学文网摘 要 通过对国内外TPACK研究成果的系统化整理，从TPACK的提出、TPACK的概念以及TPACK的相关理论与实践研究三个方面综述TPACK的学科性，最后在此基础上提出在TPACK思想指导下的信息技术与课程融合的新途径。
关键词 TPACK;学科性;信息技术与课程融合
中***分类号：G650 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）24-0093-02
1 TPACK概念的学科性
TPACK的提出背景蕴涵“深入学科” Shulman于1986年首先提出了PCK。PCK是关于教师“把专业学科知识与一般教学法知识的综合融合起来，去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应不同兴趣和能力学生的知识”[1]。根据对PCK的理解，PCK中专业的各个学科知识必定与具体的学科所具有的特征相结合。而TPACK是在PCK的基础上融于技术知识提出来的。可以说，PCK就是TPACK的根基，TPACK必定具备与PCK一样的特性，这就从根本上为TPACK的各个方面深入学科奠定了基础。
TPACK的元素要求“深入学科” TPACK框架包含三个核心元素――CK、PK、TK，以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素――PCK、TCK、TPK和TPACK[2]，如***1所示。
TPACK的核心元素之一是CK（学科内容知识），CK为所教授特定学科的内容知识。詹艺和任友群教授认为CK有两方面的涵义，其中一方面是特定学科的具体客观知识[3]。由此而知，CK本身就有深入学科的烙印，于是无论是TK（技术知识）或是PK（教学法知识），在与CK进行整合的过程中（形成PCK、TCK、TPACK），都不免要印上这样的烙印。
从TPACK概念的引申看“深入学科”
1）境脉的引入。随着TPACK概念的进一步发展，境脉也被引入TPACK的框架中。TPACK所处的境脉实际上即为教学情境所处的境脉，它是复杂的、多元素的，其中包含学校的理念和期望，教师和学生的人口学特征，教师的知识技能和性格，学生和教师的生理、心理、社会、经验特征，教室的物理特征等因素，以及这些因素的协同作用[3]。境脉概念的引入在一定程度上说明了TPACK的学科性，意味着每个应用到具体教学的TPACK框架内容都会因学科的不同、教学环境的差异、教师能力的高低不尽相同。从这个层次上理解TPACK，将会导致每个成功的教学案例不可复制，教师就很难借鉴成功案例促进自身的专业发展。
但是处于特定境脉的成功教学也是具有共性的，只不过这种共性只存在于同一学科内部之间。因此有必要将优秀教学案例进行分类，这种分类包括案例依据学科的分类，也包括从案例TPACK框架拆分下来的各个组成元素的分类。案例按具体学科进行分类，有利于不同学科教师依据学科的分类快速准确定位优秀的教学案例;将案例的TPACK框架各个组成元素拆分分类，有利于加深教师对各个元素的理解，尤其是对技术知识元素的理解认识。同时在第二种分类的过程中，组成元素分类的界限可以是模糊的，从而教师就可以根据具体的要求发挥自身的想象力，对这些元素进行创造性使用。
2 从TPACK的“学科性”探索新的信息技术与课程融合途径
对TPACK的研究主要集中在两个分支：一是TPACK指代教师知识的Total PACKage，因此，它的提出对教师教育研究领域产生直接影响[3];二是尽管TPACK是作为教师知识提出来的，其本身并不是技术整合的方法，但它是教师实现“良好的技术整合”所必需的知识[4]。第一个分支的研究实质是TPACK的概念研究，在此不作赘述;第二个分支的研究实质是在TAPCK的指导下，探索有效的信息技术与课程融合的途径。
何克抗教授认为自20世纪90年代中期以来，美国对“信息技术与课程整合”途径与方法的研究大致可划分为三个发展阶段：第一阶段，WebQuest阶段;第二阶段，TELS阶段;第三阶段，TPACK阶段[4]。综合信息技术与课程融合的研究，不难发现任一阶段的信息技术与课程融合的途径与方法都体现了学科性，并且后一阶段的研究必定比前一阶段的研究更要深入具体学科。
信息技术与课程整合的途径由WebQuest发展到TELS项目，在基础教育信息化领域是具有跨越性和标志性的。
第一，信息技术与课程整合的途径由跨学科转变开始为考虑具体学科的特点，虽然TELS项目并没有依据具体学科进行详细划分，只是在理科学习领域进行了探索，但是这是一个跨越性进步。科学分为自然科学和人文社会科学，自然科学和人文社会科学的学科属性、研究对象、研究方法、研究目的各有不同，基础教育阶段的各个学科分别属于自然科学和人文社会科学这两个大的领域，因此，各个学科分别呈现出不同的特点。TELS项目是对学科进行了一个较大的分类，抽取隶属于自然科学的学科进行了分析，从而在一定程度上实现了具体化和深入学科。
第二，由于TELS开始深入具体的理科学习，所选用的主题贴切具体的学科，这些主题易于在课堂内操作，同时TELS项目又继承了WebQuest的网络探究模式，更易于使人们对信息技术与课程整合的认识从WebQuest过渡到TELS项目。
但是TELS也有不足之处，具体表现在：
1）TELS项目考虑到理科学习中的整合而并没有对其他学科领域进行探索，不具备应用推广的一般性;
2）TELS是一种应用于课堂的网络探究模式，不适用于学科中系统知识的传授，不具备b-Learning的优势。
于是教育技术的学者开始探索更适用的信息技术与课程融合的方法与途径。随着TPACK的兴起，一些学者把眼光转向TPACK的研究上，以期找到更完善的信息技术与课程融合的方法。
TPACK虽然把信息技术与课程整合的深度提升到了信息技术与课程融合层次，但是并没有在信息技术与课程融合领域形成大范围适用的操作程序和操作手段，有的只是对具体案例的整合要求和分析。造成这种现象的原因是TPACK整合模式要求研究要深入学科，同时受境脉的影响，各个学科甚至同一学科的不同课堂所对应的境脉都不尽相同，对应的TPACK整合模式也各式各样。但是这并不意味着在局部范围内具体的TPACK模式没有共性，不能形成信息技术与各学科融合的可操作模式。依据TPACK深入学科的理念，在一定区域范围内的特定学科所处的教学境脉应该具有相似性，因此可以在这个区域内形成该学科的信息技术与课程融合的模式，以此类推，可以形成在这个区域内所有学科的信息技术与课程融合的模式，并得以在该区域内推广应用。
如果在各个区域内都有一套对应各个学科的信息技术和课程融合的模式，那么虽然没有在全教学范围内形成信息技术与各学科融合的可操作模式，但是确实解决了信息技术与课程没有做到真正融合的问题。这样形成的信息技术与课程融合模式虽然具备了学科性，能够应用到具体学科的教学实践，但是它不具备WebQuest的跨学科性。虽然WebQuest模式不易于在课堂中实施，但是WebQuest是解决实际中的问题，有利于学生发散性思维和创造力的培养。
信息技术与课程整合的全新模式要吸收WebQuest的优势，在深入特定区域探索各个学科具体融合模式的同时，继续沿用跨学科的WebQuest的模式作为学习补充和延伸。要想新模式同时具备两种特性，即学科性、跨学科性，就需要基础教育中的一部分学科实施具有学科性的信息技术与课程融合模式;一部分课程实施具有跨学科性的信息技术与课程融合模式，作为学科性模式的补充。
基础教育中的信息技术学科有自身的特点，可以为其他学科的教学起到示范作用。在信息技术课程中应用WebQuest模式的跨学科性作为其他学科学习的巩固和延伸，WebQuest教学模式虽然具有跨学科性，但是也会涉及本学科知识（即信息技术知识）的学习和应用，这样原有WebQuest的模式探究学习完全可以替代传统的信息技术课程。需要注意的是，教师需要对这种WebQuest的探究学习进行精心的教学设计，WebQuest主题的学习既要包含信息技术的应用知识，又要包含多个学科的知识。所包含的多个学科的知识有两方面的要求：一方面，这些学科知识最好是已学习的知识，通过WebQuest这种教学模式进行巩固与复习;另一方面，这些学科知识能够通过一个统一的学习主题融合起来。
参考文献
[1]Shulman L S. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：
1-22.
[2]Mishra P， Koehler M J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record，2006（8）：1017-1054.
[3]詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志，2010（4）.
[4]何克抗.TPACK：美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新进展[J].电化教育研究，2012（5）.
作者：滑梦荻，华中师范大学教育信息技术学院在读硕士，研究方向为基础教育信息化（430079）。
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