
问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意***及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。
问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。
2.成因
（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。
（二）管理部门缺乏对教师专业发展的***策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。
（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。
（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。
（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行***策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。
二、策略和措施
1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。
2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级***府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的***策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。
3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。
教师专业发展篇10
一、教师专业化的背景分析
任何事物的出现都有其特定的原因和背景，那么教师专业化问题是在怎样的背景下提出来的呢?台湾的饶见维先生指出，教师专业化产生的背景主要有以下几点:1、教育界认到“职前师资培育”的功效有限;2、教育界体认到“初任教师导入阶段”的影响深远且有待努力;3、教育界体认到“教师进修教育与训练”的有限;4、教育改革的呼声愈来愈高且教育绩效责任逐渐受重视;5、教师专业自主性的呼声愈来愈高;6、有关学校效能与教师专业发展之研究愈来愈多。①很显然，饶先生在概括教师专业化背景时，重点集中于“教育”的内部检讨。实际上，我们认为，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题也成为人们关注的焦点。
1、社会发展对教育提出了更高的要求
20世纪40、50年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技***。这场新科技***将人类带进了一个新的科学技术时代。50年代以后，新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都发生了深刻的变化。它导致科技知识的累积激增、陈旧率加快、生命周期缩短，造成所谓的“知识爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的发展更是一日千里，知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加快。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员—教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。
2、教师专业化发展体现终身教育的要求
终身教育的创立者—法国的成人教育家保罗.朗格(PaulLengrand)认为，把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动，这是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻人的一生。①在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断汲取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。
3、教育所承载的社会期望转嫁于教师
随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。但自20世纪70年代后，这种认识发生了“觉醒”。人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任，“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。
二、教师专业化发展的必要性分析
国家基础教育课程纲要的颁布集中反映了社会发展和学生发展对教师专业化提出的要求。建国以来，特别是改革开放以来我国课堂教学改革的理论探索和实践经验，也反映出教师专业化水平不高已经成为制约教育改革向纵深发展的重要因素。我们从以下几个方面去认识教师专业化发展的必要性。
1、以建构主义和多元智力理论为代表的教育理论所揭示的学生学习规律越来越为人们所认识和接受，掌握和驾驭这些学生成长的规律，需要教师有正确的教学观念和理论素养，通过专门的培养和系统的学习才能使教师形成正确的教学观念和掌握先进的理论。
2、学习社会的到来，终身学习的需求促使教育不能像过去那样只把功能定位在传授知识上，教育更多地需要承担发展学生的多种能力、提高学生整体素质的重要功能。教师必须善于指导学生学会学习、学会探究，因而教师比以往更加需要掌握诊断和引导学生学习行为的专门的知识、技能和能力。
3、以信息技术的运用为核心，包括家庭文化资源、社区文化资源、城乡区域文化资源和学生群体的经验资源在内的广义课程资源的开发和运用，要求教师不但要有学科的知识和技能，而且要有综合的知识和能力，才能从容应对学生多渠道、多层次、多方面的学习需求。另外，随着网络技术的广泛运用和先进教学软件的不断涌现，使多媒体教学能够更有效地提高教学的效果，而目前教师运用现代技术的水平还不能适应要求，必须进行系统而深入的培训。