学文网三维目标篇1
关键词 ：三维目标 含义 关系 作用
在一次讲课比赛中，我仔细看了看参赛教师的教案，发现教师们在三维目标的书写上，还存在一些问题，有些人把知识、技能与过程、方法混为一谈，有些人把过程与、方法当作情感、态度与价值观，甚至有几个人把过程与方法中的过程理解为教学过程，例如有的老师把“利用***解，形象、直观的进行教学”当作是过程目标，把“讲练结合、启发探究”当作过程与方法中的方法。造成这种现象的原因在于教师对三维目标的内涵认识不清，导致对三维目标界定混乱。
一、三维目标的含义
1.1 知识与技能。
知识是指人对客观事物认识和经验的总和；技能是掌握和运用某种专门技术的才能。从学习水平上讲，知识水平可分为三个层次：了解、理解、应用。了解的常用行为动词有说出、辨认、举例、描述等。理解的常用行为动词有解释、比较、判断、概括、整理等。应用的常用行为动词有应用、使用、解决、评价等。技能水平常用的行为动词有计算、操作、实验、联系、转换、安装、测量等。
1.2 过程与方法。
过程是指以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，包括***从事或合作参与相关活动，建立感性认识等；方法指知识形成与应用知识的方法。
过程与方法常用的行为动词有经历、感受、参与、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、体验、研究等。
1.3 情感、态度、价值观。
情感、态度与价值观指对知识价值的理解和对学习主动性积极性的提升。情感、态度、价值观是三个层次。从时间上来讲情感持续的时间较短，价值观作用的时间最长，情感的积累可以转化成态度，态度的积累又可转化成影响人一身的价值观。
常用的行为动词有喜欢、讨厌、乐于、支持、怀疑、尊重、拥护、形成、养成、树立、追求等[1]。
二、三维目标之间的关系
学生学习任何知识和技能都要运用-定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。没有脱离过程就能得到的知识、技能，也没有脱离过程的情感。情感态度和价值观只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能为适用对象，才能体现它本身存在的价值，三维目标不是三个目标，而是一个目标，是一个目标的三个方面，三维目标应该说成是三维的目标。在课堂教学中，不能说先完成知识与技能目标，再完成过程与方法目标、再完成情感态度与价值观目标。甚至知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标的提法也是不妥的。能力的问题，情感、态度、价值观的问题，都是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。这三个目标维度总是交织在一起不可分离，在实现某一目标维度的过程，必然伴随着其它目标维度的实现，就如同拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”-样。 （王敏勒）[2]。
三维目标之间的关系可以用下***来表示。
三、三维目标在课堂教学中作用
有许多老师说，写教案最怕写教学目标、重点难点了，就算写，也是以应付检查的态度去写，实际的课堂操作过程与所写的教学目标是分离的。那么，是不是教学目标是一些可有可无的虚设？确立教学目标究竟对课堂教学有什么作用？
由于现行教育体制的影响，在我们的课堂教学中，老师首先要考虑的是如何让学生掌握知识，课的好坏是以学生对知识掌握的程度来衡量。再加上各校以考试成绩为主的评价体系，使得老师形成了只见分数不见人的知识本位主义，很少能在课堂中顾及学生能力的培养和情操的陶冶。尽管以前教学大纲中也提倡知识、能力、情感三个目标，但只提到目标而缺乏实现目标的具体途径，所以目标显得很单薄，往往老师写出的教学目标是一回事，课堂上如何上课又是另一回事。造成了备课（教案）与上课脱节。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。新一轮基础教育课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的课堂教学目标，它的内涵比原先更丰富，除了知识、技能，笼统的情感目标也细化成了情感、态度与价值观。更为重要的是，由于把过程与方法也做为了教学目标的一部分，那么教师在考虑一节课中学生应当获得哪些知识、掌握什么技能的时候，还得考虑学生通过什么样的过程，运用什么样的方法来实现知识、技能目标，考虑学生以怎样的情感投入到实现目标的过程中。这样，由于考虑到了过程与方法，使得知识与技能、情感态度现价值观这两个维度目标的实现有了具体保障。另一方面，学生的学习方法与过程实际上也是课堂的一部分，教师在对学生学习过程与方法考虑的过程，也就是对课堂进行设计的过程，这样设计出来的课，在实际操作时更具有可行性，教师的备课与上课也不会脱节。
由此可以看出，三维目标改变了重知识、轻技能的弊病，改变了重结果，轻方法、过程的不足，加强了学生情感、态度和价值观的培养，着眼于学生能力的形成与素质的提高，为学生的终身发展奠定了基础。它绝不是可有可无的摆设，也不是新课程改革的标签，它是我们课堂教学的出发点和归宿，是实现学生全面发展的重要保证。课堂教学中少了哪一个目标维度，都将是不完整的教学。
四、如何写三维目标
先来看一个牛顿第一定律教学目标的案例：
4.1 知识与技能：
1、理解牛顿第一定律。
2、了解什么是惯性，知道惯性的决定因素。
4.2 过程与方法：
1、培养学生分析、概括能力。
2、让学生体验牛顿第一定律的形成过程。
4.3 情感态度与价值观：
培养学生实事求是的科学态度和科学精神。
粗看起来，本节的教学目标分三个方面去阐述，符合新课程理念，但仔细研究一下，还是会发现问题。首先，教学目标的行为主体不对。教学目标描述的是学生要达到的程度，它的行为主体应当是学生而不是教师。将教学目标表述成 “使学生……”、“让学生……”都是不妥的。其次，教学目标中“理解牛顿第一定律”，显得很空泛，通过什么途径来实现这一目标？教者没有说明。“培养学生实事求是的科学态度和科学精神”，如何培养学生的科学态度和科学精神？由于缺乏实现目标的过程保证，目标很就可能成为一句空话。
这个目标如果这样描述会更合适一些：“体验牛顿第一定律的形成过程，（在此过程中）理解牛顿第一定律的内容，培养实事求是的科学态度和科学精神。”
这样一来，我们就可以很清楚的看出，学生是在经历牛顿第一定律的形成过程中，一步一步理解牛顿第一定律的内容，并养成实事求是的科学态度的。把一个完整目标分开来写，反而会使得目标显得支离破碎。
在上面的例子中，我们发现，“通过……”就是教学目标中的过程与方法维度，“掌握……”就是教学目标中的知识与技能维度，“培养……”就是教学目标中的情感态度价值观维度。可见，教学目标的书写不应当截然的分成知识与能力目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标。那是对三维目标的机械理解，以为三维目标是三种教学目标。一些教育管理者也要求教师把三维目标分开来写，并把这一项做为检查教案合格与否的标准之一，导致教师对三维目标的理解上更加迷茫。
反思课程走过的百年历史，其失败或不够成功之处，首先是目标定位模糊或失误。没有教学目标的课堂教学，也可能会实现一定的教学目标，但极易偏离正确的目标方向。而单一的知识能力目标，则使教师、学生迷失在知识体系与应试训练的胡同里不能自拔。新课程中三维目标的提出，使我们看到了希望的光亮，要想顺利实施课堂教学改革，我们必须认真审视课堂教学目标，真正把握其精神内涵，这样才能确保课程改革走在正确的道路上。
参考文献：
[1] 《基础教育课程改革资料汇编》，伊犁州基础教育课改小组办公室编
三维目标篇2
1 对三维目标的基本认识
1.1 知识目标。“知识”维度的目标是立足于让学生“学会”。它是对课程中知识的具体规定，是教学的基本依据。知识目标是思想***治课教学的基本目标。只有较好地实现了教学的知识目标，才能更好地实现培养学生能力和培养学生正确的情感、态度与价值观的目标。新的课程标准简化了思想***治课教学的知识目标，但更注重基本观点、基本原理与生活的结合。所以，我们在新课程教学中，必须将理论知识与学生的现实生活及学生所关注的社会生活问题紧密结合起来，这样才能有效帮助学生理解知识。
1.2 能力目标。“能力”维度的目标立足于让学生会学。培养学生的能力是***治课教学的重要目标之一，高中***治新课程主要强化了两大能力：①培养学生的自主学习能力。教学的主体始终是学生，要充分发挥学生的学习主动性。教师应放手让学生自主学习，让他们把课堂学习由课内拓展到课外，从学校学习深入到社会实践，在实践中获得知识，形成能力。新教材模块中设置的“探究性学习”模块，就是学生能力培养的一个重要载体，教师要充分运用好。②培养学生自我解决问题的能力。使学生能够用***治知识认识生活、认识社会热点问题。在教学中，我们要深入贯彻“学以致用”的思想，突出实践能力的培养。
1.3 情感、态度、价值观目标。高中思想***治学科作为一门帮助学生树立建设中国特色社会主义共同理想，形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想***治素质基础的课程，其情感、态度与价值观目标能否实现，直接决定着***治课新课程标准能否得到有效落实、***治课堂教学能否真正具有教育意义，它是思想***治课程的重要归宿。
2 我们在三维教学目标制定方面容易出现的问题
2.1 容易流于形式。在常态教学中，有些教师不能充分认识到教学目标的重要性，认为教学目标只是教案设计中的一种形式，可有可无，在备课时热衷于教学过程，而不考虑教学目标的准备与制定，有时将教学参考书中的教学目标直接搬到教案上。
2.2 容易顾此失彼。有些时候教师虽然考虑到了教学目标的制定，但制定得不合理，要么过于狭窄，要么过于宽泛。往往只重视知识技能目标，忽视过程与方法，情感态度价值观目标的培养。
2.3 往往忽视学生的个性差异。制定目标时，我们经常会犯“用统一的教学目标来要求每一位学生”的错误，这往往忽视了学生在知识、技能、情感等方面的差异性，导致学生的主体性地位受到抑制，没法贯彻“因材施教”的教学理念，扼杀了学生学习的积极性。
3 对高中***治课三维教学目标制定的建议
3.1 教师应深入了解新课程标准及大纲的要求，深刻钻研教材，明确教材的重难点。新课程标准和大纲是教学要求的原则，教材是教学的依据。脱离课标、大纲和教材的教学目标，就像断线的风筝，教师对它失去控制，难以完成教学任务。
3.2 教师应了解学生的情况，注重学生的个体差异。要针对学生的不同情况制定符合学生的教学目标，坚持一般与个别的统一。教师制定教学目标时考虑的是大多数学生的要求，制定的教学目标是全体学生都应达到的最基本的目标。但是教师在制定教学目标时，还应根据学生本人的原有基础、志趣、能力倾向和发展方向确定适合学生个人特点的目标。这不仅仅表现在要求高低的差别上，而且表现在侧重点的不同上。对特别喜欢学习***治、学科能力较强的学生，教师可以多
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制定一些让学生通过自主探究学习去完成的任务，而对***治学习能力弱一些的学生，教师可以针对性地制定一些难度较小的学习任务。同样的目标，能力强的学生嫌太易，能力差的学生嫌太难，这就需要教师作具体分析。因此，教师要从学生的实际出发，制定合理的教学目标。
3．3 教师制定的三维目标应以学生为主体，明确具体、有层次性，难度适中，便于检测。有些教师在制定三维目标时，往往从教师自身的角度出发，忽视学生的主体作用。如，“通过＊＊的学习，使学生具备＊＊的能力”、“提高学生＊＊的能力”、“培养学生树立＊＊的世界观”，这些目标行为的主体都是教师，而不是学生。教师制定教学目标时一定要注意是否做到了以学生为主体。同时，教师在制定三维教学目标时要从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度制定，要有层次性，制定的目标既要使学生“跳一跳”，又要使他们“跳一跳”就能摘到“桃子”，也就是说目标要难度适中。
4 对高中思想***治课三维教学目标实施的建议
4.1 建立良好的师生关系，营造一个民主、平等、和谐的课堂氛围。新课程标准强调：要使学生乐于学习，尊重科学，追求真理，具有科学态度和创新精神。只有在不感到压力的情况下，在民主和谐的教学环境中，学生才能主动参与课堂教学，去探索、去创新。但是由于受传统教育理念的束缚，有些教师仍在维护其“师道尊严”，对学生缺少应有的尊重、关爱和信任，师生之间缺少合作的机会，这样也就不利于教学工作的开展。因此，***治教师要转变观念，以朋友的身份与学生进行平等对话，鼓励每一位学生发表见解，赞赏每一位学生所取得的成绩。只有在这样一种氛围下进行教学，三维教学目标才能顺利地完成。
4.2 采用灵活的教学方法，努力做到三维目标有机融合。知识、能力、情感、态度与价值观三个维度，彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长和发展之中。知识是实现能力、情感态度与价值观两个目标维度的载体，能力是链接知识、情感态度与价值观两个目标维度的桥梁，情感态度与价值观是教学中知识与能力目标的升华与结果。教师应采取灵活多样的教学方法，在知识学习中提升能力，在能力训练中潜移默化进行情感、态度和价值观教育。
三维目标篇3
关键词: 三维目标 知识和技能 过程和方法 情感态度和价值观
《普通高中语文课程标准》明确指出:“建设高中语文课程,应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准(实验)》中提出的基本理念,根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求,从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标,努力改革课程的内容、结构和实施机制。”“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维的语文课堂教学目标的提出,是新基础教育课程改革的一大亮点,同时也是一大难点。如何理解三维目标并在教学中具体落实,成为每位语文教师都必须认真思考与实践的课题。本文试从以下四个方面来进行论述。
一、正确理解三维目标之间的关系
《普通高中语文课程标准》指出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计,三个方面互相渗透,融为一体,注重语文素养的提高。”在语文教学中,教师不应将“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维目标看作三个***的目标,也不应把三个维度简单地叠加,而应做好三维目标的整合,明确认识到在这三个维度中,“知识和能力”是基础,是核心,是最重要的一维,是其他两维的依托,没有了知识和能力这一维,其他两维也就成了空中楼阁,没有“情感态度和价值观”这一维,就又回到了课改之前的状态,没有“过程和方法”的目标,那么所倡导的“自主,合作,探究”也就会变成一句空话。因此,语文教师要在教学过程中充分地体现以“知识与能力”为主体,兼顾其他二维。
二、教师需转变观念,教学中应以学生为主体
教师应转变自身的角色意识,努力成为“平等的首席”。传统的教学是以教师为中心,“我讲你听”,“我教你学”,学生处在被动的状态中,师道尊严使学生的个性不能展现,潜能得不到发挥,创新能力的发展受到遏制。这种模式极不利于学生的发展。其实,教学的过程是师生共创共生的过程,是师生平等参与教学的过程。在民主平等的学习氛围中引导学生自由表达,自主探索。教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者,让学生从被动的接受者转为主动参与者。学生只有成了主动的参与者,才会全身心地投入到学习中,才会有一种学习的愉悦感,而不是感到枯燥乏味。另外,高中生已具备一定的文化素养且存在一定差异,而语文学习中的个性倾向渐渐明显,不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大,学生是有独特个性的人,由于遗传素质、社会环境、家庭背景、生活经历等方面的不同,每个学生都有自身独特的心理世界,有各自独特的智力倾向性,这些独特性意味着人的差异性,这种差异性不仅是教育的基础,而且是学生发展的前提。在这种情况下,教师需要以学生为主体,正视学生个体的差异,关心学生的不同特点,采用多种方式开展教学。
三、改进教学过程和方法,培养学生多方面的能力
教师应根据学生的个性和共性选择合适的教学过程和方法,并在实际的教学中不断改进。目的就是通过教学过程和方法改进“创设良好的自主学习情境,帮助他们树立主体意识,根据各自的特点和需要,调整学习心态和策略,探寻适合自己的学习方法和途径”,引导学生不断转变学习方式,由被动地学习转变为积极主动地学习。例如《普通高中语文课程标准》有关写作教学中就要求教师“指导”学生“采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查,通过***书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”,搜集写作需要素材,并建议教师“鼓励学生将自己或同学的文章加以整理,按照要求进行加工,汇编成册,回顾和交流学习成果”,同时“采用现代信息技术演示自己的文稿”和“用电子邮件进行交流”等教学方法激发学生的兴趣,充分体现学生的互动和师生的互动。只有将课堂内外变为“积极倡导自主、合作、探究”的学习天地,引导学生采取积极主动的学习方式,学生在学习的过程中才会有情感的投入,才会获得真正的情感体验,才会形成正确的价值观。而且教师引导学生进行丰富多彩的语文实践的教学过程可激发学生的特长发展和个性发展,培养学生多方面的能力。
四、教师要完善自身的修养,培养自身的“情感态度和价值观”
三维目标篇4
一、前言
新课程标准要求学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面和谐发展，化学课堂教学必须紧紧围绕这三个维度的课程目标而进行。要实现新课程标准制定的目标，教师必须树立“以学生发展为本”的理念，要为学生的发展做好各种支持和服务，在师生之间教师引导学生学，学生的学又促进教师不断思索和提高，学生与学生之间通过合作学习，互相交流，共同提高。
二、化学探究式教学的基本路径
2.1发现教学
发现教学就是在教师的启迪下，让学生自己去发现回答解决问题的教学方法。它使学生通过体验所学概念、原理的形成过程，来发展其归纳、推理的思维能力及掌握探究思维的方法。整个教学过程体现以“学生发展为本”的思想，是培养学生创新能力的有效途径。发现教学的基本阶段为：创设问题情境、鼓励猜想推测、解释验证假说、获取结论。
【案例1】过氧化钠的化学性质
（1）创设问题情境
演示“滴水生火”实验，然后做了以下描述，“大家都知道，水能灭火，但我们反而用水生火了，这是怎么回事呢？”
（2）鼓励猜想推测
引导学生根据已知的燃烧的条件，经分析、讨论，对“滴水生火”实验发生的原因作出猜想，并进一步推测“Na2O2与水反应”的产物及可能现象。
（3）解释并验证假说
先引导学生讨论“如何用实验验证推测出的反应产物”，再指导学生进行“Na2O2与水反应”的实验和相关验证实验，然后从实验现象，反应产物等方面去解释“滴水生火”实验。最后通过和“Na2O与水反应实验”的比较得出它们的性质差异，掌握Na2O2的化学性质。
（4）获取规律及应用规律
由以上案例可知，发现教学的启动，依赖于教师创设诱发性的问题情境，使学生形成强烈的问题意识，从而主动观察情境，探究缘由。发现学习是将原发现过程从创造教育的角度加以编制，选准知识增长点，使问题的发现成为知识的延伸和深化，并使之成为学生按发现途径进行最佳的学习过程。建立假说和验证假说过程是科学探究的核心，是展现学生创造思维和聪明才智的绝好机会，教师可引导学生进行大胆猜测、联想、估计、验证等活动，从而训练科学思维能力。
2.2问题解决教学
问题解决教学是探究教学设计的另一条重要路径。就是在课堂教学中以问题解决为中心，强调学生的主体作用，教师通过设置一系列问题，创设问题情境，有计划有步骤地引导学生不断用问题解决的行为方式和科学的事实、理由寻求对问题的解答，培养学生的创造性思维及知识迁移能力，同时形成结构化了的知识系统的教学方法。问题解决教学的基本阶段为：提出问题、分析问题、形成假设和验证假设。
【案例2】氧化铝是两性氧化物
（1）提出问题
Al2O3是碱性氧化物吗？
（2）分析问题（引导学生探究）
从化学组成来看，Al2O3是金属氧化物，是碱性氧化物的可能性很大。可以用实验验证。
（3）形成假设
Al2O3是碱性氧化物。
（4）验证假设
实验证明Al2O3既可以和酸反应生成盐和水又可以和碱生成盐和水。所以Al2O3不是碱性氧化物，而是两性氧化物。
（5）得出结论与应用
由上面案例可以看出，教师在用问题解决法进行教学时，设计的问题要充分考虑学生的原有知识和观念，创设出难度适中，有助于学生形成认知冲突的化学问题，激发学生的思维。问题解决教学对于培养学生分析、解决问题的能力发挥着不容低估的作用。
2.3探究实验设计
以实验为基础是化学教学的基本特征，化学实验对激发学生学习兴趣、启迪学生思维、培养科学方法和创新精神均能产生积极有效的作用。化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体，为学生形成探究性学习的方式，培养学生解决问题的能力提供了条件。设计实验的能力是科学探究能力的重要组成部分，也是近年来高考命题的焦点之一。
【案例3】过氧化钠与二氧化硫的反应
（1）提出假设
引导学生从“SO2与CO2的性质”类比，以及“Na2O2的强氧化性SO2的强还原性”这两方面去考虑会得到以下假设：
①产物是Na2SO3和O2
②产物是Na2SO4
③产物既有Na2SO3和O2又有Na2SO4
三维目标篇5
布卢姆教育目标 认知领域 三维目标
新课程标准确立的三维目标深刻影响当前和今后一段时间我国的中学教学。随着实践教学的检验，三维目标逐渐显现出它的不足[1-2]。布卢姆教育目标分类以其自身固有的优势与特点，成为科学取向教学论[3-5]的重要组成部分。辨析我国三维目标与布卢姆教育目标分类的异同，弥补不足，澄清二者指导教学并行不悖且相得益彰这一事实，以期对新课改时期我国三维目标的陈述与确定、知识分类教学、教学评价等提供借鉴。
一、理论介绍与范围界定
1.布卢姆教育目标
1956年，美国著名的心理学家、教育家布卢姆（BenjaminS.Bloom）等编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》问世。在这部公认的、有影响的著作中，布卢姆将认知领域划分为知道、领会、应用、分析、综合、评价6大层次，从概念、实例、处理方法等方面对每一种层次进行详细解释。[6]1964年，克拉斯沃尔和布卢姆等编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》中将情感领域分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系性格化5个亚类。1972年，安妮塔・哈罗与伊丽莎白・辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》中将动作技能领域划分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化6个亚类。
2001年，梅耶等教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家，完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订：《学习、教学和评价的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。他们将认知领域分成知识和认知过程两个维度。与原版（1956年）相比，首先，修订版（2001年版）的认知过程维度仍维持原有的6种水平，将原版中的认知水平“知识”改为“记忆”，保留了“理解”、“应用”、“分析”和“评价”，增加了“创造”。其次还增加了知识维度，并分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识4种类型。此修订版要求对教学目标、教学活动和教学评价按24个目标单元进行分类。布卢姆教育目标修订版出现之后，对知识类型的划分更加精细，学生的认知结构更加清晰。
2.我国三维目标
2003年，***制订了普通高中各科课程标准（实验）。2011年，***制定了义务教育各科课程标准。《课标》是指导教学的纲领性文件。它包括前言、课程目标、内容标准、实施建议四部分。其中“课程目标”和“内容标准”占到二分之一的篇幅。“课程目标”分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并对每一个维度的目标进行相应解释。“内容标准”由标准、活动建议、说明三部分组成。“实施建议”从教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发四个方面提出建议。“制订”与“制定”虽一字之差，但意思相差甚远。说明前者目前仍在试运行中，亟待在社会需要、科学本身发展以及学生身心发展需要等因素中进一步完善，其后加注的实验二字也证实了这一点。后者则表明短期内不会改变。
3.范围界定
布卢姆认知教育目标修订版（2001年）继承和发展了原版。由于在情感领域、动作技能领域的研究甚少，且认知领域取得重大进展已被人们熟知并加以运用。如认知领域将知识创造性地划分为4种类型，将认知过程批判性地划分为6种不同的水平。笔者认为，这样的划分更适合我国高中三维目标的教学。因此，本文主要将布卢姆教育目标修订版（为避免重复强调，下文中的布卢姆教育目标都指修订版）与我国高中三维目标进行对比，并浅谈对我国中学教学的启示。同时，笔者并未否认情感领域、动作技能领域在教学中的必要性和重要性。
二、比较
布卢姆教育目标与我国三维课程目标既有共同之处，又保持着各自的特色。现从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面就二者的异同进行分析。
1.内容
布卢姆等人编写的教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域。我国***制订的三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三部分。笔者认为，布卢姆认知领域教育目标中的知识维度与我国三维目标“知识与技能”中的“知识”相对应，认知维度与我国三维目标“过程与方法”中的“过程”相对应。情感领域与我国三维目标中的“情感态度价值观”相对应。动作技能领域与我国三维目标中“知识与技能”中的“技能”相对应。总之，布卢姆教育目标重在解决“怎么办”的问题，而我国三维目标重在解决“是什么”的问题。
布卢姆认知领域教育目标分为两个维度，这是梅耶等人在原版基础上修订的结果，不同于单维度的原版。通过对比，我们还可以看出认知领域这一维度与我国三维目标中的“情感、态度、价值观”维度没有对应之处。
2.维度
布卢姆教育目标划分为知识与认知过程两个维度，揭示信息与内涵。既可以单独划分某一知识类型，又可以单独确定某一知识在教学过程中达到的要求。在具体课堂教学中，二者又自然地组合在一起，这是理论的应有之义。而我国三维目标，顾名思义，划分为三个维度。虽然在进行教学目标的表述时可以分开表述，但它们是一个问题的三个方面。
3.层次性与整体性
布卢姆认知领域教育目标分类具有层次性。如果知识维度是纵坐标，那么认知过程维度则是横坐标。在知识维度上，将知识划分为不同特征与深度的4种类型。在认知过程维度上，对某一具体知识划分为逐渐深入的6种水平，它们由低级到高级，由简单到复杂。我国三维目标是一个有机整体，正如长、宽、高一样密不可分，统一存在于长方体。
4.最终目标
布卢姆教育目标属于教育目的，它不与学科挂钩，而是在宏观层面上进行普遍指导。我国三维目标则属于课程目标，它的制定与学科挂钩，在相对微观层面上进行具体指导。但二者都是教学目标的上位概念，为服务教学而产生。也就是说，它们将在具体学科尤其是理科教学中凸显指导功能。
三、二者相得益彰
我国三维目标并未超越布卢姆教育目标，二者各有侧重点。那种集横向的全面把握与纵向的具体分析于一体的理论是不存在的，这也是每一具体理论的特殊性所不允许的。三维目标侧重全面和系统把握教学目标。布卢姆认知领域教育目标分类修订版涉及2个维度，强调纵向深入分析、确定、阐释教学目标。后者对前人研究成果具有时代的超越性。二者的结合对我国三维目标教学具有启发意义。
1.三维目标的确定与陈述
我国三维目标的确定，应以《课标》为指导，整体感知，宏观把握，参照“内容标准”中的“标准”，结合“活动建议”，细化教学目标，潜移默化于教学。关注和学习布卢姆认知领域研究的新进展；分析教材体系结构、地位与作用、知识的内外部联系及结构、重难点等；了解学生的知识结构、思维发展规律、年龄、兴趣等，确保目标建立在学生现有知识水平之上且具有一定难度，同时又在可接受范围之内，符合学生的“最近发展区”；参考多个优秀教案，分析“教学目标”共同成分，适当考虑引入地区学生水平的差异，合理取舍不同之处。此外，教师间的交流与合作会使三维目标的确定变得容易些。
三维目标的陈述主要有行为目标法、内外目标法、表现性目标法三种方法。对每种方法的使用应明确其构成要素、适应领域、优点、缺点等，必要时可综合运用多种方法。
2.知识分类的教学策略
事实性知识是某一具体学科必须具备的基本要素，主要回答“是什么”的问题。它以***元素存在，很少因情境的变化，通过最低水平的理解即可。因此，通过简练的语言、概要的板书以及相应的教具等传统方式可以实现对它的掌握。概念性知识较为深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的问题。程序性知识是“借助某种作业形式进行间接推论其存在的知识。而不是个人有意识提取线索，”[8]主要回答“怎么样做”的知识。适合它的教学策略有明确适用范围和条件、补充必要的程序性知识、适时复习、为迁移而教等。反省认知知识又称元认知知识，指一般认知知识和有关学习者认知的意识和知识。通常选择复述策略、组织策略、精细加工策略进行教学。
值得注意的是：上述4种类型的知识间并没有严格的界限。因此，应坚持适度原则，在不同教学策略的指导下，意义贮存事实性知识，深刻理解概念性质知识，有效提取程序性知识，灵活运用反省认知知识。在这一过程中，还需考虑知识类型要求学生所达到的认知水平。
3.教学评价中的应用
（1）分析具体章节
首先，分析章节的组成部分。可参考教学用书的知识结构***，分析教材中新内容、新要素。其次，分析与确定知识类型。将具体知识归入布卢姆教育目标分类表。若在分类表中没有找到对应的知识类型也正常。因为不是每一章节都包括四种知识类型，况且有些具体知识本身不是单一类型。再次，分析与确定知识所属的认知过程。不同的知识对学生的认知过程提出不同的要求，同时有些知识涉及多种认知水平，应仔细辨别，准确划分。
（2）选择评价时间
在形成性评价中，可选择多个内容联系紧密的章节进行评价。这是为了保持教学内容的完整性以及知识的连贯性。具体来讲，在知识类型上，避免知识相对集中，减少人为分割。在认识过程上，避免对某种认知水平单一评价，发挥学生认知水平的延续性，凸显教学的时效性。而对于终结性评价，通常选择期末考试进行。
（3）编制测试
根据前面划分的知识类型与确定的认知水平，分析其重要程度以决定哪些编入测试中。对“记忆”水平的评价，主要是从学生的长时记忆中提取有关信息进行再认和回忆。这是最低认知水平的学习结果。对“理解”水平的评价，主要通过对教学信息进行解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等进行意义建构。这是最低水平的理解。对“运用”水平的评价，主要让学生在新的情境中执行或实施某些程序性知识。它代表高水平的认知水平。对“分析”水平的评价，主要将整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构。它包括区分、组织和归属。对“评价”水平的评价，主要让学生依据某种标准进行判断，包括核查和评判。这一评价对学生的认知水平提出了更高的要求。对“创造”水平的评价，是将要素重新组合为新的模式或者结构，这是最高认知水平的学习结果。
（4）反馈信息
对于学生而言，反馈的测试结果在知识维度上应为哪些类型的知识已经掌握，哪些尚未掌握，哪些处于掌握的边缘。在认知维度上应为哪些认知水平已经达到，哪些有待提高。对于遇到的难题，形成良好的自我纠正系统，及时采取相应措施，“使用各种学习错误在新的学习错误出现之前就得到纠正”[9]。对教师而言，应利用反馈提供的导向信息改进教学。正确认识并区分形成性评价与终结性评价的功能与作用，不要将最终对整个学习章节的终结性评价用在中期对某一章节形成性评价的反馈上，避免张冠李戴。
布卢姆教育目标分类与三维目标的结合是一种时代的选择。它们的不足之处将会在其追随者和教学改革的深入发展中逐渐完善。总之，二者将在我国中学教学中发挥重要作用。
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参考文献
[1] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义――兼论课程改革中“三维目标”说.课程・教材・教法，2009（2）.
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[3] 皮连生.运用科学取向教学论，引领教改新方向.教育科学研究，2013（8）.
[4] 皮连生.教育心理学.上海：上海教育出版社，2004.
[5] 皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究.教育研究，2011（5）.
[6] [美]布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域.罗黎辉，等，译.上海：华东师范大学出版社，1986.
[7] [美]安德森等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[8] 卢全容.知识分类理论在高中地理新课程教学设计中的应用研究.成都：四川师范大学，2008.
三维目标篇6
关键词：高中化学；三维目标；有效途径
新一轮课程改革的具体目标中要求：“改变课程过于注重知识传授的倾向；强调形成积极主动的学习态度；使获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这样的背景之下，“三维目标”作为课程目标体系应运而生，它们分别是指：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。那么在新课程背景下，化学教学的效果如何，最终要看化学课程的三维目标是否落到实处。
一、解读化学课程的三维目标
三维目标作为课程目标，是在课程设计以及课程实践过程中必须实现的总体要求。所以，它不是一节课或几节课就能完成或实现的，而是要经过一个长期的阶段。依据对新课标的深刻理解，三维课程目标应该是一个问题的三个方面，并不是***的。在具体教学过程中，教师要以“知识与技能”为起点，利用“过程与方法”精心设计来展现知识形成过程的探究活动，在探究知识形成过程中获取信息，以此来培养积极、健康的“情感态度与价值观”。所以，在具体的课堂教学中，不是完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起、不可分割的。
二、三维目标在实践中遇到的问题
新课标要求：在学习过程中，培养学生学习化学的兴趣，探究事物变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙，关注与化学有关的热点问题，树立辩证唯物主义世界观，从而使学生在掌握知识和培养能力的过程中，获得情感体验。与传统的“双基”课程目标比较，情感态度与价值观这一目标的提出是新课程的一大亮点和特点，同时争议最大的就是这第三维的目标。一些教师觉得这一维目标太过虚化，所以在预设这一目标时，抱着敷衍了事的态度，导致这一目标只是流于形式，无法落到实处。
同样，在三维目标的编写时，也会出现一些问题。比如，教师会把不可测量的目标编写进去，导致自己无法完成教学目标。最突出的问题是，绝大部分教师都直接将“三维目标”的模式简单地套用在课堂教学目标上。除此之外，笔者通过对很多一线教学设计的研究发现，教师在陈述三维目标时存在以下问题：行为主体指向不明；动词频繁滥用；目标缺乏层次性、阶段性。这些现象均体现出对“三维目标”理解有偏差。
在听课的过程中我们发现，一些教师认为教学目标写在自己的教案中就行，没必要告知学生。我们知道，这次课程改革要求教师要转变角色，要从过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和激发者。所以，教师在上课时应该清楚表述这堂课的课程目标，那么学生就能清楚了解这节课的任务，知道这一节课该干什么，这样就能够激发学生学习的主动性和积极性，学习的效率自然会有所提高。
三、一些建议
要想使化学课堂三维目标真正落到实处，教师应做到以下两个方面：
1.备课中明确三维目标
目标期望原理告诉我们，只有从明确、具体、科学的教学目标出发，到预设的教学目标达成为止，才是有序、高效的教学。教学目标既是教学的出发点，也是教学的归宿。因此，教学目标对师生的教与学起着定向、激励和控制的功能。教师在备课的时候，一定要根据学生的心理、生理特征，思维特征，以及认知特点，来设计三维教学目标，并将教学与生活实际联系起来，让教学贴近学生，贴近生活。除此之外，预设的教学目标必须要明了、清晰，并且具有可操作性和可测量性。同时在上课之前，教师要告知学生本节课的具体的教学目标，使学生在课堂教学中，明确学习方向，变被动为主动，继而调动他们学习的积极性和热情。
2.整体实现三维目标
三维教学目标着眼于人的全面发展，是从课程功能层面上提出来的，是整个课程实施后所要达到的目标。所以具体落实三维目标之时，不能将其割裂开来，而应该宏观把握，整体实现，不能将其机械地分解到每一节课中。教师应该根据教学内容和学生基础，整体把握，科学、合理地制订三维目标。
参考文献：
三维目标篇7
[论文摘要]数学课堂教学过程中，许多教师不能正确认识、合理制定和有效落实三维教学目标，致使教师在课堂教学中只有环节或内容意识，教学行为存在盲目性与随意性，不能最大程度地促进学生发展因此，正确认识、合理制定和有效落实三维目标是引领数学课堂教学的重要途径。
在课程改革不断深入的今天，许多新课改的理念已深入人心，特别是新课程倡导的三维目标的要求，广大教师已经耳熟能详了，目前，大多数老师对新课程的三维目标的设置，从备课簿上看都能够较好地体现出来(也许应归功于教师用书和参考教案的引领)，但具体在课堂教学的实施过程中却不尽如人意，有两个问题非常突出：一是对课程和教学改革的实质缺乏正确的理解，有的还存在着不同程度的误解和曲解；二是出现了走两个极端的两个教师群体，年轻教师只关注新课程理念、新教学方法、新教学形式，忽视了优秀传统教学理论和方法的继承；老教师则一时很难适应并接受新的教育教学思想与理念，认为新课标要求下的课堂教学“太虚”，结果还是死守着旧有的教学观念和教学模式进入活生生的课堂，而所有的问题集中表现在教师缺乏目标意识和对新课标要求下的三维目标存在片面或错误的理解与认识。
教学改革是教育改革的核心，三位一体的教学目标是新课程的灵魂基于对新课改和对当前课堂教学现状的认识与思考，笔者认为：用三维教学目标引领数学课堂教学不失为一个有效的切入口。
一、静下来倾听，正确认识三维目标的正确含义
许多数学教师对新教材的使用有不同程度的误解与排斥，很大的原因在于他们还用原有的纯知识本位的标准去衡量新教材与课堂教学，以致产生了诸如“量太大，知识不够扎实”“太灵活，学生反应不过来”“知识呈螺旋式上升，每次教学新知的度很难把握”等困惑，而不明白三维目标的真正含义是既要重视知识、能力，又要重视过程、方法，同时要关注学生情感、态度、价值观的培养，要关注每一名学生综合素质的发展，而许多数学教师淡化甚至没有这一目标意识，从新课程理念的考察中，就会发现存在着不少问题：
其一，草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏合理性、系统性与渐进性。
其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导，许多教学目标里充满了“学习”“认识”“理解”“体会”“培养”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。
其三，停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位，传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。
鉴于此，笔者曾收集了一些身边的案例和问题就三维教学目标的认识与制定组织数学教师进行学习与讨论，之后，一位数学教师深有感触地写下了自己的感受：
当了这么多年的数学教师，还真没想到教学目标还有这么大的文章可做，以前我走进课堂从来没有想过教学目标有没有问题而且在教学过程中只是想着自己要教什么内容或按怎样的步骤去教，根本没考虑到我要达到什么教学目标，怪不得有时候我的课堂那么散乱，原来我连自己要干什么或学生要发展什么都不知道，看来我得先要有目标意识。而不仅仅是环节意识，此外，三维目标是根据学生作为人的发展需要而制定的，所以我首先要真正把学生当人看……
身边的案例、身边的事实让老师们理解了三维目标以及认识到三维目标的重要性，也让老师们深刻地知道三维目标就在自己的课堂，就在自己的身边。
二、动起来实践，在课堂中体验三维目标带来的惊喜
新课程是一种理念，更是一种行动我们的老师经过新课程的各种培训，已经基本解决了关于新课程认识层面的问题，但把认识转化为行动还需要解决实践层面的问题，尤其是课堂教学，许多教师虽然面对新课程能说出很多观点，但是在实施新课程的时候仍感到困惑或不知所措，突出表现在课堂教学目标意识的缺失或淡薄，笔者曾组织数学老师就教学目标的制定与落实进行“滚雪球”式的校本研修活动，发现以教学目标为切人口引领课堂教学实践是课改的关键。
1.带着目标走进课堂
以一位教师上五(上)《平行四边形的面积》一课为例，
第一次设计的教学目标：
(1)知识与技能目标：使学生理解平行四边形的面积计算公式，会计算平行四边形的面积。
(2)过程与方法目标：培养学生的操作能力和解题方法的多样性。
(3)情感态度与价值观目标：培养学生与人合作的能力，体验数学学习的乐趣。
不难看出，这位老师已经认识到新课程倡导的目标具有三维性，能按照三维来设计，但对照课堂教学，第一次教学时出现了以下几个问题：
(1)按部就班地教学设计，没能适时把握生成的课堂资源，没有明显的增量。
(2)没有遵循学生动手操作的特点进行教学，准备的材料过于单一，限制了学生的思维。
(3)机械化地追寻转化方法多样化，缺少学生生活积累和情感体验的参与，也浪费了时间。
(4)缺少评价意识，没能真正关注学生的情感体验与学习现状。
显然，出现以上问题的关键在于这位老师只有环节意识而没有目标意识，一切的教学都是在走教案，都在“意料之中”，而且从制定的形式上可以反映出她将目标的三维性机械地割裂开来，情感目标的失落直接导致了其他目标的落空，经过大家的讨论与教后反思，这位老师重新调整并进一步明确了教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算公式，会正确计算平行四边形的面积，
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验成功的乐趣，感受数学学习的快乐
带着修改过的教学目标进行第二次教学后，很好地解决了第一次出现的问题，正如这位老师在第一次教后反思中所描述的：“……教学的盲目性与随意性最关键的问题在于我没有树立真正的目标意识，教学目标——教学的出发点和归宿!……”
第二次的反思后，这位老师再一次调整教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算的推导过程，掌握平行四边形的面积计算公式，能正确地计算平行四边形的面积。
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验数学知识在生活中的作用，感受数学学习的快乐
第三次走进课堂，这一次她已经轻车熟路了：
(1)猜一猜，如何计算平行四边形的面积?
(2)剪一剪，拼一拼，让学生通过剪、移、拼等操作活动，将平行四边形转化为长方形，同时明确“沿高剪”的必要性、重要性。
(3)分析比较，推导公式，比较、分析剪拼前后“底”“高…‘面积”的变化，让学生感悟平移和转化的数学思想方法，推导出平行四边形面积的计算公式。
(4)巩同应用，发展能力，设计形式多样的练习，让学生自主解决问题，感受、体验学习成功的愉悦。
这一教学过程诠释了《数学课程标准(实验稿)》提出的“数学思考、解决问题、情感态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提”这一和谐统一的整体目标理念，这样的课堂教学不仅有效，而且达到了高效。
2.带着目标观察课堂
假如说，目标意识让教学实施者有了一步步感受“三维”的生命力，那么目标意识也让听课者走近“三维目标”这个课改的灵魂。
笔者第一次组织学校的数学老师来听试教课就是有意识地引导他们对照教学目标观察课堂，有的关注知识教学的落实，有的专看学生的操作和合作能力，也有的专门留意学生的学习兴趣，当大家坐下来讨论问题并寻找解决办法时，不再像以前那样不知从何说起或无话可说了，而是针对各自关注的方面阐述观点提出建议，下面是一位数学老师三听《平行四边形的面积计算》针对情感目标落实的三次思考：
第一次：……我觉得学生合作的不够，同时练习的时候与生活的联系没有体现，所以要提倡多合作，以加深学生对公式推导的理解……
许多数学老师有同感，也都提议说要合作，但从其观点中可看出，老师们只凭感觉，只知其然而不知其所以然，只停留在对教学方法的机械运用，还是属于经验层面。
第二次：能够引导学生通过操作，将平行四边形转化成长方形，体会转化后的长方形与平行四边形的关系，推导出面积计算公式，并在情感体验的基础上进行了公式的应用，较好地达成了情感目标。
显然，经过第一次试教后的讨论与交流，这位老师能够有意识地运用教学理念评价课堂，而且意识到了教学目标具有三维性的特点，经验层面的观点开始向理论层而的理念提升。
第三次：能够体现数学的思维能力，在猜想中激活了学生的生活经验和情感体验，在验证中，让学生通过动手操作、再比较，引导学生理解平行四边形的面积计算公式，根据学生的特点，在操作中培养他们合作的精神，同时体验到成功的喜悦，如果在运用公式解决问题时，能有解决生活中的问题的练习，会更好地体现情感目标。
这次的思考比起上两次的观点有了一个质的飞跃，可想而知，这位老师的思考和执教老师的反思是同步的，她已经有意识地转向思考型的专业学习了，这个评价的背后有她对课标的理解，对三维教学目标的解读，对课堂学生生命发展的关注。
3.带着目标自主实践
有了倾听、观察、思考、交流带来感悟的喜悦后，许多数学老师开始关注自己的课堂，他们跃跃欲试，于是，在自己的课堂里，老师们感受到了实践与尝试带给他们的惊喜：
“我们班的学生知道如何和别人合作了!”“我觉得数学与生活是密不可分的……”“我发现评价语的作用很大，能够让孩子知道我们在关注他，欣赏他，帮助他………‘这堂课我的心情很好，孩子们怎么那么可爱呀!”……
三维目标的灵魂在于它对生命发展的关注，老师们开始关注到生命发展了。
三、沉下来思考，走“三维目标教学案例研究”式发展之路
“一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于这项研究……”教师关注自己的教学理念与教学行为最终要通过一次次的反思和教学实践来落实，于是，基于落实三维目标的案例研究便应运而生。
1.对照三维目标精读经典案例，寻找教学研究的切入口与方式
许多教师仍错误地认为案例只有那些具有高深理论知识的学者才做，因此，引导教师精读那些来自名师课堂的典型的又能引起老师共鸣的经典数学案例，能够有效地帮助教师找到数学教学研究的切入口和研究方式。
2.对照三维目标反思自我教学行为，变日常反思为专题案例研究
三维目标篇8
目标是教学任务的具体化指标，是在教学活动中预期达到的教学结果，标准。它为教学评价提供了具体明确的依据。[2]第八次课程改革提出的三维教学目标已经推广并实践了近十年时间。关于教学目标的设计，教学目标如何落实的研究成果已经很多。通过调查发现：对于同一节课，因为教学对象，教学环境和教师自身素质等的不同，导致所写出的教学目标差异很大。教师在实践目标的过程中存在诸多问题。虚假的，不真实的教学目标书写现象普遍存在。
广大的一线的化学教师怎样实践着新的三维目标？他们书写的教学目标实际是什么样子的？下面通过展示三位教师对同一课时所制定的的不同教学目标来浅议以上问题。
现以人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《化学2（必修）》中的《生活中两种常见的有机物》》第1课时为例展示3位教师书写的教学目标。
与传统教育相比，新课程不再强调教学目标的统一性，在不低于课程标准的要求之下的目标设计都是可行的。《普通高中化学课程标准》（实验）中对本节内容的目标作如下要求：知道乙醇的组成和主要性质，认识它在日常生活中的应用。[3]结合以上实例，对照课标要求，可以看出化学教学目标设计存在以下问题：
一、教师自身的问题
从以上的教学目标中可以看出，教师对三维目标是有所了解的。但从他们书写的三维目标却可以读出：三维目标，教师并未从内心接受它，理解它。部分教师在书写三维目标时只是为了应付检查，完成任务，照抄教参，随意书写。在教学目标的设计上虽花费的时间少，无任何真正的教学价值，目标是虚假的，不真实的。更不会去考虑教学过程对目标的实现程度。教师的劳动属无效或低效的劳动。
有些教师甚至沿用以前的教学目标，只是形式上的三维而已。新课改提出的三维目标必须是以“学习者”为主体的。而教师实践过程中所写出的教学目标主体混乱，例如表中的三位教师都存在行为主体混乱的现象。具体表现在教师1的目标设计中，前两维都是以‘学生’为行为主体。情感，态度与价值观处又出现了“让学生 ……”的语句，显然行为主体又变成了“教师”。教师2同样写出：“培养具体事物要具体分析的思想观念。”看似没有学生的字眼，但“培养”一词的出现就暴露出问题所在。教师3直接出现了“培养学生……”的语句。可见，传统的教学大纲对教师的影响深远。
教师对待新课程改革下的三维目标态度要尽快转变。科学要有严谨的态度，不能蜻蜓点水，浅尝辄止。要善于接受新事物，不断深入学习新的课程理念，领会课改精神。更重要的是将理论真正应用于日常教育教学工作中，用实践检验理论。这样教学目标才能从“虚假”走向“真实”。
二、三维目标的问题
新的三维目标一经提出，就引起很多研究者的兴趣。三维目标的行为动词的选择就是热点之一。课程标准中就认知性学习划分了知道，了解，理解，应用4个水平层次，每一层次分别用了5，5，7，7，总计24个行为动词。[3]有研究认为行为动词层次混乱，没有细化，于是研究出了知道，理解，应用，创造四个层级，总计达100多个细化了的行为动词。无疑，根据如此纷繁复杂的目标动词设计教学目标，将是非常麻烦的。广大一线教师时间有限，每天那么多的工作任务，让它无暇顾及。只能出现类似照搬照抄，应付差事现象。
另外，三维目标之间的关系越来越受到质疑。例如教师1写的知识与技能目标是“通过对乙醇分子结构，物理性质和化学性质的探究，学会由事物的表象解析事物的本质变化。”笔者认为这不应该是知识与技能目标。应归属于过程与方法目标。是否每一节课都必须有三维目标？例如一节化学习题课的讲解往往只涉及到知识与方法，至于情感，价值观的教育是不存在的，即使让老师写出来，笔者认为也是牵强附会，徒有其表。我国著名学者查有良教授就提出：“‘情感，态度与价值观’连在一起，是从国外引进的”。这一舶来词三个概念的内涵复杂，角度不一，广大一线教师无法搞清他们之间的区别与联系，自然会影响到使用。[4]还有学者以布鲁姆的目标分类学为依据，对新的三维目标进行研究，发现‘知识与技能“，情感，态度与价值观”内涵交叉，种属不分。过程与方法作为教学目标值得质疑。[5]
可见，三维目标的概念有待深入探讨，表达方式期待科学，简明又规范。
三、课程标准的问题
课程标准是国家制定的教育指导性文件，是编写教材，实施教学与评价的根据。它是国家对教育的最基本要求。教师设计教学目标，必须以此为重要依据。[6]可实践中常常出现教师“有标不依”。
三维目标篇9
随着办学规模的扩大，专业带头人、骨干教师、双师型教师缺乏，部分教师对高职教学的基本特征认识不到位。一则，由于缺少对三维目标的现实性思考，设计的教学目标脱离教学实际，缺少前后的逻辑层次统一，缺乏对实际教学的导向调节作用。二则，三维目标的整合只流于形式，仅仅将其停留在纸面的陈述上，并没有用于指导教学和评价，教学过程中忽视对目标的关注，教学目标与考试不相关等。三则，顾此失彼，在具体操作上，不能有效地把握好目标的预设性与生成性的关系，出现了只重视知识与技能，忽视过程与方法；或只重视活动，忽视知识与技能的两极化现象。
二、整合策略
（一）精心设计教学目标是三维目标整合的前提
合理的教学目标是保证教学活动有效进行的前提条件，室内设计教学目标应该从知识和技能、过程与方法、情感与价值观三个维度来设计。从三个维度细化课程教学目标，具体体现在教师的课堂教学设计中。目标的细化是指对目标的逐维分解，这有利于目标的具体化、操作化。如学习室内空间设计章节时，可以将教学目标按不同维度进行细分。1.知识与技能：（1）说出空间的类型。（2）说明不同类型空间所具有的性质和特点。（3）说出空间的处理手法有哪些。2.过程与方法：（1）通过对空间类型和空间设计手法学习，培养学生的室内空间组合能力和空间规划能力、将不同室内空间设计的设计方法运用到实际工程项目的能力。（2）通过对原始框架***进行空间划分与组织，培养学生探究学习和合作学习的意识与能力。3.情感与价值观：通过引导学生分析、探究，使学生认同空间的审美价值———空间使用者的价值观与行为习惯的相吻合。教学目标的细化不是将三维目标硬性分割开来，而是为了理清三维目标之间的逻辑层次和相互关系，对三维目标在室内设计教学中纵向展开的深度和横向拓展的清晰认识，能指导室内设计教学对三维目标追求的次第提升。此外，室内设计教学目标的设计还应充分考虑学生的知识储备、学习能力以及教学条件等实际情况。
（二）恰当处理课程内容是三维目标整合的关键
课程内容是实现课程目标最重要的资源、载体和中介，为保证三维目标的实现，需要对课程内容进行问题性、情境性、活动性处理。1.问题性处理。一般处于“问题情境”中的学生有强烈的求知欲望，可将室内设计教材上的陈述性知识转化为探究式研究问题，变被动吸收为主动探究式学习。2.情境性处理。要对室内设计课程内容做到情境性处理，可以从设计与生活的联系着手，结合学生生活实际，联系生活现状，创设多种情境，调动、唤起学生运用所学的室内设计知识去分析项目案例设计中遇到的问题，参与方案的讨论。3.活动性处理。室内设计相关教材中有调查活动、制作活动等，这些活动是课程内容的有机组成部分。教师应充分珍惜每一个学生活动，精心设计，鼓励学生主动参与、思考、实践，进而促进三维目标的有效整合，促进学生整体素质的提高。
（三）优选教学方法是三维目标整合的推手
立体化“三维目标”需要多样化的教学方式相匹配和有机整合产生合力，不同的教学方法相互取长补短和启发促进，教师应根据相应的教学内容、学生的学习特点以及教师运用各种方法的可能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运用。1.联想体验主导式。创设情境让学生在学习中联想体验，辅助以暗示法，让情感产生共鸣与移情。如学习“室内设计的程序———与客户的洽谈沟通”章节，可让学生扮演客户与设计师，体会沟通在室内设计工作过程中的重要性，联想设计知识匮乏带来的沟通障碍，促使学生学习沟通技巧，克服困难，取得进步；2.诱导启发主导式。师生密切配合，启发诱导学生进入问题情景，激活思维，辅助以讲授法、联想法，进而实现智能与情感的迁移。如在方案设计阶段，当学生思维运转受阻时，需要教师引导学生在设计观念创新、设计材料创新，寻找出解决问题的最佳方案。3.小组合作主导式。通过情感传递功能进行课堂教学互动，通过合作使学生各尽所能，学习效果达到最大限度的发展。在教学中可成立项目小组，由企业设计师和教师组成设计总监，对整个项目进行指导、监督、评审。激励学生的设计热情的同时，还组织了有偿设计。
（四）合理的学生学习评价是三维目标整合达成的保证
学习评价是指对学生的学习进展、心理变化及行为变化的全面评价。评价范围包括学生在知识、能力、情感态度与价值观等方面的发展状况。其中对学生在掌握知识方面受发展情况的评价历来备受关注，而其他方面的评价不受重视。而只重视知识的单一评价会对部分学生学习积极性和自信心形成沉重打击，不利于学生的全面发展。只有对学生的学习作出合理评价才有利于保护学生的学习积极性和自信心，促成三维目标的有效整合，促进学生的个人发展。从室内设计的学习评价的实际来看，存在以下不足：单一性强，综合性、概括性相对较弱；对显性的室内设计知识掌握情况比较易于评价，而对隐性的情感态度与价值观难以通过文字描述进行有效评价；过程性评价和终结性评价的衔接不够；很难客观真实地反映学生的个人发展情况，及时恰当地衡量学生在群体中的位置。因此，应该重点做好教师和学生的评价观念转变工作。1.教师积极参加高职课程改革的教研培训活动。教师可以建议所在学校邀请有关专家做高职课程评价的专题讲座、组织观看高职课程评价的专题录像。这可以使教师在观念、认识上有初步转化。而一些具体操作问题上的疑惑可在教研培训活动中，专门就评价实施的办法和问题进行同行之间的研究讨论，或请教专家，从而获得关于学生室内设计学习评价的总体思路和具体办法。2.对学生要积极转化动员。室内设计课程新的评价观对于学生来说非常陌生，尤其是学习评价直接涉及他们的亲身利益，教师应该在开学的第一课就要对学生做好课改宣传和观念转化工作，告诉学生室内设计课程新的考评内容和办法，让学生做好思想准备。这样，学生才不至于只看重期中期末考试，对平日的学习表现、学习态度、设计应用能力等也会加以重视。这样才有利于三维目标的达成，有利于学生的个人发展。
三、意义
通过三维目标在教学过程中的有效整合，让学生在轻松愉悦的教学过程中学习，利用学生的观察去发现问题，学会运用所学知识尝试着解决问题，学生在问题中入境入情，有了初步感受，产生学习兴趣。在突出“知识与技能”这一目标产生、发展和形成的过程中，指导学生学习、学会创新，并利用实现“知识与技能”目标为载体，在“学中做—做中学—反思调控”形成的整个学习过程，促进了学生的艺术设计学科素质形成与发展。
三维目标篇10
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中***分类号：G633.8 文献标识码：B
***的十提出了***的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。***在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1 再释“三维目标”
在***《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2 认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，***委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见***1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如***治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3 从“三维目标”走向“核心素养”
3.1 “核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3 发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把***和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.
[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.
[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.
[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.
[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.
[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.
[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.
[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.
[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.
[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.
[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.