学文网案例分析论文范文第1篇
根据有关要求，不含B股的境内金融类上市公司年报，在经境内会计师事务所审计的同时，还须经境外国际会计师事务所审计。而截止2000年底，在沪深两市中，除含有B股的上市公司外，银行类上市公司只有三家，即民生银行、浦发银行和深圳发展银行。从这三家上市银行已公布的2000年年度审计报告来看，许多报表项目存在较大的境内外审计差异。为了说明问题，笔者从中选取若干报表项目的数据作比较，其差异状况如表一。根据表一的数据，可以将境内外审计差异概括为以下三方面：
1.财务状况方面的差异：(1)资产差异。三家上市银行的期末总资产境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为1.3%；(2)负债差异。除民生银行没有负债差异外，其他两家银行的期末负债境内审计数都大于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为0.4%；(3)股东权益差异。三家上市银行的期末股东权益境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为13.5%；(4)每股净资产差异。三家上市银行的期末每股净资产境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为14%。
2.经营成果方面的差异：(1)净利润差异。三家上市银行2000年度净利润境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为33%；(2)每股收益差异。除发展银行没有每股收益差异外，其他两家银行的每股收益境内审计数都大于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为29.6%。
3.现金流量方面的差异：(1)现金净流量差异。2000年度，除浦发银行没有现金及现金等价物净流量差异外，其他两家银行都有该方面的差异，且其境内审计数都小于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为118.6%；(2)每股经营活动现金净流量差异。2000年度，三家上市银行每股经营活动现金净流量的境内审计数都小于境外审计数，其平均差异率为276%。
不难看出，上述境内外审计差异呈现出两个特征：一是其差异的存在是全方位的，涉及财务状况、经营成果和现金流量各个方面。对于基数较大的指标，其相对差异较小但其绝对差异较大，而对于基数较小的指标，其绝对差异较小但其相对差异较大；二是其差异又都是同向的，不存在同类项目间相互中和或抵消的可能。由此，如果会计信息没有审计比较，上述差异特征就显现不出来，那么，会计信息的单向虚增或虚减就不易被发觉，其危害性不可小视。在这方面，东南亚金融危机的教训是非常深刻的。在1997年东南亚金融危机爆发前，尽管许多东南亚国家的大公司和大银行都聘请了“五大”国际会计公司进行审计，但其审计所遵循的是当地的会计准则和审计准则。具有讽刺意义的是，许多东南亚国家的公司和银行在收到无保留审计意见的审计报告后不久，其持续经营假设就受到严峻的挑战，不是被重组就是被清算。如果当地***府要求国际会计公司在审计过程中，除遵循当地法定审计要求外，再增加按照国际审计准则要求的审计，在审计报告中，增加审计差异的补充资料，则会使审计更加深入。这对于揭示企业或银行潜在的财务危机、保护投资者和债权人的利益、避免金融危机的发生，都具有重要的意义。不过，令人欣慰的是，我国管理当局目前已经充分认识到这方面的重要性，并且也以境内上市金融类公司作为试点。然而，揭示差异并不是目的，其目的是在分析原因的基础上为了更好地缩小或消除差异。
二、差异的主因：会计估计差异
会计信息境内外差异产生的原因主要有二：一是会计准则的设计差异，另一是会计准则的运行差异。对于前者，只有通过会计准则的国际化来消除；对于后者，主要是通过提高会计及审计人员的素质和职业判断或估计水平来缩小。客观地说，上述三家银行都存在着会计准则的设计差异和会计准则的运行差异，可我们的问题是，造成上述三家上市银行的会计信息差异的主要原因是什么?是会计准则设计上的差异，还是会计准则运行差异?经过分析，不难发现：
第一，上市银行财务状况和经营成果的境内外审计差异，主要是由于贷款呆账准备金的期末余额差异和本期计提差异所引起的。而按照***《公开发行证券的商业银行有关业务会计处理补充规定》(财会［2000］20号，以下简称“20号文件”)的规定，上市银行的贷款呆账准备的计提、核销和风险认定与国际会计准则没有实质性差异。
“20号文件”中规定，贷款呆账准备应根据实际情况合理计提。合理计提包括两方面内容：一是合理的提取方法，另一是合理的提取比例。对于前者，文件规定采用国际通行的五级分类法。这一规定已经改变了原来按期限法(一逾两呆)提取呆账准备的做法；对于后者，文件规定不再按统一的比例计提。上市银行应当根据贷款对象的财务和经营管理状况，以及贷款的逾期期限等因素，分析其风险程度和回收的可能性，合理确定贷款呆账准备金的提取比例，同时要求上市银行采用追溯调整法来消化不良资产。而所有这些规定与国际惯例完全吻合，有鉴于此，如果说国内银行与国外银行存有差异的话，这只是实务操作中的判断或估计差异，是由于国内外银行会计人员的分类和比例判断标准不同所致，而不属于会计准则设计或本身的问题。由此，注册会计师在审计过程中，对上市银行提取呆账准备的合理性作出判断，是至关重要的。
另外，通过对三家上市银行贷款呆账准备金的境内外审计比较，发现国内外职业判断的差异比较大，无论是期初、本期和期末呆账准备金，其境内审计数都远远小于其境外审计数，其平均差异分别为106.7%、84.9%和103.8%。有关贷款呆账准备金的具体差异见表二。
我们知道，贷款呆账准备金的期初余额和本期计提数直接影响财务报告的利润总额和资产构成。从上表可以看出，民生银行在2000年度提取一般准备金后，呆账准备金金额达到4.70亿元，高于会计人员按信贷资产按五级分类法测算应提取的呆账准备金3.40亿元，因此2000年度不再另行提取呆账准备金；而境外审计师认为：基于稳健原则，应在报告期期初增加计提呆账准备6.05亿元，报告期内增加计提呆账准备3.25亿元。由此造成境外审计的年度利润总额比境内审计的利润总额少3.25亿元。浦发银行也存在类似的情况，境内审计师按五级分类测算后，仅计提3.02亿元呆账准备金，而境外审计师则认为应计提4.92亿元。与民生银行、浦发银行相比，深圳发展银行则足额提取了呆账准备金，境内外审计结果基本相同。但是，由于该项会计***策而产生的追溯调整，境内外审计的差异较大，境外审计师认为年初应增加呆账准备金10.43亿元，构成了境内外审计师对净资产审计数的主要差异。由此可见，尽管民生银行、浦发银行和深圳发展银行都按照国际会计准则的要求采纳了贷款的五级分类法，但是由于银行会计人员判断五级分类的标准，以及按五级分类标准计提的贷款呆账准备的比例不同，导致境内外审计的巨大差异。
第二，上市银行现金净流量境内外审计差异较大，但“现金及现金等价物”在国内会计准则(或会计制度)中的定义与国际会计准则中的定义没有实质差别。
勿庸置疑，现金流量表的核心是现金及现金等价物。对于现金的定义一般不会产生异议；对于现金等价物的定义，国际会计准则委员会(IASC)除赞同一般公认的“期限短、流动性强的投资”外，还认为其应是“易于转换为已知金额现金且价值变动风险小的投资”。我国对现金等价物的定义虽与IASC基本一致，但只对“期限短”作了明确解释，对其他三个条件只是要求根据具体情况进行职业判断，这很可能导致企业或银行主观臆断或无所适从，甚至通过“适当判断”来谋求对自己有利的结果，从而带来新的报表粉饰问题。迄今为止，我们还没有看到对我国银行等金融机构的现金及现金等价物确定标准的权威性规定，目前可以看到的只是三家上市银行年报上对现金及现金等价物构成范围的会计***策披露。深圳发展对现金没有作出明确的规定，但对现金等价物给出了“现金等价物是指期限短、流动性强、易于转换为已知金额现金且价值变动风险很低的投资及存放于中央银行可运作之款项”。浦发银行虽然没有在附注中披露有关现金和现金等价物的会计***策，但以表下注解的方式说明了现金和现金等价物的范围，它包括现金及银行存款、存放于中央银行的备付金。与之相对应，境外审计师则认为，现金及现金等价物包括现金、中央银行存款余额、低于三个月的拆放同业和低于三个月的存放同业组成。不难看出，境内外审计师的职业判断差异，是导致现金净流量审计差异的原因所在。
因此，上市银行境内外审计结果的差异，不是会计准则的设计差异，而是会计准则的运行差异，主要是由于境内和境外审计师对会计准则的具体应用不同造成的，属于会计估计的差异。
三、缩小差异的对策
通过比较分析，上述三家上市银行2000年度审计报告的境内外审计差异是巨大的。不难设想，沪深非银行上市公司的境内外审计差异究竟有多大。面对目前的现状，千万不可小视，更不能听之任之，当务之急是怎样去缩小会计估计的境内外差异。有鉴于此，笔者认为，主要应从以下两方面入手：
1.重视会计估计差异。合理的会计估计是保证会计信息可靠和相关的前提。在会计改革过程中，如果说消除会计标准本身的差异是艰难的，那么，缩小或消除会计估计的差异更艰难。因此，企业在进行会计估计时，应当充分考虑资产质量、谨慎性、经济法律环境、历史资料和经验等因素，坚决反对两种倾向：一是估计不足，另一是估计过剩。
案例分析论文范文第2篇
从理论研究的角度看，王长沛教授的这些工作应当说有着更为重要的意义．因为，这正是中国数学教育研究的一个严重弊病，即在相当程度上只是一种纯思辨的研究，而缺乏必要的科学论据，也正因为此，相关的研究往往就不能得到国外同行的承认或重视．从而，在这样的意义上，就如张奠宙教授所指出的，王长沛教授的上述工作确实可被认为代表了我国数学教育研究在方法上的一次***性突破，更值得大力提倡和推广．
当然，这方面的工作又只是刚刚开始，要真正搞好“案例分析”，应当说还有很多工作要做．以下就从这样的角度，特别是围绕如何通过案例分析促进实际的教学工作提出一些初步的意见．
第一，“案例分析”当然以案例的收集作为实际出发点．但是，除去“以生动活泼的形式呈现学生做数学的真实过程”以外，笔者以为，我们又应在案例的分析上花更大的力气．因为，如果忽视了后一环节，那么，即使人们可以由所制作的录像获得一定的启示，诸如“难道我们的学生具有如此巨大的潜能？”“难道我们的学生连这些简单的数学都不懂？”等等；但这主要地仍只是一种即时的、素朴的反应，更是与教师的实际教学活动相分离的．从而，即使我们积累起了众多的案例，但最终却很可能获得这样的结果：现场的演示引起了强烈的反映，人们纷纷做出各种各样的评论，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这些反映就始终是分散和零乱的，这样，对相当一部分人来说，最后就很可能没有从中得到任何真正的启示或教益，另外一些人在当时可能领悟到了某些东西，但由于未能得到及时的强化，更由于所说的案例又“聚集在学生做数学上”，因此，这些认识也就往往不能在头脑中真正得到确立，更未能对改进实际教学产生持久、稳定的积极效果．
作为一个反例，笔者在此并愿提及以下的事实：在对美国进行学术访问期间，我曾参加过一个数学教育博士研究生的论文答辩会．当被问及其所做的工作时，这位研究生展示了她所制作的近百盘（关于学生学习活动的）录像带，并说：“这就是我的工作．”这些录像带的制作当然不是一件很容易的工作，但是，人们还是要问：“所有这些录像带又究竟说明了什么呢？”显然，如果我们不能对后者做出明确的说明，那么，单纯的数量积累就是毫无意义的！
综上所述，相对于案例的收集而言，我们就应更加注意对于案例的深入分析，特别是，就案例在教师培养活动中的应用而言，我们不能消极地期待教师会由观看录像等而在教学观念上发生迅速的转变，而应发挥积极的引导作用，以使之由一种自发的行为转变成为自觉的行为．
第二，从根本上说，我们之所以要深入地去了解学生在数学学习活动中真实的思维活动，无疑是为了更好地去进行教学．也正因为此，笔者以为，我们关于学生学习活动的案例分析，主要地也就应当集中于如下的问题：这对于我们改进教学有什么启示？
为了清楚地说明问题，可以联系王长沛教授在上海所演示的以下案例进行分析．
三个小学生被要求解决如下的问题（凭记忆复述，因此不很准确）：
一个抽屉中放有80个红色的小球，70个白色的小球，60个黑色的小球，50个兰色的小球．小球的外形完全相同．一个小孩在看不见的情况下从抽屉中随意取出一些小球，问他至少要从中取出多少个才能保证其中一定有10对颜色相同的小球．
尽管这一问题有一定的难度，但是，这三个学生通过积极探索，包括相互合作，最终成功地解决了这一问题．从而，这就清楚地表明了学生中的确存在有巨大的潜能．
但是，从教学的角度看，我们在此又可引出什么样的结论呢？特别是，在充分承认学生具有创造性才能的同时，教师在此又应发挥什么样的作用呢？
具体地说，笔者以为，在上述的解题过程中教师应当发挥积极的启发或引导作用，包括在学生遇到困难时通过给予适当的启示以帮助学生克服困难，以及在学生成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结，从而使之从不自觉的行为上升为自觉的行为，特别是在思维方法上更能有所收获．
例如，上述问题的求解事实上包括了两个关键点：一是以5作为考虑的基本单位，二是应当考虑每次配对后的余数——只需要把这两者很好地结合起来，我们就可成功地解决上述问题．
由录像可以看出，这三个学生事实上就是依据这样的方法解决问题的．但是，在此要强调的是，尽管学生通过主动探索成功地解决了这一问题，但这并不意味着他们对其中的关键点已经有了清楚的认识，因此，这就应当被看成教师的一项重要工作，即是在所说的情况下应当帮助学生对解题过程做出认真的总结，以清楚地认识其中的关键点，从而也就可能在新的不同场合加以推广应用．
当然，后者并非是指教师在此应当直接去点明所说的关键点；与此相反，笔者以为，更为恰当的做法是，教师可以对原来的问题做出适当的变形，借以启发学生建立起自觉的认识．例如，如果我们将问题变化为抽屉中放有五种或六种（而不是四种）颜色的小球，就可帮助学生清楚地认识第一个关键点，也即实现由不自觉行为的重要转变．
另外，与所演示的情况不同，如果教师所遇到的是这样的情况：尽管学生进行了积极的探索，但却始终未能解决问题．这时教师可提出这样的问题：我们能否首先解决较为容易的问题？即如至少要从中取出多少个才能保证其中一定有一对（而不是十对）颜色相同的小球？又至少要从中取出多少个才能保证其中一定有二对颜色相同的小球？事实上，在所演示的录像中，那三个学生也正是通过特殊化而发现了上述的两个关键点．从而，这也就清楚地表明了这样一点，无论在哪种情况下，在问题最终得到解决以后，我们又应帮助学生在思维方法上做出总结，即如加深对于“特殊化”这一方法的认识．
值得提及的是，王长沛教授在会上并曾提到以下的事实，即他的合作者曾要求高中学生求解同一个问题，而所得到的结果则是“完全出乎预料的”，即高中学生的实际表现并不明显优于小学生．在笔者看来，这事实上也就清楚地表明了思维方法的重要性，这就是说，如果我们忽视了这样一点，那么，即使他们曾经成功地解决了成千上万个问题，但其解决问题的能力却并没有得到很大的提高．
第三，笔者以为，以上的分析事实上也为我们深入地开展数学教育研究提供了重要的思路，这就是说，与所提及的“纯自然状态”下的学习情况的真实记录相对照，我们也可以教师指导下的学习作案例，并通过两者的比较分析引出进一步的结论．
例如，对于以上所说的两个建议，即在学生成功地解决了问题的情况下，教师可以通过问题的适当变形启发学生对其中的关键点与相应的思维方法建立自觉的认识，以及在学生遇到困难时通过方***的启示以帮助学生掌握解题的关键，我们都可作为案例进行仔细的研究．另外，我们还可通过比较研究对不同的教学方法及其后果做出深入的分析．即如什么是教师进行干预的适当时刻和方式？这种干预又有什么样的实际效果，包括短期效果和长期效果？
笔者相信，深入的研究必定会表明这样一点：我们既应充分肯定学生的巨大潜力，同时则又应当肯定教师对学生的发展有着不可或缺的重要作用；另外，在积极鼓励学生主动探索的同时，我们又应充分发挥教师的促进和指导作用．当然，后者的关键则又在于适当的方法和时机．
案例分析论文范文第3篇
一、网岭502监狱明信片销售案例
2005年2月6日，攸县局在市局的安排下，，全国公务员公同的天地与网岭502监狱联合举行了“一片真心悔过，重塑光明人生----向亲人邮寄拜年卡活动”，一举销售明信片1万枚。虽然1万枚的数量不是很大，但我们可以通过这起营销案例分析一些存在的问题，总结一些经验。
（一）、有市场，但我们没有去挖掘。（要善于挖掘商机）。
这一营销方案的创意源于市局无意中得知网岭监狱2005年只购卖了100多枚贺卡，而网岭监狱的在押犯人就有近5000多人，而且监狱犯人是一群比较特殊的群体，他们没有人身自由通信也不方便，相对于普通人来讲，“通信”对他们有更重要的意义，而我们邮***企业提供的产品就是“通信服务”，从市场角度来讲，我们的“供”就是他们的“需”。这种供需关系的存在就必定会产生现实的交换关系，对我们来讲，邮***局可以通过向他们提供“通信服务”获取商业利润。因此，这其中应该是有文章可做。
（二）、有市场，别人想到了，但我们没有想到。（对市场信息要反应灵敏）
在网岭监狱的营销方案取得成功后，想在茶陵监狱实行同样的营销方案，但当我们营销人员上门时，对方遗憾地表示已迟了一步，因为移动公司已对他们推出了“亲情短信”服务、电信公司推出了“拜年电话”服务。这也说明了另一个问题，就是有市场，我们没有想到，但别人想到了，这也反应了我们对市场信息不敏感。
（三）准确定位，精心策划，最大限度地激发需求欲望。
确定了目标客户以后，怎样去满足客户的需求？怎样最大限度地满足他们的需求？有市场就有文章可做，但要把文章做好关健还在于怎样去做。这就需要我们针对客户的自身特点、文化宗旨、服务对象来进行策划。此次，我们站在监狱方面的角度，从有利于监狱管理、有利于犯人改造，从以人为本的角度出发，实现监狱、犯人、邮***三羸，从而取得了实际效果。
（四）、只有熟人关系不行，我们必须要从单纯的关系营销向关系营销与方案营销相结合转变。（要转变营销模式）
攸县局网岭支局的支局长因业务关系，与网岭监狱的主要领导往来比较多，已形成了一种熟人关系。在此之前，也找他们推销过明信片业务，但由于网岭监狱2004年已在外印制了反应自身精神风貌的贺卡，明信片推销成效不是很明显，只向征性地购买了了200多枚。但当我们的营销员带着精心策划的营销方案上门时，监狱方面愉快地接受了我们建议，一举销售了10000枚。
三、2005年株洲市形象贺年卡营销案例分析
(一)、开发背景：
1、春节来临，***府各单位、部门经常用贺卡的形式与上级部门和兄弟单位加强联系，增进友谊。但按照以往的方式，贺卡的来源都是各自购买，有的从邮***部门购买贺年有奖明信片，有的从市面购买普通贺卡，品种、规格、质量不一，不能统一体现地方特色，也不能整体反应地方形象。
2、根据不完全统计，市委、人大、市***府、***协共有30多个下属单位，包含100多个机关部室，往年贺卡使用量在3--4万枚左右，按照平均单价5元预算，费用在15万元左右。
针对以上情况，信函广告分局在方案中建议株洲市委、市***府针对今年即将来临的元旦、春节，制作一批以“株洲形象宣传”为主题的贺卡，在市委、市***府等机关单位统一使用，一方面，可以以贺卡为媒介向外界推介、宣传、展示株洲形象，进一步推动株洲经济社会快速发展。
(二)具体实施过程。
首先是得到了市委宣传部的认可。
其次是在市委的支持召集全市市直机关单位召开了座谈会，市委副秘书长出席了会议并讲话，推介各市直单位使用宣传株洲形象的形象宣传贺年卡。
第三是贺年卡制作出来后，信函广告分局主动向各认购单位送货上门。
(三)、取得的效果。
制作1万枚贺年卡创收6万元。
(四)启示。
1、有了思路要早动手、早开发。本次营销活动从开始策划，到全部销售完毕，历时2个月时间，12月20日贺年卡才制作出来，由于临近元旦，部分单位怕来不及，已经从市面上购买了贺年卡，这给我们的销售工作带来了一定难度，如果能早动手宣传策划和营销，市直机关这一片至少应该销售2万枚以上。
2、设计品种还要求多样化，要区分档次。在此次活动中，仅设计了两种款式，且都是以炎帝陵为主题，定价均为6元/枚。在销售过程中部分单位反映：第一，主题太过单一，寄递范围有局限性，大部分都是倾向与寄往外地，而市内流通的，则没有选择这种款式；第二，此次的贺卡属于中等档次，在价格上没有拉开档次。很多市直机关部门购买这种6元每枚的贺年卡，都是给部门负责人使用，而其手下的工作人员使用的档次就没有这么高；而市委的主要领导寄给省委领导的贺卡也没有选择我们这一种，他们选择的是一种20元/枚，里面带有一套邮票的贺年卡，这说明我们开发的贺卡又还不够档次。
案例分析论文范文第4篇
一、德育案例的含义
所谓案例，又被译为个案，实例等，是对某一实际情境的描述而引起分析、
讨论、演绎、最终解决实际问题的方法。德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言传、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、***治、道德等素质的系统活动过程。而德育案例是案例与德育两个概念的综合，是德育工作者特别是班主任对工作中所碰到的真实发生的典型性事件所做的反思与总结，以此来提高德育工作实效的一种手段。
二、德育案例的特征
1、情境性。德育案例是班主任在教育管理过程中一个实际情境的描述，它
叙述的是一个有时间，地点，具体人物（一般是教师与学生）组成的并按照一定的结构展示出来的情境，它使班主任或学生在看了之后都会产生一种身临其境或似曾相识的感觉。
2、问题性。在德育案例过程中往往包含班主任在实际的教育管理工作中所
碰到的问题或疑难情境，这些问题是很多班主任会时常碰到但又觉得比较难以解决，而且这些问题中可能还包含着解决问题的方法，只是不注意挖掘与思考比较难发现而已。
3、典型性。任何班主任在每天的班级管理实践中会碰到太多的问题，但不
可能事事都去记载，这就要求在工作反思中所撰写的德育案例具有一定的典型性，不是信手拈来的，但能够在该问题的解决中给班主任带来深刻的启示与普遍的指导意义。
4、真实性。德育案例展示的是师生间充斥矛盾或趣味的故事，但德育案例
与一般的故事存在的本质区别是故事可以杜撰，但德育案例中所涉及的情境是在处于自然状态下真实发生的事件，是源自班主任的日常管理与学生的日常生活。
三、撰写德育案例的作用：
1、分清工作重点与难点。班主任要有鲜明的问题意识，善于运用批判性思
维，加强自己的工作反思，对自己日常管理中的问题进行梳理，从而找到印象深刻的却是感到困惑的那些工作情境或事件。通过这样的梳理，使班主任在统筹兼顾同时，将自己的思维集中在那些难点与重点上，力求通过解决这些事件，从而提升学生的思想观念，帮助学生树立正确的世界观、人生观，价值观。
2、加强经验沟通与共享。由于现行的学校管理大多实行行***班管理，所以
在具体的管理工作中班主任更多的是处于个体化管理的状态。而通过撰写德育案例，则利于班主任间的沟通与交流，使个人的经验成为大家共享的经验。每个人都能认识到学生管理工作的复杂性及所面临的问题的多样性，并且在提炼中可以把自己原有的缄默知识提升出来，把自己那些只可意会而不可言传的知识、态度，通过反思性批判实现共享。
3、引领德育工作专业化。班主任是行动研究的积极实践者，他们在实践中
研究，为实践而研究，班主任不应再是专家、学者研究成果的“消费者”，而是“生产者”。案例撰写为班主任提供了提高德育实效性的机会，发展了班主任研究德育工作的问题意识与能力。班主任将理论作为一种参照，采用分析、比较、判断等手段，反思自己的日常工作得失，逐步建构生本德育、情感教育等理念，不断拓宽德育“田野”，在此过程中，引领德育工作走向专业化。
四、德育案例的构成要素：德育案例没有绝对的统一的标准，但从构成要素而言，不外乎以下几方面：
1、标题：德育案例总要有一个合适的标题。一般来说，确定德育案例的标
题主要有二种方式：一是用案例中的突出事件作为标题；二是把事件中包含的主题提炼出来作为标题。
2、背景：背景能够发挥“先行组织者”的作用，背景必须向读者交代该案例发生的有关情况，包括时间、地点、人物、事情的起因，以及这些时间、地点、人物都有些什么样的特点。背景的介绍不必面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
3、问题：在案例中要讲明问题是如何产生，问题是什么，问题产生原因有哪些，而且问题中必须要阐明主题，在德育案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，随着案例撰写的深入，则逐渐要将问题与其他材料交织在一起，读者通过分析问题才能确定主题的所在。同时，要注意德育案例的内容必须要充分渗透德育管理过程中“以生为本”的教育理念，注重学生自主性的发挥以及潜能的开发。
4、过程与结果：问题发现以后，解决问题的过程与结果成为重要的一环。
这部分内容要详尽地描述，既要展现问题解决的过程，步骤以及问题解决过程中出现的反复、挫折，也要交代某种德育措施实施的即时结果，包括教师的感受与学生的反映。在这一要素中，切忌把问题解决简单化、表面化，德育案例之所以与其他文体不同，就在于对教师与学生的心理过程，认知冲突详细的记叙，对问题解决过程细致的描述。
5、反思与讨论：撰写案例的过程是德育工作者对自己解决德育问题的心路
历程进行再分析的过程，也是梳理相关的经验和教训的过程。反思与讨论涉及到的问题有：我的教育理念对头吗？问题解决中还存在哪些新的问题？我是否真正在关注学生的需要？是否有利于学生的生命发展？学生是否真正接受了我的教育帮助？反思与讨论也不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。
五、班主任撰写德育案例的基本要求：
1、多投入，积累大量的丰富的感性材料，这是撰写德育案例的基本前提。实践是认识的来源，因为中学生在认知、心理等方面尚未等到很好的发展，所以班主任在坚持以生为本的原则下，充分发挥学生的自主、自治管理；同时也要发挥主观能动性，深入到学生中间，运用敏锐的观察能力，善于捕捉学生中的一系列信息，特别要关注学生自主管理中或学生在成长过程中出现的心理与思想问题，并及时记录相应的素材，力争占有更多丰富的感性材料。
案例分析论文范文第5篇
《英语课程标准》提出学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。教师应在教学过程中有意识的加以适当的引导，激发学生对于掌握一门外语的迫切需要性，引发他们学习的积极性和主动性，充分发挥学生在课堂上的主体作用。一堂成功的课，应该让学生自始至终掌握主动权，教师只是充当“组织者”“促进者、”“合作者、”“咨询者、”“参与者、”“引导者、”“顾问”等多种角色，最大限度地给学生提供参与的机会，学生的主体性得到了体现，自然就产生了求知和探究的欲望，也就把学习当作一件乐事。
问题的发现与解决
上课铃响了，我匆匆忙忙地赶往教室，猛然发现自己只带了刚批好的作业本，而忘带了教课书、备课笔记和教学参考，心里不由一阵慌乱。回办公室去拿，岂不是要耽误时间？可现在两手空空，又恐怕要误人子弟。
师生问候完毕，学生在静静地等候我的下文，面对三十多双期待的眼睛，我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材，心中有一些底，一边脑子急速转动，想着对策。英语新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗？我何不“偷”一回“懒”，让学生给我上一堂课。于是，我向学生坦白了我的尴尬处境，并与学生商量：“老师什么也没带，这节课你们来教我吧。”学生一阵惊愕，一片哗然，继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的英语课拉开了帷幕：
Teacher（故作疑惑）：Whatwewilllearntoday？
Thestudentsansweredtogetherandloudly，Unit1<MyNewTeachers>PartALet’stalk.一学生上黑板写题目，一笔一画，极为认真，颇有老师的架势。
Teacher：WhocanhelpmereviewthewordsinPartALet’slearn?
学生们跃跃欲试，脸上抑制不住兴奋，他们也许为能帮助老师而自豪，也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学，只见他迅速地拿着自己的学生卡片来到讲台前，模仿着我平时的样子。先让同学们齐读一遍，然后将卡片的顺序打乱让其他同学猜下一张是什么？台下的同学积极举手，踊跃发言。很多同学还自然而然地将单词和句子结合在一起使用如MyChineseteacherisstrongandkind.Wealllikeher.
师（迫不及待）：Who’syourEnglishteacher?What’sshelike?Whocantellme?
Ss:MissBaoisourEnglishteacher.She’syoungandtall.She’sfunnyandkind.(异口同声)
Teacher:Whataboutyourotherteachers?TalkaboutyourMath/Science/…teacherswithyourfriends.
学生积极讨论，有的准备用对话的形式；有的准备用介绍的形式；有的准备用表演的形式，花样还挺多。
接下来的汇报让我一阵阵惊喜，也让我一次次震惊，我发现了许多原本该发现而没有发现的东西……
他竟然是位朗读高手。开学半个多月，他从未发过言，上课小动作还不断，我曾搞过突然袭击，可他总是一言不发。今天，他破天荒地举了手，我有些狐疑地叫他试试，没想到他不仅讲得正确、流利，而且还不时地模仿老师平时地动作、神态，课堂气氛异常活跃。在激动之余，我不由一阵汗颜。教师不该带着有色眼镜看人，应拥有一双善于发现的眼睛。课堂，应给每位学生施展才能的机会——他们是表演的天才。
Let’stalk.课文下面准备地几幅***片都非常生动有趣。学生在短短的几分钟内排演成了课本剧，我不得不佩服学生的理解能力和表演天赋，他们把课文中地对话进行了扩展和延伸，将新知和旧知有机地结合在一起，表演得惟妙惟肖，他们不仅依托课本运用了课本中的语言结构，还自然地融入了自己的理解、自己的语言。学生在轻轻松松的表演中，不知不觉就达到了教学目标。
反思
外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。科德（Corder,1981）曾经说过，有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能令学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。作为外语教师，我们知道，英语不同于其他基础学科，它是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的时间才能培养和提高的。因此，他的教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。认知理论认为，英语学习的过程也就是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。而这种结合和转化都必须通过学生自身活动才能得以实现。
没想到，我无意中空手上的一堂课，却成了我与学生最快乐、最轻松也最满意的一堂课。原来，没有了教本、教案、教参，就没有了束缚。教师就不必随着教本亦步亦趋，学生也就不必随着教师预设的圈套乖乖就范。没有了束缚，就拥有了自由，师生就能以平等的身份出现，平等地交流自己的感受和意见，相互理解，相互欣赏。教师无所牵挂，心中只有学生，教师跟着学生的思路走，随机调控，灵感跌出。学生无所限制，思维自由驰骋，在与文本、教师、同学的平等对话中，感受到自身的价值，感受到共享的甜蜜，感受到成功的快乐。空手进课堂的感觉真好，不过，这无疑对教师是个挑战，教师必须对课本烂熟于心，必须对教材钻研深刻，必须预先猜测学生在课堂上的一些“可能”，必须有灵活的应对能力。空手进课堂，决非容易，功夫还在课外。
参考目录：
1．《英语课程标准》（实验稿）
案例分析论文范文第6篇
关键词：信用卡诈骗罪；盗窃罪；不当得利；恶意取款入罪化
虽然许霆案的定性和处理早已随着终审判决的宣判而尘埃落定,但是围绕该案的争论依然激烈,各方观点针锋相对,延续至今,在学理上仍无定论。任何一个刑事案件,都是对刑法典的一次检验,在许霆案的定性和处理上,检验现行刑法典所得到的结果应该只是及格,尚不能做到人意的程度。也因此,对许霆案的探讨依然需要继续深入。本文的重点,不在于全面的从实体和程序等各个方面全面的分析此案,而是着重探讨最核心的问题,即许霆案的确切定性。
一、对案件的定性
笔者认为,再论许霆案的定性,首先要抛开法院的判决结果,不能以这个既存事实来影响本文的探讨走向,即把许霆案作为一个纯未定性的案件来分析,以做到客观。学理上的讨论本无对错之分,只有道理成与不成之别,但讨论的前提一定要是客观公平不受干扰的。所以,本文的探讨分析均在判决结果之外,即假设没有权威定性的自由状态。
探讨是建立在各方观点基础之上的,是通过了解各方的观点,来弥补自己的不足,反思自己的失误,在赞同和吸收他方观点合理之处的同时也能更进一步促进自己观点的完善和合理性,以做到最终结论能有可观之处,不至于流于泛泛。
(一)是否构成信用卡诈骗罪
持此观点的人认为,许霆利用ATM自动柜员机出故障,向其输入不正确数据,对柜员机程序作非法的影响,使之错误地吐出大量现金,从而达到了非法占有大量财物的目的。这是典型的利用计算机诈骗的案件,而我国刑法规定的信用卡诈骗罪,其中有相当一部分行为是可以利用计算机来实施的,如利用伪造的信用卡从自动取款机上取款,冒用他人信用卡在自动取款机上取款或将他人的款项转到自己账户上等等。因而许霆的行为构成信用卡诈骗罪。
笔者认为,在探讨许霆案是否成立信用卡诈骗罪之前应当先探讨其是否成立诈骗罪,众所周知,信用卡诈骗罪与诈骗罪是特殊与一般的关系,如果许霆案不成立诈骗罪,其亦不应成立信用卡诈骗罪。之所以看似舍近求远,是因为直接探讨信用卡诈骗罪势必涉及界定信用卡、恶意透支、复杂客体等问题,限于本文篇幅所限,不如直接探讨能够包容信用卡诈骗罪的上游犯罪,如果驳倒根基,旁枝自然没有再驳的必要。
除去特殊性,信用卡诈骗罪所必须符合的诈骗罪的构成要件是行为人以虚构事实或者隐瞒真相的方法使对方陷入错误。在本案中,行为人许霆在ATM自动柜员机上取款的行为并不符合上述诈骗罪的行为特征,取款是正当行为,所使用的是自己合法所有的银行借记卡,在整个行为过程中没有任何的造假或者隐瞒行为,就此项看来,许霆的行为不能构成诈骗罪。
除此之外,机器能否被骗也是争议焦点集中的论题。有观点认为,人类在设计智能机器人或电脑之时,已经赋予了其一定的人类思维能力与认识能力乃至情感表达能力,因而某些机器已经具有了“人”的诸多特征。既然如此,法律以及法律学说就应当承认机器人具有一定的人类“性格”,并可以成为被欺骗的主体。笔者对于此种观点持异议,现有的机器、计算机无论多么先进,其仍然是按照设计人的程序指令行事,所谓一定的人类思维能力乃至情感表达能力一则难以表现,二则程度难以界定甚至只是主观臆断,就目前的情况来看,机器是无意识无意志的,与人的主体意识相差甚远。本案中,ATM自动柜员机出于内部程序等自身错误而发放钱款,并不是因被欺骗才错误的处理钱款,所以笔者认为仅就本案而言也不成立机器被骗的问题。
综上,笔者认为许霆案定性诈骗罪不妥,进而定性为信用卡诈骗罪亦无依据,不成立包容的罪名,也就没有讨论被包容罪名的必要了。
(二)是否构成盗窃罪
将许霆案定性为盗窃罪是最为主流的观点之一。我国刑法明确规定,盗窃公私财物,数额较大或者多次盗窃的为盗窃罪。张明楷教授认为,从主观上看,许霆具有非法占有的目的,从客观上看,许霆的行为是违反银行管理者意志的行为,而且,许霆从ATM柜员机取出的超出其存款额的现金,不管从法律上说还是从事实上说,都是由银行占有,这部分现金完全可以成为盗窃罪的对象,最后,盗窃行为的特征是转移财物的占有,其方式没有特别限定。许霆的行为,属于将银行占有的现金转移给自己占有的盗窃行为,所以许霆的行为完全符合盗窃罪的主客观要件,应认定为盗窃罪。
诚然,许霆案在主体、主观方面、客体三个要件上基本与盗窃罪的构成要件相符,但是客观方面却依然有可质疑之处。具体地说,笔者认可许霆是将银行占有的现金转移给自己占有的行为,但不认为其是通过盗窃行为而占有该财物。众所周知,盗窃罪与其他财产性犯罪的区别之处就在于行为人取得财物采用的是盗窃行为,而盗窃行为特征虽然是转移财物的占有,但这也是许多财产性犯罪共有的特征,所以对于盗窃的方式和内涵都是有其特殊界定的,而不似张明楷教授所提的盗窃方式没有特别限定。所谓盗窃,最高人民法院司法解释做了补充规定,即以非法占有为目的,秘密窃取公私财物数额较大或者多次盗窃公私财物的行为。在这里要特别注意秘密窃取,秘密窃取是指行为人采用自认为不被财物所有人、管理人发觉的方法非法占有其财物的行为。纵观许霆案可以看出,许霆作为储户在ATM自动柜员机上取款的行为并非秘密行为,其使用自己真实的借记卡,并且作为一个正常的成年人,完全可以预见自己的取款行为将被银行系统记录在案,这就不属于自认为不被财物所有人、管理人发觉的主观心态,所以,其行为也就不构成秘密窃取公私财物。由于财物是ATM自动柜员机内部程序错误而交付给许霆,而不是其实施秘密窃取所得,故虽构成非法占有,但不应成立盗窃罪。
罪刑法定、罪责刑相适应,即使主体、主观方面、客体都符合盗窃罪的构成要件,但是只要客观方面有一点不符之处,就不应当定性为盗窃罪,这也是刑法的严厉性、谦抑性所决定的。
(三)是否构成不当得利
唯一能为所有人所接受并且基本没有异议的定性是许霆的行为属于恶意取款行为,但是恶意取款行为并不能解决许霆究竟是否构成刑事犯罪应当承担刑事责任的问题。对此,有人主张许霆的行为构成不当得利,不构成刑事犯罪,应当作为民事案件做无罪化处理。而笔者认为,应当把许霆案的定性与处理分开来辨析,即是否成立不当得利和是否无罪应当分开讨论,不能认为属于不当得利就一定不构成犯罪,一定不承担刑事责任,即使不符合现行刑法典中的规定,是否应当进一步推动刑法上对于此种行为的立法呢?总之不能把探讨限定在一个狭窄僵化的范围之内。
所谓不当得利,是指没有合法根据,取得不当的利益,造成他人损失的状况。不当得利的构成要件是一方获得利益、他方受到损失、获得利益和受到损失之间有因果关系且没有合法根据。那么对比许霆案,许霆获得利益,银行受到损失,获得利益和受到损失之间有因果关系,许霆获得利益没有合法根据,一一对照,完全符合不当得利的构成要件,因此,笔者认为,即许霆就是构成不当得利无疑。
有人认为许霆第一次获得钱款属于不当得利,之后其数次主动取款的行为均是以非法占有为目的的恶意取款,不再属于不当得利,而成立盗窃罪。笔者对此不能认同。应当说许霆第一次得到钱款构成不当得利是没有争议的,那么其后数次行为作何定性呢,笔者认为依然是不当得利,因为不当得利的规定并没有排除行为人积极的作为,同时亦没有限定行为人主观的目的,即只要符合其成立要件,就属于不当得利。至于盗窃罪的问题,笔者在上文已述,客观方面不符,故而不成立。在此,笔者赞同张明楷教授的观点,即任何故意或者过失(乃至无过错地)侵犯他人财产的行为,不论其是否触犯了刑法,都可谓违反了民法,成为需要承担民事责任的行为。但是,刑法仅将部分值得科处刑罚的侵犯财产的行为类型化为财产犯罪,这些被类型化为财产犯罪的行为,并不因为被刑法禁止而不再成为民事违法行为。换言之,财产犯罪都具有双重性质,一是违反了刑法,二是违反了民法。所以,侵犯财产的行为,只有在不触犯刑法时,才仅依照民法处理。刑法并没有规定不当得利罪,所以,民法上的不当得利不可能一概成为刑法上的犯罪行为。但是,民法上的不当得利行为,也可能触犯刑法上的侵占、盗窃等罪名。如果认为只要某种案件事实符合其他法律的规定,就不得再适用刑法,那么刑法必然成为一纸空文,反之亦然。
对于许霆案,笔者认为其确属不当得利,但该不当得利是否成立刑法上规定的其他罪名,则应当进一步探讨,而不应该将不当得利一概交由民法处理。
二、结论
笔者探讨了诈骗罪、信用卡诈骗罪、盗窃罪,认为许霆案不符合上述任何一罪的构成要件,同时确认许霆属于不当得利,但该不当得利的程度是否足以危害社会从而上升为刑法所规制的对象呢?
首先,在现行刑法典的框架内,许霆案不符合各种罪名的构成要件。刑法典第三条明确规定“法律明文规定为犯罪行为的,依照法律定罪处刑;法律没有明文规定为犯罪行为的,不得定罪处刑”。基于此,笔者认为许霆的行为在现行刑法中没有适格的罪名,对其不应定罪处刑。
其次,许霆的行为是否具有社会危害性呢?答案应该是肯定的,许霆的行为即通过ATM自动柜员机对银行所管理财产的侵犯使其财产所有权遭受到现实的侵害,并且对来自于社会公众的其他存款人的利益造成了潜在的威胁,由此,许霆以其侵犯财产的行为对法益造成了侵害,亦具备了承担刑事责任的基础性要件。而影响社会危害性的因素应当包括其超额取款的数额及相关情节、其主观过错以及社会反响等等,这些源自实质标准的因素只有最终落实到犯罪构成的实质标准之中,才能对许霆这样的恶意取款行为的刑事法律后果加以具体衡量。所以,此类恶意取款行为是否应予以入罪化,仍然需要斟酌探讨,不能因为个案就一定出台刑事规范。
最后,对于许霆案,也许笔者所认为的处理方式在别人看来有放纵罪犯之嫌,但是,笔者认为对于恶意取款行为应当进一步研究和探讨,由于其确实是具有社会危害性甚至严重社会危害性的行为,所以对其入罪化处理是可行的,但是笔者反对一蹴而就的入罪,每一个行为的入罪都是在严谨的研究论证之后才能做出的,对于恶意取款行为的刑事规制亦应当如此。
以上,就是笔者对于许霆案定性的一些思考,即在现行的刑法典之下,对于许霆的行为,没有相应的刑法规制方法,所以不能定性为犯罪,虽然笔者认为许霆属于不当得利,但也不应当仅仅通过民法规制,而应当推动对此类恶意取款行为的刑事立法。表面看似矛盾,实则分为两个层次,第一个层次是现实中的处理,第二个层次是应然而当前无法实现的处理。
参考文献:
[1]高铭暄,马克昌.刑法学(第三版).北京大学出版社、高等教育出版社.2007.
[2]张明楷.许霆案的刑法学分析.中外法学.2009(1).
案例分析论文范文第7篇
一、出示案例
我们先引述3处典型做法．
1.早在1990年，文［2］曾对一道数列极限题指出“思维定势在解题中的消极影响”；然后在文［3］、［4］中表达了同样的看法．最近（2001年5月）又在文［5］中将欠妥的认识原原本本发表出来（见原文例4）：
例1若（3an＋4bn）＝8，（6an－bn）＝1，求（3an＋bn）．
学生对“和的极限等于极限的和”的结论十分熟悉，受其影响，产生了下列错误解法：
由
（3an＋4bn）＝8，
（6an－bn）＝1．
得
3an＋4bn＝8，①
6an-bn＝1．②
①×2－②，可得
bn＝15／9，
并求得an＝4／9．
（3an＋bn）＝3an＋bn＝12／9＋15／9＝3．
这是一种错误的解法．因为按照极限运算法则，若an＝A，bn＝B，则才有（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B．反之不真，而由（3an＋bn）＝8，
（6an－bn）＝1，
不一定保证an与bn存在．比如
an＝4／3＋（1／3）n2，bn＝1－（1／4）n2，
则有（3an＋4bn）＝8，
但是an与bn均不存在极限．
正解：（3an＋bn）＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）
＝8／3＋1／3＝3．
某些法则或定理，其结论是在限定条件下产生的．如果平时练习，限定条件的问题练多了，就容易忽视限定条件，造成对法则、定理理解的偏差，产生定势思维．教师在课堂教学时，应该把定理、法则成立的条件、适应的范围放在第一位讲，就是让学生认识到条件在结论中的重要地位，把条件与结论等同起来强调，并通过恰当的反例来说明．
要克服思维定势的消极影响，就要从加强双基教学入手，加强数学基本思想和方法的训练，排除由于只靠记忆一些孤立方法与技巧而形成的定势，鼓励和引导学生***思考、探索最佳解题方法，让学生从不同角度多方位地去考虑问题，拓展思维的深度与广度．（引文完）
2.数学通报1999年第11期（P．43）文［6］记述了一次公开课：在一次公开课评比中，有位老师在讲授“数列极限的运算法则”一课时，曾举了这样一个例子（本文记为例2）：
例2已知（2an＋3bn）＝5，（an－bn）＝2，求（an＋bn）．
当时有位学生提出这样一种解法：
解：设an＝A，bn＝B，则由题设可知
（2an＋3bn）＝2an＋3bn＝2A＋3B＝5，①
（аn－bn）＝an－bn＝A－B＝2．②
联立①，②解得
A＝11／5，B＝1／5．
（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B＝11／5＋1／5＝12／5．
对于上述解法，这位教师结合数列极限的运算法则引导学生提出了问题：an和bn一定存在吗?
随后，教师鲜明地指出：由题设我们不能判断an和bn是否一定存在，从而上述解法缺乏依据，是错误的．关于这类问题，我们常用“待定系数法”求解．
另解：设an＋bn＝x（2an＋3bn）＋y（an－bn）（其中x，y为待定的系数），则
an＋bn＝（2x＋y）an＋（3x－y）bn，
从而有
2x＋y＝1，
3x－y＝1．
解之得x＝2／5，y＝1／5．
an＋bn＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn），
（an＋bn）＝［（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）］＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）＝2／5×5＋1／5×2＝12／5．
这种讲授方法既巩固了数列极限的运算法则，又充分暴露了学生存在的问题，给学生留下了极为深刻的印象，深受评委们的一致好评．（引文完）
3.江苏省常州高级中学（是一所有90年历史的江南名校）数学组根据多年教学积累的经验写了一本书《数学题误解分析（高中）》，其第6章题30如下（见文［7］P．342，本文记为例3）：
例3已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，求（2an＋bn）之值．
误解：（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，
2an＋3bn＝7，①
3an－2bn＝4．②
①×2＋②×3，得
13an＝26，
an＝2．
代入式①，得
bn＝1．
（2an＋bn）＝2an＋bn＝2×2＋1＝5．
正确解法：设m（2an＋3bn）＋p（3an－2bn）＝k（2an＋bn）．
其中m，p，k均为待定的整数，则比较an，bn的系数得
2m＋***＝2k，①
3m－2p＝k．②
由式①、②消去k，得
2m＋***＝2（3m－2p）＝6m－4p，
4m＝7p．
当m，p分别取7和4时，k＝13．
2an＋bn＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）．
（2an＋bn）＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）＝7／13×7＋4／13×4＝5．
错因分析与解题指导：已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，并不意味着an、bn存在，在误解中利用数列极限的运算法则：（an±bn）＝an±bn，默认an与bn存在，这是错误的．要求（2an＋bn），就必须将2an＋bn去用（2an＋3bn）与（3an－2bn）表示出来，为此可以用如正确解答中那样用待定系数法来解．显然m、p的值不是惟一的，但是对不同的m、p之值求得的极限值是相同的，因此可以取使计算较为方便的整数值．（引文完）
以上详细引述的3个例子只有数字上的微小区别，而教师（包括评委）的看法是完全一致的．类似的看法还可参见文［8］～［12］．
虽然，大家的看法如此一致，如此长久，但文［6］的作者仍能力排众议，大声发问：“由题设，真的不能判断an和bn是否存在吗?”回答是否定的．教师的“纠错”比学生错得更多．
二、案例分析
我们以例1为主来进行分析，弄清学生的错误、教师的错误、错误的性质和应吸取的教训等．
1.学生解法的认识
学生的解法中有两个合理的成分：其一是能紧紧抓住两个已知条件，综合使用；其二是想到运用极限运算法则；得出的极限值也确为所求．
缺点是默认了an与bn的存在；也不会整体使用极限运算法则，这可以从3个方面来分析．
（1）知识性错误
表现在：没有验证an与bn极限的存在性就使用极限运算法则；没有证明或证明不了an与bn极限的存在性；还不会变通使用（如借用待定系数法）极限运算法则．
（2）逻辑性错误
表现为逻辑上的“不能推出”：跳过an与bn极限存在性的必要前提，直接使用极限运算法则．但此处仅仅为未验证前提，而并非“前提不真”．对此，“教师”的错误性质比学生的默认更有问题，下面会谈到．
（3）心理性错误
表现为“潜在假设”，默认an与bn极限的存在性，既未想到要证明，更未给出证明．
由于在已知条件下，an与bn的极限确实存在，所以，学生的错误属于“对而不全”，缺少了关键步骤．
这个事实说明，学生的学习过程，是以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动．其“对而不全”的解法，正是学生对该数学问题的一种“替代观念”，是建构活动的一个产物，既有一定的合理性，又需要完善．接下来的反审活动，有助于学生掌握元认知知识，获得元认知体验和进行元认知调控．
2.教师认为“不一定保证an与bn存在”是不对的
事实上，在已知条件下，用待定系数法不仅可以求（3an＋bn），而且可以求（αan＋βbn），取α＝1，β＝0或α＝0，β＝1只不过是一种更简单的特殊情况．我们来给出一个更一般的结论．
命题1若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2，
则当a1β2－α2β1≠0时，两个极限an与bn均存在，且
an＝c1β2－c2β1／α1β2－α2β1，bn＝α1c2－α2c1／α1β2－α2β1．
证明：设
an＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）
＝（α1x＋α2y）an＋（β1x＋β2y）bn，
令
α1x＋α2y＝1，
β1x＋β2y＝0．
解得x＝β2／（α1β2－α2β1），y＝－β1／（α1β2－α2β1）．
从而
［x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）］
＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）
＝xc1＋yc2＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．
即an＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．
同理可确定bn极限的存在性，并计算出
bn＝（α1c2－α2c1）／（α1β2－α2β1）．
（1）取α1＝3，β1＝4，c1＝8，α2＝6，β2＝－1，c2＝1，可得an＝4／9，bn＝5／3．这就是例1．也可以用文［2］正解的方法求出
an＝［（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）］
＝（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）＝8／27＋4／27＝4／9．
bn＝［（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）］
＝（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）＝16／9－1／9＝5／3．
（2）取α1＝2，β1＝3，c1＝5，α2＝1，β2＝－1，c2＝2，这便得例2，有
an＝（1／5）（2an＋3bn）＋（3／5）（an－bn）
＝1／5×5＋3／5×2＝11／5，
bn＝（1／5）（2an＋3bn）－（2／5）（an－bn）
＝1／5×5－2／5×2＝1／5．
（3）取α1＝2，β1＝3，c1＝7，α2＝3，β2＝－2，c2＝4，这便得例3，确实有an＝2，bn＝1．
应该说，求an、bn与求（αan＋βbn）道理是一样的，为什么会有这么多的教师长期坚持“an、bn不一定存在”呢?这除有知识、逻辑因素外，而对多数人来说，恐怕还有一个“人云亦云”，迷信权威、迷信刊物的心理性错误．我们说，失去自信比缺少知识更为可怕．
3.反例“an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4”的错误根源
上面已经严格证明了an与bn的存在性（以α1β2－α2β1≠0为前提），因而文［2］作者一次又一次重复给出的反例肯定是错误的，问题是应该找出错误的原因，弄清错误的性质．
（1）检验可以发现错误
把an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4代入已知条件，有
（3an＋4bn）＝8＝8．
但（6an－bn）＝（7＋9／4n2）
不存在，更不等于1．
所以，文［2］的反例并不能成为反例．其之所以成为反例，是作者根据不充分的前提（来验证第2个条件）得出的，逻辑上犯有“不能推出”的错误．
（2）误举反例的原因分析
①首先是对题目中有两个条件重视不够，在找反例时，主要依据“若an、bn存在，则（an＋bn）＝an＋bn，反之不真（思维定势）”．这对只有一个条件是成立的；据此找出的反例也只验证第1个条件，而不验证第2个条件，这可能也是“反之不真”思维定势的负迁移．
②其次是对下面的结论不知道，或未认真思考过：
命题2若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2．
则有
（i）当α1β2－α2β1≠0时，an、bn均存在；
（ii）当α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1＝0时，则an，bn的极限不一定存在．（文［2］的反例适用这一情况）
（iii）当α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1≠0，则an，bn的极限均不存在．
这实质上是两直线相交、重合、平行判别法则的移植或线性方程组理论的简单应用．
对比“反例”所表现出来的两个错误根源，我们认为主要还是知识原因，由于教师没有看透题目的数学实质，从而也没有看透学生的错误性质，所进行的大段文字分析缺少数学针对性．所以，对每一个教师而言，提高数学专业水平是一个永无止境的课题．
4.试作一个探究性的教学设计
本文“以错纠错”的例子，持续了10年以上的时间，发表在多家刊物上，还出现在文［6］正确纠正之后，这对读者、编者和作者都有很多教训，也错过了一个培养学生创新精神的机会．我们愿在例题数学实质较为清楚的时候，提出一个教学设计，分为7步．
（1）提出问题，暴露学生的真实思想．
其过程是给出例1（或例2、例3等，还可以根据命题2编拟3种类型的例题），让学生得出不完整的解法．
（2）反思，引发认知冲突．
教师与学生一起检查每一步的依据，发现使用极限运算法则需要an、bn的存在性做前提．前提存在吗?有两种可能：或举一个反例来否定，或给出一个证明来肯定．
（3）分两大组自主探索，自我反省．
按照证实与证伪可以分两大组，下分小组，每组三五人，让学生在学习共同体中自主探索，教师巡回指导，这将是一个十分生动的过程．
（4）得出an、bn的求法．
这样，学生的求解就完整了．可以分成三步：
①求an＝…＝4／9；
②求bn＝…＝15／9；
③求（3an＋bn）＝…＝3．
（5）进行解题分析，得出改进解法．
引导学生认识到：
①求an、bn所使用的方法也可以直接用到求（3an＋bn）上来．
②先分别求an、bn，再合并得结论（3an＋bn）有思维回路：
（3an＋4bn）（合）
an
（分）
（6an－bn）（合）
bn
（3an＋bn）．（合）
删除中间步骤，可得
（3an＋bn）＝［（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）］
＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）＝8／3＋1／3＝3．
（6）探索一般性．
①考虑例1的结论一般化改为，求（αan＋βbn）；
②考虑条件、结论均一般化，让学生发现命题1（α1β2－α2β1≠0）；
③再加一个层次，允许α1β2－α2β1＝0，让学生再发现命题2．
（7）运用建构主义和元认知的观点（不出现名词）进行总结．
参考文献
1罗增儒．解题分析——谈错例剖析．中学数学教学参考，1999，12
2赵春祥．思维定势在解题中的消极影响举例．中学教研（数学），1990，6
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9许育群．解数列与极限问题的几类错误浅析．数理化学习（高中版），1997，22
10屈瑞东．数列极限运算易错两例．数理天地，1999，11
11童其林．例谈待定系数法在解题中的应用．考试，2000，4
案例分析论文范文第8篇
[案例一]在一次在班会时，我让同学们给我提意见，以便更好地改进工作。同学们最初不敢说，生怕得罪了我，在我的鼓励下，开始你一言，我一语，竟然提出了不少。其中一位学生提到“：老师，您能不能不要在作业本上打那么大的红叉，能不能不撕作业本，这样会浪费很多的纸张。”短短的几句话，让我顿时认识到了自身的错误，当即表态会按学生们的意见改正。案例分析：身教胜于言教。教师，是学生的模范，为人师表，老师的言行对学生的引导和伤害作用都是十分巨大的。老师的善举，可以使学生终身受益；老师的失范，也可以丧失在学生心目中的形象、地位。
[案例二]记得在我刚当班主任时，很多家长为了锻炼孩子，托熟人拉关系，让孩子当班级干部，在朋友和家长的“重托”下，我同意了，但一学期下来，发现这样的管理极不科学，那些托关系当班干部的学生得不到其他学生的认可，其他学生家长也对我另眼相看。于是我改变了管理方法：除了一名负责的同学当班长，其他的班级干部由同学轮流担任，班里所有的事都有专人负责，人人有事做，人人需尽责。一学期下来，学生们充分发挥了他们的主人翁作用，集体荣誉感增强了，勇于承担责任。每当开学初，学生们都迫不及待地等着“换届选举”，调动了学生的积极性。案例分析：在班级管理工作中，班主任充分地信任每一个学生，放手让他们去做，往往会收到意想不到的效果。因为，放弃偏见，相信每一个学生，是教育取得成功的保障。
[案例三]每个班级中都有那么一两个活跃、多动的学生，最主要的表现是课堂中爱插嘴、抢老师的话，以争得老师的注意和同学们的哄笑，很多科任老师向我反映，这样的行为打扰了其他学生听课，又打断了老师讲课的思路。为此，我在批改完作业后，专门在他们的作业本里夹上一封信，里面针对老师反映的情况给他们写了几句话：老师知道你思维敏捷，言语表达也很贴切流利，但是也要照顾到其他同学，你的“抢答”心情老师理解，但是打扰其他同学听讲和老师讲课思路就不好了，老师知道你只是没有意识到这个问题而已，老师期待你的改变！的确，过了几日科任老师都反映情况大有改观。这个案例给我带来的思考是：老师应注意分析学生的优缺点，充分调动学生的有利因素，通过爱和关心拉进和学生的距离，和他们做朋友，用亲切平等的口吻，及时指出学生的不足，为他们提出可行性意见，让他感受到自己得到了老师的注意和表扬。
[案例四]记得那是我带的二年级班级，为了调动学生的积极性，我在班级设置了“好人好事争五星”活动，起初的确调动了孩子们的热情，一时间各种拾金不昧、帮助同学、为班级捐书等好人好事涌现。但是一段时间后发现，一位同学基本上每周都会“捡”到钱，在好人好事记录上也排在前面。很显然，这里面一定有情况。为此，我课下找到了他，先是鼓励了他拾金不昧的精神，然后随便问了捡钱的经历，最终他说，是为了争得荣誉，用自己的钱交了上去。鉴于此，我对他耐心地说：“老师知道你是想用自己的钱为班级做贡献，但是帮助他人也是好人好事，不能为了上光荣榜交自己的钱，比起拾金不昧，老师更希望看到真实的你。”案例分析：用信任代替批评，用引导代替说教，既能让孩子认识到自己的错误，又保护了孩子的自尊心，我们何乐而不为呢？
二、对班级管理的反思与建议
（一）学规范
制定班规班约利用班会学习班规纪律，根据班级存在的问题集中讨论、改正，鼓励学生提出问题、发现不足。班规的制定与修改不仅仅是为了约束学生，还包括约束自身，班主任要做到言传身教。
（二）抓典型
培养班级带头人榜样的力量是巨大的，小学生还处在模仿、学习阶段，好的榜样能够促进他们进步，班级班长、学习委员、劳动委员等的选择都应具有代表性。
（三）创情景
促学风，明确学习的重要性学生的主要任务还是学习，通过课外书籍中的名人案例，让学生认识要知识的重要性、树立终身学习的信心。适时为学生制定学习目标，学习计划，引导学生开展学习竞争，激发他们的学习热情。对后进生提倡分层教学，分层评价。
（四）创设平台
增强班级凝聚力实验表明，班级的凝聚力有助于成员自觉的遵守集体的规范，朝着班级的目标前进。班主任为增强班级凝聚力和集体荣誉感有必要创设一些平台，通过组织一些特色的主题活动是增进学生凝聚力的。例如体育比赛、庆六一等。
（五）用爱的教育帮助学生健康成长
由于社会、家庭等综合方面的原因，一些孩子过于叛逆、敏感，对于教师有敌对情绪，针对这种情况，班主任应该主动与他们谈心、交朋友，用爱心去塑造他们的心灵，言谈中加强心理疏导。
三、结论
教育工作既是一门学科也是一门艺术。教学实践证明，教师的一言一行、一举一动对学生都有深远的影响，教师用心去热爱学生，学生就会产生积极的情感反馈，这种爱的前提是首先要理解、信任与尊重学生。对于这些低年级同学的教育，不是一蹴而就的，在学校，班主任就是他们的父母，是每天陪他们时间最多的，一个信任的眼神、一段鼓舞的话语，一个温柔的微笑，或许就是他们成长的动力、学习的信心，有付出就会有回报，用爱浇灌的教育必然收获爱的果实。
案例分析论文范文第9篇
论文关键词:古筝民族乐器跨文化传播
大约从东汉起，筝就传人了贵州高原。这是中原封建统治王朝***治势力向贵州地区扩张后汉文化向边缘地区传播的结果。但在长期历史发展过程中，筝并未扎根于贵州少数民族文化土壤中，成为民族乐器大家族中的一员。从传播学角度说，这是一种无效传播。
文化在不同文化体系间的传播是一种跨文化传播。民族是一种文化群体，因此跨文化传播的一种表现形式是某种文化的跨民族传播。跨文化传播分为有意传播和无意传播等形式，从传播结果看则可分为有效传播和无效传播两种。有意传播是一种有意识的目的性很强的传播，无意传播是一种虽然传播者没有传播意***，但由于某种原因，传播者与被传播者发生接触，被传播者吸收了传播者的文化，使文化传播在无意中发生效果的一种传播。有效传播指所传播的文化被对方接受，成为对方文化的组成部分，而无效传播则指虽然有传播行为或不同文化体系的人群发生接触，但一方的文化未对另一方发生影响、被对方接受的传播。
古筝未能成为贵州少数民族乐器文化的组成部分，这是跨文化传播无效的一个典型案例。对此进行深人分析研究，对进行有效的跨文化传播，无疑具有重要的借鉴意义。
为什么古筝没有成为贵州少数民族乐器?过去，学术界没有人对此做过分析。在本文中，笔者试作初步的探讨。
上世纪70年代开始，贵州境内陆续发掘出了与筝有关的文化遗物。1972年，考古工作者在贵州黔西县境内东汉墓中发掘出一尊抚筝俑，高11.2厘米，身穿右枉长袍，筝横置于双膝之上，低首，作跪坐抚筝状，阴线刻画出衣纹及弦(见《贵州田野考古四十年》230页)。1975年，在兴仁县雨樟区交乐乡的汉墓中发掘出了一尊抚筝陶俑，头著巾啧，身着右枉宽袖服，内着圆领衫，高鼻大嘴，唇上留着短胡须上身微倾，双膝并跪，身前置一筝，琴身一端斜伸向左前方着地，左臂前伸，右臂内曲，以掌沿及中指、无名指、小指触弦面，拇指、食指捏作圆形拨弦弄琴，聆听沉思，似乎正陶醉于自己弹奏的音乐声中(见《贵州田野考古四十年》245页)。1991年12月，在贵州仁怀河马东汉砖室墓中发掘出的“仁怀抚筝俑和听琴俑”，由灰砂红陶塑烧而成。其中一尊高27.5厘米，宽25.5厘米，头着啧，身穿宽袖长袍，盘腿而坐，琴平置于膝上，双手抚琴，一副怡然自得的样子。另一尊听琴俑高24厘米，宽17厘米，为一成年女性，身朝前微倾，头向右斜，凝神屏息，侧耳聆听，显出一副神态祥和的样子，仿佛被悠扬的琴声打动(见《贵州文博》1993年1,2合期《仁怀合马东汉砖石墓清理简报》，顾新民执笔)。贵州黔西文史馆收藏的“黔西托筝俑”是一位双手托筝的少女将筝高举过头，或弹奏，或献给地方。贵州赫章县可乐乡出土的摇钱树缠枝右下角的镂空花抚琴***，从线的形状看，可能是古筝。古筝与古琴外形有着明显的区别:1.古筝底板平，而面板较拱，形成较大的共鸣腔;而古琴的面板较平，共鸣箱较小。2.古筝有前梁和后梁，而古琴则没有后梁。筝与琴还有很多不同，兹不赘述。古筝并非贵州的“土特产”。汉元帝黄门令史游《急就篇》(三):“竿瑟茎侯琴筑筝。”注:“筝，亦小瑟类也，本十二弦，今则十三。”汉应邵《风俗通》:“筝，谨案《礼·乐记》，五弦筑身也。今并、凉二州，筝形如瑟，不知谁所改作也。或曰秦蒙恬所造。”按;凉州在今甘肃一带。公元前121年，汉武帝开辟了河西四郡，即武威、酒泉、张掖、敦煌四郡。武威，即武功***威之意，因此而得名。当时武威郡下属姑减、张掖、武威、休屠、次、莺鸟、扑、温围、苍松、宣围10个县，治所在故减。元封五年(前106)，分天下为13州，各置一刺史，史称“十三部刺史”。武威郡属凉州刺史部，凉州之名自此始。意为“地处西方，常寒凉也”。三国魏黄初元年(220)，魏文帝置凉州，一直到西晋，姑减均为凉州治所。东晋，十六国时期，前凉、后凉、南凉、北凉及唐初的大凉，都曾建都于此。并州在今山西境内，古属冀州之域，虞舜以冀州南北太远，分置并州。应邵曰:“地在两谷之间，故曰并州。”夏仍为冀州地，周曰并州。《周礼·职方》:“正北曰并州，其山镇曰恒山，蔽曰昭余祁，曰淖沱、呕夷;浸曰沫、易。”据《舆地广记》载，周并州包括今山西全境和河北、内蒙部分地区。
上述记载表明，古筝在汉代就已广泛流行于今甘肃、山西一带，其产生的时间还可上溯。据文献记载，古筝至少在2500多年前便已存在。由焦文彬先生所引《甘州府志》(清·王曾翼撰)中的“乐操土风，而以占德，柑击弹筝，本秦声也，西睡最尚”这句话可知，在西周年代，秦人聚居西睡之时，筝就用来作为占卜、伴唱的常见乐器，为秦人所崇尚。到了汉代，古筝被纳人宫廷作为宫廷乐器，古筝曲也成为宫廷中演奏的乐器，在宫廷乐府所采集的各地民歌中，皆有用筝的历史。东汉文人中赞扬古筝的作品也不鲜见，如古辞《善哉行》中有“以何忘优，弹筝酒歌”。张衡的《南都赋》中“弹筝吹笙，更为新声。”侯瑾在他的《筝赋》中说“享祀祖先，酬醉嘉宾，移风易俗，混同人伦，莫有尚于筝者矣。”
古文献对古筝所谓“五弦筑身”的描述，“筑”通“竹”，是说筝是一种用竹制作的有五根弦的乐器。它的形制和流行经过了一个发展过程。从黄帝时代生产出来的第一代音乐—乐舞开始，乐器作为音乐表达的工具，便已存在。在音乐形态的发展变化中，器乐逐渐从三位一体的歌舞乐中分离出来，成为***的艺术门类。在华夏大地几千年的音乐发展史上，先民发明了数以千计的乐器种类。伴随着先民在音乐活动中对音色和音乐表现力的追求，这些种类纷繁、丰富多彩的乐器不断优胜劣汰。古筝这种源于“大竹筒”制作的五弦弹拨乐器，经受了大浪淘沙，不断地进行自我发展、自我完善，最终以其优美的音色和丰富的表现力独树一帜。到了隋唐时代，由于经济、***治、文化的空前繁荣，音乐文化呈现出光辉灿烂的景象。此时的古筝(近代以前称秦筝)，在中原地区已经发展到了一个辉煌的高峰，出现了“本车看牡丹，走马听秦筝，’(白居易《邓舫张稳落第诗》)的繁荣局面。其实，这并非是一种偶然的现象，早在隋唐以前的数百年间，从古筝的产生到逐步发展，已为这一繁荣景象奠定了基础。
流行于中原一带的古筝随着中原封建王朝***治势力的扩张向各地传播。贵州少数民族地区出土的汉墓中发掘出来的抚筝俑，说明至迟从汉代开始，古筝这种乐器就随着汉朝的***队和官吏到了今贵州一带。
贵州自古以来与中原地区的经济、***治、文化有着千丝万缕的联系。这种联系，主要通过两种方式实现。
首先，封建统治王朝对少数民族的***事征伐。据文献记载，中国古代史上的统治者对贵州这个地处偏远的“荆蛮”之地曾有过几次征伐。《今本竹书纪年》说:“(武丁)三十二祀伐鬼方，氏羌来宾。”《易地既济》说:“(殷)高宗伐鬼方，三年克之。”《库方二氏所藏甲骨卜辞》说:“贞王勿乎妇好往伐鬼方。”这些都是明证。今贵州就是鬼方的主要部分。伐封时，建古样柯国(春秋时期的贵州)，“九合诸侯，一匡天下”的齐桓公曾言:“南至吴、越、巴、群柯……之国，莫违寡人之命。”《(管子·小匡)》史载，楚顷襄王时，派庄踌西征，夜郎战败迎降。
其次，为了加强中原封建王朝对贵州地区少数民族的控制，统治者施行“募豪民田南夷”的屯田制度，大量汉族官吏、***队和民众不断向贵州迁徙。秦代，秦始皇为削弱并消灭地方割据势力，建立一个统一的封建王朝，曾迁中原地方的豪富散居各地。汉武帝开通西南夷后基本将贵州地区纳人了汉朝的行***管理范围。为利于全国的统一，他对夜郎侯多同“喻以威德，略为置吏，使其子为令。”(《史记·西南夷列传》)并推行移民屯田***策，迁徙不少官僚、地主、商人到贵州。为加强中央与西南地区的联系，他开辟交通，设置邮亭，进人夜郎地区的官僚、地主和商人中，不少人被赐予土地，封以官爵，子孙世袭。这些迁人的移民，带来了中原地区的汉族文化，其中自然包含了乐器—筝。
艺术是社会现实的反映。之所以有了现实生活中的古筝，才有了民间制陶艺人的反映古筝弹奏的陶工艺品。在纵横几百公里的汉墓中贵州各县发掘出反映古筝题材的陶艺作品，也说明当时古筝被带到贵州后，流行地域相当广。殉葬物件一般应是死者生前喜爱之物，与死者风马牛不相及的东西不太可能随其进人墓葬。以此推测，以古筝作为殉葬物的死者，生前可能就是喜爱弹奏古筝的人。音乐在中国古代的社会功用有很大的广延性，统治阶级把它作为道德教化、***治驯化的工具，封建文人以之作为修心养性的必备之物，民间百姓用来从事风俗活动，作为封建儒家文化代表人物的孔子，尤其崇尚音乐的道德教化和***治驯化的功用。自庄踌王滇，到秦及西汉在贵州地区设置郡县，开发西南，华夏文化的主流，便随着秦汉的大一统态势和一批批汉人的迁徙而逐渐向全国渗透，贵州也不例外。此时的古筝，已不是雏形时期那种“五弦筑身”的形式，而是一种构造较为复杂、表现力较为丰富并被朝野广泛采用的乐器。“罢默百家，独尊儒术”的汉武帝，在开发边疆，经营西南，从***治、经济、文化上对西南地区实行统治时，那些按照皇权意***迁居到贵州的“使者”，自然不会将古筝这一令朝野人士青睐崇尚的雅器束之高阁。
古筝被带到今贵州地区后，似乎并未被少数民族吸收。从出土地点看，古筝分布地区主要居民为少数民族，如布依族、彝族、讫佬族、苗族等。这些都是贵州的世居少数民族。根据汉文献记载，贵州历史上在相当长的历史时期内“夷多汉少”，少数民族人口长期占贵州总人口的多数，这种情况到清代才逐步改变。在这块土地上，各民族虽也曾发生过纷争，但总体上是和平相处的。由于民族间的交往，文化也相互影响、相互借鉴，形成了你中有我、我中有你的局面。音乐文化也是这样。比如，AJr:呐、箫、笛、饶、钱、二胡等乐器在各民族中皆流行，铜鼓、月琴也在部分民族中同时流行。但是，贵州各民族乐器中，惟独没有古筝。到目前为止，也尚未发现汉文献或少数民族文献对各少数民族使用古筝的记载。这说明，古筝虽然早就传人贵州一带，但似乎并未对贵州少数民族音乐文化产生影响。从贵州各县出土的表现弹奏古筝的陶佣的服饰看，均为汉代中原一带服饰。比如男子头上着岐，身着宽松的袍。啧是一种包头巾，初为民间所服，至西汉末上下通行。《急就篇》(二):“冠啧答簧结发纽。”注:“债者韬发之巾，所以整靖发也。”汉代的男子大多穿宽松的袍服。这些情况表明，古筝使用者并非当地少数民族，而是从中原进人贵州的人士。
为什么古筝没有被少数民族群众吸收，从而成为少数民族乐器中的组成部分?笔者在此试作分析。
首先，古筝“身份高贵”，而民族和阶级壁垒使其难以成为少数民族广大普通民众享用的乐器。
古筝作为一种古老乐器，战国时期就己盛行于“秦”地。司马迁的《史记》所记载《李斯列传·谏逐客书》中，述及秦国乐舞的一段说:“夫击瓮，叩击、弹筝、搏脾，而歌呜呜快耳者，真秦之声也。郑卫桑间，韶虞、武象者，异国之乐也。今弃叩击、击瓮而就郑卫，退弹筝而取韶虞，若是者何也?快意当前，适观而已矣。”
筝乃“真秦之声也”，因此历来就有“秦筝”之名。文中值得我们推敲的地方，就是“击瓮、叩击”与“郑卫桑间”对举，而“弹筝、搏辞”又与“韶虞、武象”对举，以及接下去的“今弃叩击、击瓮而就郑卫，退弹筝而取韶虞，若是者何也”这样的文字。在这里，作者的对举显然不是为了文采，它反映的是“乐”与“舞”的形式和内容，所谓“郑卫之音”，就是“桑间淮上”，指的是郑国和卫国的民间音乐，由此可见“叩击、击瓮”乃是秦国当时的民间音乐，“韶虞，，即“韶箫”，也就是孔子听了后赞之为“三月不知肉味”的《韶》。据说此乐为大虞所作。这音乐显然不是民间音乐，而是宫廷音乐。由此可见，至迟于赢***当***之时，秦国已用“韶箫”替代了筝，可见筝原属于秦国宫廷所用的乐器。到了汉代，也是主要的宫廷乐器。
当中原王朝的***队、官吏以及中原汉民来到今贵州一带少数民族地区后，从民族关系看，“华夷”之辨的民族观使他们不能平等地对待少数民族。在他们看来，少数民族不过是一些尚未开化的野蛮人，而且“非我族类其心必异”。怀着歧视和防范心理，这些进人贵州地区的中原人就与各少数民族民众有了很深的隔阂，不可能打成一片，他们带来的古筝也就难以被当地少数民族接近和接受了。
为了加强对少数民族的统治，中原封建王朝也通过拉拢少数民族上层的方式以达到“以夷治夷”的目的，比如汉武帝对夜郎侯多同就采取“喻以威德，略为置吏，使其子为令”的策略。但从中原封建王朝的角度来看，少数民族整个都属于被征服者、被统治者，少数民族上层对于少数民族普通老百姓来说，也是统治与被统治的关系。这双重的阶级差异，也构成了古筝在少数民族中传播的深深鸿沟。
其次，古筝形制不利于它在少数民族中生根发芽。
从贵州少数民族乐器看，除了铜鼓、木鼓这样一些祭祀用的乐器体积比较大以外，其余乐器有一个共同特点，就是体积都普遍偏小。这跟各民族生产生活特点相关。贵州的原住民族，比如讫佬族、布依族、苗族、彝族等，都能歌善舞，而且歌舞总是伴随着各民族的生产生活，这就要求乐器必须体积相对小一些，便于携带。另外，乐器还必须易于制作，便于收藏。贵州各少数民族先民，手工艺制作条件和居住条件等总体上都比较差，古筝虽然最初是一种大竹筒制作的乐器，但当它成了宫廷乐器之后，表现力丰富了，同时制作工艺也变得较为复杂了，体积也变大了，这显然既不易制作，也不便于保存。
案例分析论文范文第10篇
1．课程在行***管理专科专业教学中的意义
“行***案例分析”是一门理论性和实践性高度结合的实践性课程，是联系行***管理专业知识理论与行***管理实践的重要纽带和桥梁，该课程教学在行***管理专业教学中具有非常重要的意义。“行***案例分析”课程主要针对行***管理基本理论知识和实践发展的总体态势，通过对实践中已经发生或正在发生的实例分析，求证专业基础理论知识的实际应用价值，一方面深化学生的基本知识和基本理论，另一方面增强其对国内外行***管理实践前沿情况的了解，拓展学生的知识视野，使学生对行***管理实践有相对真实的体悟，帮助其理解行***机关是怎样对行***事务进行管理的，培养其在具体的实践案例中发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，在一定程度上可以说，“行***案例分析”课程在提升专业教学质量方面具有重要意义。但目前该课程教学内容基本沿用普通高校对应课程的内容，因为行***管理专业基本都是在普通高等教育本科和研究生层次中开设，中职、高职教育目前为止未见有开设。而电大远程开放教育与普通高等教育在学生来源、学生学习基础和学习方式等方面都有着极大的差异性，专业课程教学简单沿用普通高等教育的内容显然极不符合远程教育教学特点和学生学习需求，需要对课程教学内容进行重新设计和开发。
2．课程学习者特征和需求分析
笔者对广西广播电视大学已学习一年的216名学生进行“开放教育印刷教材现状及评价”问卷调查中，54.8%的学生希望自己使用的教材能够体现远程学习的特点，能够形象地表现学习内容，易于使用；75.2%的学生认为远程教育文字教材不应强化理论而应以应用性学习内容为主，其难度应比普通高校全日制大学生使用的教材难度小。行***管理专业专科学生理论基础知识比较薄弱，由于平时用于学习的时间相对较少，对行***管理专业知识掌握不够全面，呈现出“碎片化”特征，因此，在“行***案例分析”课程教材中需要给予一定的专业理论知识辅助，为学生的课程学习提供有力支撑。
3．解决课程教材适应性问题的需要
目前适合远程开放教育“行***案例分析”课程使用的教材资源极度匮乏。普通高等教育“行***案例分析”课程是近十多年才开设的，而该课程在电大远程开放教育中开设则更晚（2011年开始开设），课程相对还比较新，教材建设还很不成熟，远程开放教育教材建设基本空白。目前国内公开出版的少有的几本“行***案例分析”课程教材基本都是普通高校全日制本科或研究生使用，不适合成人在职教育尤其是成人在职专科教育课程使用：有的教材通篇是案例汇集，没有相关知识的辅助也没有案例分析提示，对于自主学习的成人专科学生来说难度过大，案例分析无法入手；有的教材是著作者多项课题研究成果汇编而成，教材内容针对个别城市或省份某个方面情况的研究，对学习者来说没有共性，学习意义不大等等。这些教材不符合远程开放教育“成人在职”“自学为主”、学生理论基础相对薄弱等方面的特点，给教学带来一定困难，降低了学习者的学习热情，严重影响教学质量。在找不到合适资源的情况下，为了尽快给学生学习提供相应的学习资料，电大只能选取普通高校教学使用的教材，但在教学实践中，不断有学生和教学点反映教材难度过大而无法理解、教材对案例分析的观点和总结与现实情况存在偏差、教材内容学习意义不大等情况。
二、“行***案例分析”课程教材开发方案
1．教材设计理念
教师应该在教学过程中通过优化教学设计即结合学生特点及其学习需求从专业课程设置、教学资源建设、学习活动和考核方式等方面进行科学合理的设计，为远程学生的学习提供有力的支持，使学生能够顺利地进行高效率的个别化自主学习，提高学习效率和效果。“行***案例分析”课程教材设计紧扣“专科层次、成人、业余、自主学习为主”的特点，教材和网络教学资源内容按照“够用、有用、实用”原则进行建设。在课程结构和教学内容上，以应用性为主，加强理论与实践相结合，注重知识、能力和素质的协调发展，尤其是注重能力和素质的培养，促进电大应用型人才的培养。
2．教材开发团队组建
课程教材开发团队的建设与运行是开放大学基本建设尤其是教师队伍建设和专业发展的重点，是开放大学教学质量保证体系建设的一个重要内容。“行***案例分析”课程教材开发团队围绕该课程的教学及科研，充分考虑了行***管理专业的理论研究和远程教育行***管理专业实践教学经验两大因素，同时考虑职称、学历、专业背景等方面的合理搭配，聘请普通高校行***管理专业理论基础扎实深厚并长期从事行***管理专业课程教学的教师以及来自电大系统的长期从事行***管理专业课程教学，具有丰富远程开放教育教学经验的一线教师组成教材主创团队：2名高校行***管理专业教师均为行***管理专业研究生学历，其中1人为教授、博士，1人为讲师、教学能手；5名从事行***管理专业课程教学的一线教师，均为硕士研究生毕业，其中副教授2人、讲师3人。结构合理的教材开发团队为编写符合成人特点、适合行***管理专业专科层次学生自主学习的教材提供坚实保障。
3．教材开发的原则
“行***案例分析”课程教材开发的目标是探索建设结构、内容及形式都适应成人学习者特点的远程开放教育行***管理专科专业学生学习需求的教材。在教材开发中遵循以下原则。（1）教材内容结构设计突破现有同类教材中缺乏对相关知识介绍的情况，教材根据行***学一般理论框架以专题形式予以展开，较好地体现公共行***学各种基本主题及其相关理论要点。教材各章都采用“基本知识原理+主题案例”的模式来构建，不仅方便专科学生的学习，也使学生在学习中巩固知识理论，提高理论联系实际的分析能力。（2）适应成人专科学生的学习需求。专科层次的成人学生理论基础相对薄弱，本教材在介绍相关知识原理时，不苛求理论知识的系统性和完整性，而是以要点形式归纳展现，避免繁杂、晦涩深奥的理论表述。（3）突出教材的导学和支持服务功能。教材每章都给出学习目的和要求，便于学生明确学习重点；在案例分析之前提供与案例相关的知识原理，案例材料后面附有思考题，为学生对案例进行思考分析时提供方向指引。（4）教材案例体现时代性。教材所选用的案例基本上都是近几年我国行***管理实践中的典型案例，较好地反映了相关主题领域我国公共行***实践中的前沿与热点问题。通过具有时代特征、解决实际问题的案例，引发学生思考，加强学习的兴趣，帮助学生提高分析问题、解决问题的能力，起到实际运用的目的。
4．课程教材的内容设计
（1）课程教材的整体构架“行***案例分析”课程教材整体构架是“导论+10章”。导论部分主要介绍行***案例基础知识，如行***案例概念、特征、类型，行***案例学习的意义，行***案例分析基本方法等，使学习者掌握有关行***案例的基本知识和案例分析的基本方法，为后面的学习打下基础。教材共分为10章，每一章的构架为“学习目的和要求+基本知识原理+主题案例”，在介绍主要行***管理知识原理的基础上选取和开发与该知识主题相关的典型案例，使学生通过核心知识的学习和对相关案例的分析讨论，更好地领悟行***管理理论和行***实践，进而提高理论联系实践和运用理论分析问题的能力。（2）各章内容构成及相关要求教材内容章节安排按照“行***职能、行***组织、行***领导、人事行***、机关行***、行***决策、行***执行、行***监督、行***法制、行***改革”的顺序展开。教材各章的内容构成是“学习目的和要求+基本知识原理介绍+9个主题案例”。其中，基本知识原理介绍以要点展开，避免繁杂叙述，控制在3000—5000字；主题案例尽量选取近几年发生的能够反映该章核心知识内容的行***事件和案例，每个案例后面提供2—3个案例分析思考题；在案例的逻辑关联性方面，要求案例中反映的问题要与所介绍的基本知识内容相关联，避免在基本知识介绍中没有提及但却在案例中要求运用该知识来进行分析的情况出现。教材每章的篇幅字数控制在3万字左右，教材总篇幅不超过30万字，避免教材内容过于厚重给学生带来的心理负担和学习压力。
三、课程印刷教材与其他教学资源的组合
印刷教材中不可能包括所有的学习内容，因此与其他媒体的配套组合是现代远程教育中印刷教材设计时必须考虑的重要部分。印刷教材在远程教育中占有主导地位，但课程教学的有效实施关键还在于各种资源媒体的相互支撑、相互辅助，这样才能使不同的资源媒体组合为远程学习者提供一定程度的互动，同时又能让学习者享有灵活的学习方式，提升学习的效果。文字印刷教材是“行***案例分析”课程的主教材，在课程教材开发中注重把印刷教材编写与网络资源开发结合起来，根据各资源媒体特性的不同进行学习内容的设计，以发挥网络媒体资源丰富、表现力和交互性强的优势，弥补印刷教材在这方面的不足。
1．网上教学文本资源建设
配合新建的文字印刷教材，重新构建网上教学资源建设。一是提供完整的课程教学文件，包括课程说明、教学大纲、教学实施方案、考核说明等，让学生明白课程的性质和要求，做到心中有数；二是在网络文本辅导资源上，突破以往“教学辅导文本资源是文字教材内容简单搬家”的建设模式，使课程教学资源与文字教材形成相互补充、相互促进的学习辅助功能；三是在网上资源建设过程中，努力减少垃圾资源，严格按照本课程教学大纲和考核大纲要求，构建学习模块和知识点，尤其是“课程学习”栏目，其内容设计要做到通俗易懂、简明扼要、重点突出；最后，在可能的情况下，进一步开发设计能为学生提供便捷、周到的学习支持服务的网络课程，增强互动环节、开发鼓励学生参与课程资源建设的模块。
2．教学视频以“微课”形式录制，增强教学效果
教学视频打破以“一节课50分钟”录制教学视频的方式，实施小模块化教学视频（即时下流行的术语“微课”）录制。远程学习者由于工学矛盾突出，很少能安排长时间集中进行学习，而且长时间的教学视频不仅不利于学习者接收信息，也容易产生疲倦和压力。以“微课”方式录制教学视频，每节视频围绕一个知识点或一个主题进行讲授，时间控制在10—15分钟，主要提供课程知识的理论讲解和与该理论相关的经典主题案例分析。教学视频根据专题特点聘请该专题领域的专家或普通高校名师及优秀的教学技术人员参与设计、制作，打造高质量的教学视频，提高学生的学习兴趣和点击率，促进学习效果的提升。
3．课程教学活动的开展
行***案例分析课程的实践性极强，单纯由学生以自学教材为主的学习效果不大，需要改变教学方式，以学生为主体，教师为主导，引导和调动学生学习的积极性和主动性。配合教材学习内容，本课程教学活动主要通过学生参与网上教学活动、小组学习讨论、完成平时作业等方式开展。（1）利用网络沟通便利的优势，在课程BBS中开展非实时主题学习讨论。任课教师选取印刷教材中列出学习活动的要求，把任务发给每个学员，并给予一定时间由学员认真阅读案例，***进行思考，准备好自己讨论的分析意见或结论，在主题讨论中进行发言。（2）通过网络实现协作学习。安排学生以小组为单位，对教师提供的案例或作业进行分析、讨论，完成小组分析报告，并在BBS课堂上进行演示。（3）教师在网上将印刷教材中的作业进行批改和讲解，做到及时的教学评价与反馈，提高学生学习的积极性。
四、结语
远程教育教材是在师生处于时空相对分离状态下联系教与学的重要纽带，它不仅承载着课程知识的传递，同时还负载着传递学习支持服务、引导和帮助学习者进行有效学习，提升学习者终身学习的意识与能力的功能，在一定程度上可以说教材建设质量影响着远程教育教与学的质量。目前我国远程教育适于远程学习者需求且具有远程特色的教材还很匮乏，这就需要我们以课程为中心不断探索远程教育资源的设计与开发，加快推进建设高质量、符合远程学习者特点的教学资源，促进远程教育质量的提高。