学文网讨论式教学第1篇
【关键词】讨论式 教学 实践
【中***分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）10-0069-02
讨论式教学就是教师通过预先的设计与组织，学生经过课前预习思考，在课堂上经由教师引导就某一问题发表见解，教师就讨论结果作出总结，从而使学生变被动为主动探寻知识的一种教学方法。
一 讨论式教学的理论依据
1.孔子的讨论式教学实践
孔子是我国儒家学派的创始人，孔子将讨论式教学分为三种形式：老师自问自答，这是孔子运用最多的问答方式，即明知故问，引起学生的注意，使他们自己思考和解决问题；老师问，学生回答，孔子依据教学情境和教学要求的不同，就某一问题直接向学生发问，学生回答完毕后，依据学生回答的情况予以总结。这种形式被广泛运用到今天的课堂教学中，也就是提问的方式；孔子引导学生问，老师解答。孔子注重创设和利用一定的问题情境引起学生提出问题，再因材施教，对学生的问题进行有针对性的解答和教育。
2.苏格拉底的助产术
古希腊大哲学家苏格拉底经常以向别人请教的方法来传播自己的思想，他声称“我自知无知”，只有把问题提出来请教。当别人作出回答时，他又对其种种答案进行反驳，最后，引导对方把苏格拉底主张的观点说出来，这种方式称为“助产术”，为最早意义上的“发现法”。
3.建构主义学习理论
知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而得到的。在讨论式教学中，学生通过对资料的搜集、整理、分析和运用等资料来证明自己的观点，经过学生之间的相互讨论、意见的交锋、补充和修正加深对论题的理解，教师则向学生提供解决问题需要的资料，获取相关信息以及理论方面的指导，将问题更加深入。
4.合作学习理论
合作学习理论认为：课堂是一种复合型的教学活动。教师进行讨论式教学时，讨论应具有竞争性，以使自己的观点让人信服，学生应明白须通过充分准备、默契配合才能取得成功。
在现代的人才观和知识经济的社会背景下，我们需要的是具有***见解的、有创新意识的人才，这样才能推动社会发展。而教师的讨论式教学正为这样的人才培养提供了一个广阔的平台。
二 讨论式教学的作用
1.容易激发学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，以往的灌输式教学使学生缺少兴趣，教师应采用新的教学方式，互相讨论往往能引发学习兴趣，激发学生学习的积极性。
2.能够增强记忆，提高课堂效率
激烈的讨论，通过刺激大脑皮层，从而引起人的亢奋，使所讨论的内容在脑海中留下深深的印象。我们都有这样的体会，经过讨论得出的结论，不仅记住了结论本身，甚至还能记住当时讨论的场面和情景。师生之间信息交换量大，加工量大，师生及时反馈信息快而强，进而提高了课堂的效率。
3.能过形成良好的学风
互相施以积极的影响，集体的、动态的讨论学习方式，能够形成好的学习氛围，使学习者互相影响，即而形成良好的学习风气。这种好的学习风气能够促使一个学校或班级整体水平的提高。
4.深化学习思维
个体的静态学习即***思考得出的结论往往模糊、肤浅，集体的动态学习方式即讨论式学习所得出的结论往往深刻、有条理，并且能够使所讨论的问题具有一定的广度和深度。
5.有利于学生社会性的发展
讨论式教学，打破了学生之间、学生与教师之间的界限，这种直接性的交流，有利于学生的社会性发展。主要表现为：加强了学生的社会交往意识，让学生直接加入到学生组织中去，倾听别人的发言，尊重别人的意见和观点，学生之间合作完成教师交代的任务，在小组中积极表现自己的意识等。加强了学生的协调能力，在讨论过程中，小组之间要形成一致的意见，在解决小组成员意见冲突时，无形中提高了学生明辨是非和解决矛盾冲突的能力。
三 讨论式教学中应注意的问题
1.讨论式教学要针对问题进行讨论
教师在上课之前依据教学内容、教学目标和学生的基础布置好任务，让学生做好预习，使课堂具有较为明确的目的性和选择性。问题要有程序性和启发性，讨论的问题要与学生的能力、知识起点、思维发展顺序相适应。讨论的问题要难易适度，接近学生的“最近发展区”，不宜难度过深、过难给学生造成心理负担，使讨论式教学无法展开。
2.讨论式教学的课堂组织形式、人数
在进行讨论式教学中，教师可以重新安排课堂组织形式，例如“圆桌式”，教师打破前后左右结组的形式，让学生重新组合。
关于讨论人数的问题，在全班进行讨论时，一般为分组讨论，当小组人数过多时，讨论容易混乱，也不利于小组成员的全体参与；人数过少，相互启发的程度将受到影响，讨论式教学时，小组人数在4～8人时最为理想，可按照班级人数平均分配，使小组成员人数基本相近。
3.讨论式教学的参与程度
在讨论过程中，要调动全班同学以及各个小组成员的积极性。学生之间的个性差异、学习成绩差异、参与程度差异是客观存在的，有些学生则由于成绩及个性等原因，经常游离于课堂教学活动的边缘，很难有自我表现的机会。讨论式教学一个最值得注意的问题就是要让每一个学生参与到讨论的过程中来，避免让部分学生垄断课堂。
4.讨论式教学的时间把握
在讨论式教学实践中，不能为了讨论而讨论，不能为了追求课堂表面的“热闹”而讨论，在讨论中教师要掌控好时间，讨论时间过长，学生将问题讨论完后可能会讨论与问题不相干的话题，影响了课堂的效率。讨论时间过短，学生可能未将问题形成一致意见，从而影响了讨论的效果。只有在适宜的时间里，才能让讨论的功能得到最大限度的发挥。
5.讨论式教学对教师提出的挑战
教师通常采用“讲授式”进行教学，讨论式教学在一定程度上对教师提出了挑战，教师要具有相当高的专业能力和整体素质，教师在提出讨论的问题上，要具备对讨论分组的掌控，对讨论时间的掌控，在讨论问题结束时要具备对问题进行概括总结的能力，对学习目标掌控的能力。
四 讨论式教学的评价
对讨论式教学的评价，主要是考查教师对讨论式教学法的实施程度。可以从讨论的问题或情境的设置是否得当，讨论过程中师生角色扮演是否适当以及讨论的时间和时机掌握是否恰当等多个维度去考查。讨论式教学的价值更多地体现在讨论的过程本身，聪明的教师是不做结论的，即使做出了结论，教师要尽量引导学生自己去总结。具体说来，评价讨论式教学的效果，并不在于讨论的“热闹”程度，也不在于最后是否得出了一个标准答案，形成了一种结论，而是在于讨论过程中教师是否能够引导学生去质疑、发现、联想和想象问题；学生是否充分调动了已有的知识结构并用于实践，实现了建构式的学习；学生是否能够把其已有的直接或间接经验用有逻辑、有理性、易于理解的语言表达出来；学生是否通过讨论式活动学会了竞争和合作；学生的求异思维、跳跃式思维是否得到了锻炼和提高等。当然，对于讨论式教学不是仅仅通过一次课堂教学就能将学生的上述素质提高的，同讲授式教学一样，这种教学模式也是一个长期的过程，只有通过长期的锻炼，才能潜移默化地将学生的各种能力、素质、思维得以提升。
讨论式教学方法体现“教师为主导，学生为主体”的教学思想，课堂是教师和学生的共同体，在讨论式教学过程中，只有教师的教学和学生的学习达成一致时，才能真正发挥讨论式教学的成效。
参考文献
[1]王大凯、郭欣.讨论式教学的几点认识[J].教育科学研究，2001（3）
[2]张敦升、黄显日、战萍.应当提倡讨论式学习[J].职教通讯，2000（5）
讨论式教学第2篇
【关键词】引导 合作 探究 交流
随着教学改革的不断深入，越来越多的教师在课堂教学中采用了“讨论”这一教学方法。然而，在讨论式教学给中小学课堂吹进一股清风的同时，也有人对它的实效性产生了疑虑：有的讨论是成效甚微流于形式的花架子；有的讨论式教学甚至是浪费时间的无效劳动。笔者则认为，导致这种“低效”的真正原因并不在于讨论式教学本身，而在于对讨论式教学的内涵及功用机制缺乏理解。讨论式教学并非是适用于任何课堂的灵丹妙药。讨论法有自己的实施条件、原则、方法及时机，只有使用得法，才能做到“鱼满而网合，水到而渠成”。运用讨论式教学法必须解决好以下几个方面的问题：
一 教师角色的定位
讨论式教学中，学生是主体，并不是说教师就不起作用了，21世纪新的技术***和信息***已经引发了“知识爆炸”，对未来的物理教育提出了新的挑战，把物理教育的“教”和“学”放到了一个新的“坐标系”中。为此，一个物理教师应该实现从一个“教书匠”的角色到一个“学科教育专家”角色的转变。未来的物理教师应该具有“四会”（会学、会教、会研究、会指导）的能力，因此教师在整个讨论中，始终起到“暗线引领”的作用。
1．论题的设计者
课堂讨论的内容一般是通过教师命题来引发的。因此，教师选择的内容是否恰当直接关系到课堂讨论的质量。教师论题出的好，才能激发学生研究问题的兴趣，起到举一反三的效果。所以，作为论题的设计者，教师在讨论式教学中的责任尤为重要。
2．讨论的引导者
在讨论中，学生有可能三言两语就无话可说了；也有可能离题万里，答非所问，不着边际；还有一些学生可能会乘机以小组讨论为掩护开小差、说闲话，从而使讨论流于形式，学习效率低下。为了充分发挥讨论学习的作用，教师必须当好讨论的引导者。教师在讨论前要向学生提出讨论的具体要求，讨论中要以适当的方式参与其中，并适时给发言的学生以启发、引导；对学生在讨论中可能出现的离题现象和理解上的偏差等，要及时加以纠正，引导学生由浅入深、由表及里、循序渐进地展开讨论，而不是提出问题后就袖手旁观，放任自流。
3．结果的评价者
学生对问题的讨论结束，并不意味着讨论法就起到了应有的作用。影响讨论法作用发挥的一个重要因素，是教师对讨论结果的处理。教师对讨论要做必要的归纳、总结、评价，使问题的结论更加明确，更有条理。还可结合学生的讨论，对所讨论的问题做必要的扩展和延伸，以加深学生对问题的理解。
二 问题情境的设置
讨论是由问题引发的，要使讨论富有成效，引发讨论的问题就要能够引起学生主动参与的兴趣，能够引起师生思维活动的展开。
教师在确定讨论问题时，应注意以下几点：
1．开放性
即学生紧密围绕某一问题，从多侧面、多方位进行思考，以探究问题的多种答案。开放性问题因其思维容量大，为每个学生都提供了发挥聪明才智的机会，所以能够引发学生的参与欲望和讨论的兴趣。
2．挑战性
那些对现有能力水平提出挑战的问题也同样能够引发真正的课堂讨论。人生来就有一种探究的本能，提出对学生构成困难的、具有挑战性的问题，正切合学生的心理需要。只有那些处于“最近发展区”的、经过跳跃就可以摘到的“果子”，学生才有摘取的兴趣，而讨论这种集体活动恰是迎接挑战、克服困难的最佳方式。
3．两难性
在确定讨论的问题时，把那些容易产生模糊认识的问题让学生来讨论，可以使他们在讨论中相互启发，得出正确的结论。
4．生活性
讨论问题的设计要考虑抓住学生生活这个源泉，贴近学生生活的讨论主体或情境，能引发学生的主动性，引起学生浓厚的兴趣，激发他们参与的欲望。
回顾以往课堂教学中组织的一些讨论就不难发现，教师提交讨论的问题，答案往往是现成的，求解的思路往往也是现成的，学生只要“按***索骥，照章办事”，就能获得与标准答案相同的结果。这种虚假的讨论并非学生能主动参与的活动，不但让人看了很不舒服而且压抑了学生求异置疑的精神，妨碍了创造性的发挥和健康人格的发展。
三 课堂氛围的营造
讨论中，教师要努力营造一种民主、和谐、平等的教学气氛，关心爱护每位学生，给学生以充分尊重和信任，积极引导和鼓励学生参与学习过程。即使学生的意见或提出的问题错了，甚至很荒谬，也决不能指责和嘲笑学生，而应鼓励学生敢想、敢说、敢问，使全体学生尤其是后进生有心理上的安全感，敢于提出不同的瓶颈问题，敢于表达不同的意见。
四 讨论的组织形式
目前，课堂讨论采用较多的组织形式是小组讨论。但课堂上小组讨论的分组基本上是按座次顺序就近搭配的，随意性很大，这在一定程度上造成组员之间的不公平参与。近几年来推崇的“合作学习”在这个方面予以了关注。
互助合作小组同传统的学习小组有一些区别。它的主要特点是：组内异质，组间同质；任务分割，结果整合；个人计算成绩，小组合计总分；公平竞赛，合理比较；分配角色，分享领导；既有帮助，又有协同。它对小组成员的搭配、角色、作用都有明确的规定，其目的是克服传统小组学习中的由几个愿意出头露面，稳操胜券的组员一手包办讨论结果的做法，使学业较差、不善言谈的学生也有参与和表现自己的机会，体现了真正意义上的人人参与的思想。
为了拓宽师生互动的空间，我们可以将传统课堂教学的空间构成由“秧田型”改为“ 马蹄组合型”。相比而言，“秧田型”空间的构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，而“马蹄组合型”的多元空间则更有利于学生在课堂中的相互交往，扩大了教师与学生的活动空间。
五、讨论的时间
目前，课堂上的小组讨论普遍存在着这样一种遗憾：学生刚刚进入角色，学生的思维刚刚展开，所讨论的问题刚刚有所深入，教师便偃旗息鼓，中止了大家的讨论，致使当前的许多课堂讨论流于形式收效甚微。讨论有它特有的功能，但只有在足够的时间里，讨论的意义才能得以体现，功能才能得以发挥。既然组织讨论，教师就应该保证学生主动参与的时间，否则，就成了为“讨论”而“讨论”的形式主义。
参考文献
讨论式教学第3篇
(一)有利于培养学生的批判性思维能力。围绕同一问题展开讨论。这迫使学生不得不学会用基于事实、概念和原理的推理来维护自己的意见。正如布鲁纳在谈到采用假设式的教学方式时说：“采用假设式的教学，教师和学生便处于更合作的状态……学生不是***在课椅上的听者，而是投入系统的阐述中，有时还可以在其中担任主要角色!学生会意识到可资选择的方法，甚至可能对这些方法有一种似曾相识之感。当信息来到时，学生不仅能接受它们，而且能加以评价。”
批判性思维也包括对同一个问题从不同角度加以考虑，这也有利于培养学生的发散性思维的能力和***思考问题的能力。
(二)有利于培养集思广益的技能。在一个科学技术高度发达的社会。许多问题不是靠个人的智慧所能解决的。如阿波罗登月计划、人类基因组计划等，都是由许多科学家。甚至是多国科学家协作研究完成的。这就要求作为我们社会来来公民的学生具有集体协作共事的技能。能倾听别人的意见，能对别人的意见作出评价，而且通过集思广益形成自己的观点；还要能克服个人的偏见，既不钻牛角尖，也不人云亦云，顺从于多数人的意见。选些技能都是可以学会的。而最适当的途径就是通过自由的没有压力的讨论。
(三)有利于培养学生的口头表达能力。在现实社会中，口头表达自己的思想的能力同书面表达能力一样，都是很重要的。讨论式教学为学生提供了练习自己的口头表达能力的极好机会。他需用清晰的语言阐明自己的观点。他的发言要口齿清晰。合乎逻辑。而且在许多场合必须即兴发挥。讨论式教学有利于高水平的口头表达能力的形成。
(四)有利于充分有效地开发课堂教学资源。现代心理学的多项研究证明，学生学习接受社会经验和文化，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化――顺应”学说，还是建构主义的解释、都把学习者接受新信息的过程，视为一种主动地理解、吸纳与变化的过程。所以任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人的影响下，用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆、表象等等，去认识、接纳、理解新的信息，并积极地作出带有个人特点的解释。这种接受过程，可以认为是一种心理上的研究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义建构过程。或者“同化――顺应”过程。而学生已有的知识、经验及对新信息的独特理解和感受，正是一种宝贵的教学资源。讨论式教学有利于这种资源的开发。
要充分发挥讨论式教学的优势和功能，必须对它的适用范围作比较详细的分析。
首先，要区分两种不同性质的学科领域――高度一致的学科领域和高度不一致的学科领域。某些学科，如数学、化学、物理，它们中的概念、原理和方法是高度一致的，尤其是基础阶段更是如此。任何人都提不出明显可以怀疑的问题。相反，在另一些学科，如历史、***治、文学、艺术，它们中的许多概念和原理都存在着争论。这些领域存在着许多学派，不同学派有不同的研究方法和评价标准。
由此看来。在高度一致的学科领域，比较适合使用讲授法，而在高度不一致的领域，比较适合用讨论式教学。通过讨论，学生能比较各种观点的异同。形成自己的看法。
其次，在讲授的条件下，课堂以教师为中心，完全在教师的直接控制之下。在讨论条件下，教师的角色不同了，一旦讨论开始后，他的主要任务是听、看或记下学生的发育。教师对课堂的控制作用减小到最低限度。这就要求班级和小组有较好的自我控制能力。如果一个班级纪律很差，学生中缺少骨干，一旦小组或班级讨论开始。就可能失控。这样讨论不仅达不到它的较高的认知教学目标，甚至连传授知识的功能也会丧失。因此从班级的条件来看。讲授法适用于纪律较差的班级，它至少能保证知识的传授。讨论法比较适合于纪律较好，学生自我控制能力较强的班级。
再次，心理学研究表明，成功的讨论，也依赖于教师的人格特征。良好的讨论，要求教师有民主、平等的精神，善于营造平等、和谐、民主的课堂心理氛围，要求教师尊重学生的意见。哪怕是错误的意见，也不要随便否定，要设法让学生通过自己的讨论，来加深自己的认识。良好的讨论要求教师平时多看学生积极向上的一面。培养学生敢想敢说，甚至敢于同教师展开争论的精神。
在讨论的条件下，教师对学生的直接控制降低，代之以学生自我控制。但教师又不能放弃自己的主导作用。在讨论时，学生会向教师提问，教师应不应立即给予回答?发现学生在在讨论中离题，要不要立即把他们引导到正题上来?在讨论开始后遇到冷场的局面，教师应怎么启发学生打破冷场的局面呢?教师必须机智地处理这些问题。因此，良好的讨论也要求教师机智地满足学生的认知要求的能力。
第四，对讨论式教学的局限性也要有清晰的认识，讨论必须以学生对某一课题有所了解，掌握了一定的知识为基础，在新知识传授阶段一般不宜采用讨论式教学。小学低年级不宜用讨论法。这一方面是因为他们缺乏必要的知识基础和表达技能。另一方面。他们学习的内容不适宜于讨论。许多基本技能，如阅读、写作计算技能需要大量的个别练习，用不着讨论。
要如期实现讨论式教学的目标，充分发挥讨论式教学的功能，就必须采用恰当的课堂组织技术。
首先，必须在熟练掌握教材，充分了解学生的基础上，对教材内容进行适合讨论的组织加工，所确定的论题必须具有发散性特点。存在多种的解决可能，这样可以使学生有话可说，并且在不同观点的碰撞中，引发思考。启迪智慧。如《生活与哲学》教学中的“人定胜天”、“仓廪实知礼节”，语文教学中的“死海真的会死吗?”、“对智叟的现代评价”等论题就具有这样的特点。
其次，教师对学生在课堂讨论中生成的问题，要具有敏感性，要通过筛选和提炼，形成与教学内容相关的新论题，从而推动课堂讨论向更广领域和更深层次发展。如一位地理教师在“讲气温和气温分布”这节内容时，学生提出了这样一个问题：在一天当中，太阳热辐射值最高的时间是12点，但地球表面气温最高的时间却是14点，这是为什么?这一问题虽然超出了初中地理的认知要求，但对学生理解陆地和海洋气温变化规律却有很大帮助。教师首先表扬了这位学生善动脑，想得深，接着对吸热与放热的时间差问题，作r初中学生能理解的通俗解释，把学生参与讨论的热情进一步推向高潮。取得了很好的效果。
再次，教师要尽可能创设真实的讨论情境，努力实现，教育的理性世界和学生的经验世界沟通。通过开放式的问题、情境、活动，引领学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的讨论交流，充分发挥生生、师生互动的最大潜能。
讨论式教学第4篇
1正确处理 “教”与“学”的关系，以“不学不会”教育理念指导教学改革
“教”与“学”是辨证统一的关系，从“教”的角度研究教学，是矛盾的主要方面，教师应起主导作用.从“学”的角度即从教育的目的是要培养新一代人来研究教学，学生是教学的主体.“不学不会”充分体现了学生的主体地位.我们平常所说的“导”是一个外部的激励和育导因素，它必须通过学生刻苦地“学”起作用，才能使教学取得较好的效果.
在以前的教学中，因为我们过份强调教的作用，把“教导”变成了“灌输”，学生完全处在被动的地位.当前教学中的主要弊病“满堂灌”就是“不教不会”思想制约我们的教学，因为我们知道人类的智慧是通过自己的劳动，再经过大脑思维加工改造，正确地获取知识.从而掌握事物发展的客观规律，并用于改造自然、服务社会.所以说：我们获取知识的过程中，不教也是可以的.不仅如此，我们还要在已经掌握的知识基础上，不断地筛选提高，逐步积累，并将这些知识加以宣传，从而促进社会的进步.所以这就是教育工作者必须考虑的问题.我们将如何优化教学过程，使之适应新形势的需要.
因此，在新课程改革下我们应做到：(1)在教研教学的同时，注意研究学生的学法；(2)在充分发挥教师主导作用的过程中，还必须充分发挥学生的主体作用；(3)在处理教与学的关系上应做到：“教”与“学”的有机结合，“理论”与“实践”有机结合，“课内”与“课外”有机结合.
2“讨论式”教学法的案例
如讲滑动摩擦时，在学生建立了滑动摩擦力的概念后，提出：“拧瓶盖时，盖与瓶之间的摩擦是属于什么摩擦？”通过分析争论，使学生认识到，瓶盖虽然是转动的，但盖与瓶之间仍是滑动，这就加深了对滑动摩擦的认识.并能正确地辨认卷铅笔时笔杆与刀孔也是滑动摩擦，及螺丝杆与螺帽之间也是动摩擦.
再如在初三《欧姆定律》一节知识点复习时，采用“讨论式”方法，将会收到很好的效果.具体做法是：在预习的基础上，由学生归纳本章知识内容，接着讨论两道典型例题，第一道是根据欧姆定律，利用串、并联电路的特点，解决电路计算问题.
例1如***1所示电路中，电源电压保持不变，灯L标有“12 V12 W”字样，R2=12 Ω，当S1、S2都闭合时，电流表示数为1.2 A，这时灯L正常发光(不计温度对电阻的影响).求：
(1)灯L电阻和电源电压为多少？
(2)电阻R1的阻值是多大？
(3)当S1、S2都断开时，灯L实际消耗的功率是多少？
解(1)当S1、S2都闭合时，电路如***2所示，
RL=U2LPL=12212=12 (Ω),
因为此时灯L正常发光，
所以电源电压U=UL=12 V.
(2)电阻R1的阻值
IL=UR=1212=1 (A),
I1=I-IL=1.2-1=0.2 (A),
R1=UI1=120.2=60 (Ω).
(3)当S1、S2都断开时，电路如***3所示，
I′=URL+R2=1212+12=0.5 (A),
PL=I′2RL=0.52×12=3 (W).
这道题主要是用来检查学生灵活应用所学知识的能力.
例2用伏安法测电阻的实验研究要求学生通过讨论知道：
(1)运用误差理论来确定实验方案和选择实验器材.
(2)根据实验条件来确定实验的误差范围和减小误差的措施.
讨论的问题研究电流表内接法和外接的适用条件.
分析与讨论1.伏安法测电阻的系统相对误差
“伏安法”测电阻是用电压表和电流表间接测量电阻的一种基本测量方法，测量过程比较简单，因此，往往是初学者必做的实验.
测量时，电路有两种基本连接方法.一种是把电流表接在电压表测量端之内，如***4甲所示，称为电流表“内接法”；另一种是把电流表接在电压表测量端之外，如***4乙所示，称为电流表“外接法”.
用内接法测量时，虽然电流表测得的电流强度I是通过被测电阻R的，但电压表测得的电压U，却是电阻R与电流表内阻RA上的电压之和，即U=IR+IRA.于是所得到的测量值为
Rx=U/I=R+RA，
由这种接法产生的测量相对误差为
E内=ΔRxR=Rx-RR=RAR.
由此可以看出，被测电阻比电流表内阻愈大，测量的相对误差E内就愈小.
用外接法测量时，虽然电压表可以直接量得被测电阻R两端的电压U，但电流表测得的却是通过电阻R的电流与通过电压表的电流之和，若电压表的内阻为RV，则
I=UR+URV,
用这种方法，所得到的电阻测量值为，这种接法产生的测量相对误差的大小为
E外=|ΔRx|R=RR+RV.
由此可以看出，电压表内阻比被测电阻愈大，测量的相对误差E外就愈小.
测量时，对于已给定的被测电阻和选定的电压表及电流表，用“内接法”还是用“外接法”，这取决于对测量精度的要求.一般来说，可以根据E内=E外时，所得到的关系式
R=12(RA+R2A+4RARV).
作为判别采用具体接法的条件.因为电压表的内阻总是远
远大于电流表的内阻，即RV＞RA，因此，上面所提到的判别条件可简化为
R=RARV,
当被测电阻的粗测值R0>RARV时，用“内接法”测量好；当R0
从以上的分析可以看出，用“伏安法”测电阻时，测量电路不论采用哪种接法，都会给测量结果带来系统误差，但正确选择测量电路，会使系统误差减小，得到较好的测量结果.在讨论时提出了不同的意见，同学们各抒己见，互相启发纠正，最后求得统一.
讨论式教学第5篇
分别由基础性实验、综合性实验、设计性实验和创新性实验等模块开展教学。实验课分三个阶段完成，第一阶段为基础实验阶段，以培养学生基本的实践能力、操作能力和数据处理能力为目标；第二阶段为综合实验阶段，主要培养学生将所学的多方面的物理理论和实验知识融合在一起，综合的分析问题和解决问题的能力；第三阶段为设计性实验和创新性实验阶段，主要培养学生初步的实验研究能力、创新能力和自主的设计能力。此课程根据学生自身专业的特点和要求，采用多层次教学的模式授课，各层次的教学时数和教学内容也与各自专业培养目标相匹配，突出基础性、综合性、设计性和创新性[4]。
同时,我们应该看到在大学物理的教学中传统的教学理念还是根深蒂固的。传统的教学观念认为实验教学只是理论教学的附属和补充，是为了巩固、验证理论课的知识而进行的实验环节，因此大学物理实验的教学内容、教学方法和教学理念都比较陈旧。课程的大部分教学内容还是集中在与大学物理理论课教学相关的验证性实验和认知性实验上，已经远远不能满足学生素质教育和科学素养形成的要求。科学素养是人们在处理与自然、社会的关系中应该具备的知识、精神要素和实践能力。大学生是国家建设和发展的主力***，是提高国民素质、提升公众科学素养水平的中坚力量，提高大学生的科学素养是造就大批具有创新能力人才的关键，大学物理实验课程应当承担起这份责任。大学新生的实验知识和动手能力非常之贫乏，而大学物理实验又是他们首次参与的系统性实验课程，因此该课程就责无旁贷的承担起了把学生引领进实验科学大门的任务。实验课程通常以基础实验导入，着重培养的学生动手能力、观察能力和理论联系实际能力。对不同教学内容要求学生了解、理解和应用实验折射出的物理概念、原理和知识点，掌握实验的基本规则、基本方法和基本技能。在此基础上开展综合性实验，包括实验内容的综合、实验方法的综合和实验手段的综合，着重培养学生对所学知识的综合运用能力、自我分析能力和解决具体物理问题的能力。并在实验教学中适当的安排部分设计性、探索性、研究性和创新性实验，鼓励学生对实验方法和技术进行改革和创新，力***用现有的设备和设施更合理、更科学、更精确的解决物理问题，让学生打破条条框框建立起创新的思维和发明发现的意识。
二、大学物理实验课程中讨论式教学方法的探讨
目前，高校大学物理实验课程的教学效果参差不齐，大多不尽如人意。一方面是由于长期以来实验教学的模式比较单一，课堂成了教师的一言堂，事无巨细统统包办，限制了学生的主动思维和创造性思维。另一方面是由于部分学生缺少主动学习的积极性，不想动脑，不勤动手，不愿探究，不求甚解。所以，实验课的教学过程往往是从教师讲解试验目的、实验要求和实验原理开始，在老师演示并讲解实验过程后，学生被动的按教师设定的实验步骤和要求逐一完成实验。这种教学模式下，大学物理课程就失去了提高学生素质，增强学生分析问题和解决问题能力的功能。为了改变这一现状，我们在大学物理实验课堂中进行了讨论式教学的尝试。变学生被动式学习为主动，变教师督促为学生自我监控，变教师鼓励为学生自我激励，最大限度地发掘学生的潜能，在教师的引领下完成教学任务，提高学生的科学素养[5]。
每间大学物理实验室中通常包含了4个实验项目，学生进入实验室后一般也会相应的分成4个大组同步的开展各自的实验项目。为了便于教学讨论，我们将每个大组的同学又根据实验项目分成4个实验预习小组，并设小组长。从课前的实验预习开始，老师就要求学生关注自己小组分到的实验项目，课余时间在老师的辅导下该小组的学生要对自己负责的实验项目的内容、理论、原理和实验设备进行较深入的学习和研究，为实验课中的讨论式学习做课前准备。大学物理实验课程与其他的实验课程有一明显的区别，这就是大学物理课讲的理论内容与大学物理实验课程安排的实验内容在时间上不同步。例如：大学物理课在讲力学内容时大学物理实验课程就可能已经超前的做起了电学、热学或光学的实验。当然，也有些实验内容是滞后理论课的。对那些实验课内容超前的实验项目，学生在预习过程中会碰到较多的困难，老师要鼓励学生开展研究性的学习，争取自己解决问题。通过去***书馆查找资料，在开放的实验室中自我探索和向老师请教等不同方式较好的理解和掌握预习的实验内容。上课后教师会在实验操作前简洁的讲解实验原理、实验方法、实验步骤和实验要求等内容，接下来的时间就会交给学生，开展讨论式的实验教学。讨论以实验项目大组为单位展开，本实验预习小组的成员会从学生的视角讲解实验的原理、实验方法和实验步骤等内容，其他同学可以对实验的各个环节提出没搞清楚的问题，并发表自己的意见和建议。经过充分的讨论学生们对实验的内容有了较深入的理解，之后学生们才会去熟悉实验设备的性能，并按步骤开始实验。俗话说“磨刀不误砍柴工”，经过课堂讨论这一教学环节后，学生实验的技能、水平和质量都有提升，提高了大学物理实验课的教学的效果。当然，实验课堂的教学讨论中教师的作用也是十分重要。对那些学生容易掌握，或经过学习和讨论自己可以掌握的实验项目，教师会放手让学生自己制定实验步骤并***完成实验。例如：电表的改装、拉伸法测金属丝的弹性模量、薄透镜焦距的测量等实验项目。
这些实验项目都属于基础实验，其实验原理和实验方法都与大学新生的知识水平和能力相适应，所以教师应鼓励学生经过研究性的学习后***完成。但是，还有一些实验项目学生理解、掌握和操作过程中会遇到各种各样的困难。例如：双棱镜干涉、牛顿环实验、光栅的特性及光栅常数的测定等光学实验。在大学物理理论课两学期的教学安排中，光学属较晚讲授的教学内容，当大学物理实验课程超前做起上述实验项目时，学生必然会碰到知识和能力不足带来的困难。这时实验教师就应该有针对性的为学生补充相关的专业知识和实验技巧，之后再安排学生进行课堂讨论，并随时为学生答疑解难。经过这样的教学过程后，学生们通常都能够较好地完成实验任务。大学物理实验课程中开展讨论式教学，可以加深学生对物理现象和规律的理解和认识，掌握自然界中一些最基本的规律和实验事实，激发学生探索、研究和创新精神。便于学生提高自身素质，建立正确的方***，确立正确的世界观。从而实现了学生的基础知识、科学素养、分析问题和解决问题能力的大提升。
三、结束语
讨论式教学第6篇
关键词：启发式；探究式；讨论式；参与式
中***分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）09-0188-01
数学教学强调的是对学生数学能力的培养，而改进教学方法和教学组织形式，是培养学生能力的关键，因此教学方法的改进对于提高学生数学能力尤为重要。本文将深入研究启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法在《小学数学教学论》课堂教学中应用的必要性以及运用的方法手段。
1.启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法在《小学数学教学论》课堂教学中应用的必要性
根据调查和深入教学一线，并且综合有关课堂教学的论文，可以发现课堂教学中存在着以下主要问题:①教学方法单一、陈旧,学生无兴趣可言,课堂气氛沉闷,没有生机;②教师过多采用就内容的讲解,内容扩充与引申不够;③对课堂教学艺术与方法研究不多等等。每门课程都有自己学科和课程的自身特点,具体到相应的学科或每门课程,教师本人要在充分备课的基础上不断探索适合于自己课程特点和课程内容本身的教学方法,更要在课堂教学中让学生充分消费好课堂教育过程中在时间和经济上的投入。只有让课堂这一必要的环节不断优化, 才能使学生不但学会知识、学会运用知识，而且懂得应该如何去学习。从而有效地提高人才培养质量和自身的教学水平。在《小学数学教学论》课堂教学中应用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法能够突出师范特色，以就业为导向，提高学生从教能力。
2.启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法在《小学数学教学论》课堂教学中的应用
启发式、探究式、讨论式、参与式教学是实现学思结合的有效教学方式，其中的核心是启发式教学，其主要形式是探究和讨论，其只要表现是学生对教学活动的参与。
2.1 注重启发式授课。启发式授课是启发式教学的中心环节之一，是把观察到的感性知识提高到理性认识的第一步。教师要充分发挥主导作用，根据每章节学生需要掌握的知识和技能，特别是可能存在的难点和疑点，有线索、有重点地进行启发式的讲授。
2.1.1 变"一言"为"群言"。要求学生对将要学习的内容事先预习，预习中遇到的问题和困难在课堂上重点解决。有些内容可以请学生上讲台根据自己的理解先讲述，在此过程中教师不急于肯定或否定，而是与其他学生一起认真倾听学生的观点和意见并不断地提出问题，其他学生也可以提出不同见解。最后教师做总结性讲解，对新见解及正确观点予以褒扬，对错误想法应委婉地予以评价并指出错误或失误之处。在这种和谐宽松的课堂教学氛围中学生由被动变主动，教师主要起到启发、引导和定位的作用。
2.1.2 讲述要通俗，举例要生动，启发引导要由浅入深。有些专业知识就事论事、照本宣科很难被学生所接受，但换种讲法也许就容易多了。这类通俗易懂形象生动的教学法花最少的时间和气力，却极有效地启发了学生的联想思维能力，降低了学习难度，收效明显。
2.2 指导、协助学生做好探究和讨论。探究式教学，是对问题不急于下结论，而是充分利用已有的知识去分析、钻研、探究，对于培养学生分析、解决实际问题的能力大有好处。探究式学习甚至能发现现有知识的某些不完善、不准确，质疑其正确性，有利于培养学生积极探索、勇于创新、敢于质疑的品质。而课堂讨论是激发学生***思考和创新意识，提高分析和解决实际问题能力最活跃和生动的环节，也是教师最难掌握的一个教学环节。教师要作好充分准备，依上述的主线索，认真地考虑引导学生争鸣的思路和应获得的预期效果。讨论式教学，是集思广益，鼓励学生发表自己的见解，通过相互间的讨论得出正确结果。它能提高看问题的全面性，有说服力且印象深刻；
2.2.1 尝试单元测验、习题课、讨论课的相互结合。整个教学过程是由许多个教学环节组成的，是不是每个环节都有***存在的必要性？能否二合一、三合一呢？我们做了以下尝试，把单元测验、习题课及讨论课结合起来进行。具体做法是，一次课（90分钟）先由教师根据本单元学习内容给出若干测试题，以考试的要求请学生书面作答。30分钟后允许学生翻阅书本、资料和交头接耳相互讨论，下课前30分钟允许向教师提问请求解答。这个过程，检验出了学生知识掌握的程度和应考能力，充分发挥了学生作为学习主体的能动性，给他们充分的思考、查询、研讨的条件，有利于挖掘学习潜能。学生以不同的步骤，不同的方式、方法，最终获得正确答案，增强了接受知识过程的刺激程度，学生印象深刻不易遗忘。既测出了水平差距，又完成了习题练习，还解决了疑难问题，最终得出了正确结果。这样，一次课可以获得以往多次课的教学效果，提高了学习效率。
2.2.2 注重毕业论文设计以及实习、见习活动。根据专业特点，在实习、见习过程中要求学生在他的课堂教学中实施启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，要求学生找出存在问题和不足，拿出解决方案；结合实习、见习活动中经验撰写相关内容的毕业论文。答辩时请学生谈心得体会，例举收集的资料和做过的调查，师生间充分研究讨论，上好学生走上工作岗位前的最后一课。
启发式、讨论式、研究式教学方法的运用收效明显。近两年，我系的教学课堂气氛活跃、学生理论知识掌握牢靠，毕业生分析、解决实际问题的能力和从教能力明显增强。毕业后能很快适应工作岗位，而且从业后教研能力强，受到用人单位的普遍好评。
参考文献：
[1] 孙波. 高等职业教育教学方法刍议.学术探索,2012
[2] 王丽.讲究教学策略,提高教学实效.中学教学参考,2012
讨论式教学第7篇
关键词：历史；教学；探讨式；课堂
中***分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-309-01
笔者在多年历史教学实践中发现，长期以来的历史课堂存在着一个严重的问题，那就是学生对历史学习积极性不高、学习兴趣低下，这在很大程度上制约着学生成绩提高的脚步，也给我们开展历史课堂教学工作带来了极大的困扰。造成这种局面的根本问题在于我们的教学理念和我们的教学方法。教师仍旧采用以教师讲述为主要方式的教学方法，学生的思维受到了禁锢，造成了学生学习兴趣难以提高。因此在实施历史课堂教学的时候，我们可以引入讨论式的教学方法，通过采用探讨的方式来进行课堂教学使学生完全有机会参与到这个过程中来，只有学生充分地参与到这个过程中来，其自身的积极性才能被充分地调动起来，其自身的主观能动性才能被发挥出来。因此我们十分有必要的历史课堂中引入讨论式的教学模式，让学生能够在畅所欲言的课堂氛围之中，将自身的潜在能力充分地挖掘出来。
一、首先要精选命题，创设课堂讨论情境
命题的范围包括重大的历史事件重要的历史任务和一些历史现象，还包括历史与现代社会的热点问题相联系的地方，从而教师可以创设课堂情境景，让学生对历史内容记忆更加深刻。首先，实行综合性命题方法。如在19世纪后半期和20世纪初期，西方资产阶级已经开始进行***，而东方的资产阶级却有着很大的***性和斗争性。所以西方资产阶级和东方资产阶级的表现就会有很大不同，并且需要分析导致这种现象的原因是什么。这就涉及到了世界近代现代史和中国近代现代史的内容，学生可能不能一下就回答出这个问题，老师综合起来进行讲解就可以把这种割裂的知识统一起来，使知识系统化和网络化，帮助学生进行理解。其次，把历史与其他学科联系起来。历史学科并不是***的学科，命题时可以把几门科目联系起来，也同时与现实生活联系起来，使学生的知识面得到扩展，启发学生的创造性思维。比如在讨论列宁新的经济***策的时候，我们可以联想到十一届三中全会以来的改革开放，中国加入WTO，让学生从历史以及现实生活中得到一定的启示，让学生认识到改革开放是使中国富强的必经之路，是历史发展的必然。再次，命题要多角度，要足够新颖。
二、合理设置讨论问题，宏观掌控讨论内容
在讨论问题的设置过程中，教师首先要注重问题的代表性和针对性，要选择一些具有现实意义和讨论价值的问题，并且要保证问题的深度和综合性，如果问题过于浅显则很难起到促成学生知识体系构建的教学效果，如果问题过于复杂，且包含内容过于宽泛，则教师很难把握问题讨论的进行过程，很容易造成课堂教学局面的失控。因此教师在设置讨论问题的时候要着重注意问题的深度和综合性。其次要注重问题的横向联系性。历史不是一门孤立的学科，其与很多学生有着异常深刻的联系，如果一味地将历史孤立开来则很难达到良好的教学效果。因此在历史的教学过程中，教师要给予这种横向的联系以充分的尊重，在讨论问题设置的时候也要充分考虑到这种横向联系的存在。例如，在分析二战之前世界格局形成的时候，我们就要充分联系地理知识进行讨论。美国的迅速崛起、欧洲列强面临的危机和中国危在旦夕的紧张局势等等，这些都不是简单的历史问题，都包含着复杂的地理因素，诸如此类与其他学科有着横向联系的问题，教师都要给予充分的重视。
三、以教师为主导、学生为主体搞好课堂讨论的核心问题
讨论时，教师要善于启发和诱思。高屋建瓴，掌握好火候。当出现沉默时，老师要拨开话题，打破沉默，启发学生发言；当讨论进入高潮，教师要因势利导，紧扣主题，将讨论引向纵深，最后做好总结。总结时，要表扬质量较高的发言和积极性高、进步快的学生。要特别鼓励学生对书中或前人的一些传统观念提出大胆质疑，对前人尚未揭示的规律勇于探索，即使有不妥之处，得出的某些结论不尽成熟，甚至走入“误区”，教师也要满腔热情地肯定其创新思维，引导学生找出不足，分析原因，走出“误区”，变不足为圆满，变错误为正确，使学生的认识产生质的飞跃。高中历史教师又一目标在于让学生学会主动学习，在自主化的学习中得到锻炼。高中历史教师存在有着自身的方式，最重要的一点就是把学生推到学习的前沿，让学生在学习中获得锻炼。
四、做好总结工作，促使学生知识体系的最终形成
在讨论进行中，教师要及时做好引导工作，在讨论过后的结论互通过程中，教师也要做好总结的工作，对于结论有所偏差的观点要给予合理的分析，找出导致偏差的因素所在，并且告诉学生导致偏差的原因。错误的产生从本质上来讲是一件好事，学生可以通过这个纠偏改错的过程加深对于正确方式的印象，这对于其自身知识体系的形成也有极大的促进作用。另外，教师在总结的过程中也要将分析问题的正确方法公布于众，让学生根据正确的方法和结论来对比自己的讨论过程，并自主地对自己的思路进行修正，避免再在类似的问题上犯同样的错误，总结的过程顺利完成，就标志着学生知识体系的构建最终完成。
总而言之，在高中历史课堂中引入讨论式教学，这种教学模式在很大程度上解决了学生课堂积极性不高、兴趣低下的问题，与此同时，讨论式的教学模式还能够在很大程度上拓展学生的思维宽度，加深学生思维的深度，最终使得学生完成自身知识体系的构建。
参考文献：