学文网摘 要： 凯洛夫《教育学》虽然早成为教育学历史上的陈迹，但它的负面影响仍然十分深远，在语文课程的教育理念、课程观、知识观等各方面都留下了深远的不良影响，应彻底清除，才能促进语文教育改革。
关键词： 凯洛夫《教育学》 教育思想 语文教育 负面影响 语文课程改革
凯洛夫《教育学》虽然早成为教育学历史上的陈迹，我们对它久已失去兴趣，但问题是现在还不能不提到它，近年来因如何看待凯洛夫《教育学》引起了一番还在继续发展的争论，“钟王之争”进行了第三次交锋，即关于我国课程改革的理论基础的争论。随后很多学者发表了一系列文章，参与到讨论中，不难看出凯洛夫教育思想在中国仍有着不小的影响。“建国后凯洛夫《教育学》在中国走红，我国目前的很多教育学者都是在凯洛夫教育学的影响下成长起来的，接受了凯洛夫教育学的思维方式”。那么凯洛夫教育学在中国的影响我们应该怎样对待呢？我认为凯洛夫教育思想带给中国的负面影响实在是太过深远，必须清除。本文仅从凯洛夫教育思想对语文教育的负面影响说起，通过语文教育这一门具体课程来分析凯洛夫教育思想对我国当下课程改革带来的危害性。
凯洛夫《教育学》的几个版本中对我国影响最大的是1948年版（即第2版），它的三个核心概念是：教育、教养、教学。《教育学》的基本观点集中体现在对这三个概念的阐述上。“教育”、“教养”与“教学”是三个历史形成的基本范畴：“教育”为人格陶冶；“教养”为知识技能、技巧的掌握；“教学”为传授知识、技能、技巧的途径。以下就分别结合这三个核心概念来阐述。
一、教育有阶级性，教育必须以国家教育意志为本位――语文的“***治性”
凯洛夫过度强化了教育的阶级性，认为“教育”是统治阶级为了自己的***治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是适应社会主义***和共产主义建设的需要，把学生培养成为“共产主义社会全面发展的成员”。凯洛夫理解的教育就是首先设定“目标”，然后按照“目标”塑造学生。这个“目标”的设定完全从“共产主义社会”和“苏维埃国家”的需要出发，从阶级斗争的逻辑出发，而不考虑学生的需要。
我国《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”以此为我国的教育方针，从中不难看出凯洛夫《教育学》的影子。这种影响在语文课程中体现得尤为明显。“语文”，作为我国母语课程的名称，应同各国母语课程一样，“高度尊重并充分发挥本国新人学习母语的权利，意在通过深度开发内涵丰富的母语教学资源，使本国的学子沉浸在母语世界的佳酿中，充分汲取母语文化的精华，逐渐成长为具有世界襟怀、全球视野的母语文化的传人”。然而，在目前的语文课程中，我们看到的却是另外的东西：
我们的语文教材具有很浓烈的***治说教意味――通过教材使中小学生形成共产主义的价值观。随着多次教科书的删改，虽然现在有所淡化，但问题依然存在。在对人教版第十套小学语文教材主编之一蒯福棣的专访中，蒯福棣从学生的回信里摘录了这样的话：“《十里长街送***》这篇课文特别感人，一读就想流泪，好想自己也去送***。”“《倔强的小红***》中的小红***和我们年龄差不多，我们很敬佩他这种舍己为人的品德。”等等。蒯主编借此说明他们很尊重学生的反馈，随时对教材进行“挖改”，字里行间不乏自得之意。此外，在《南方周末》里，有人又“扒了扒”我们曾经的中学语文课本：“这些文章早在1950年代就已经删改好，一直沿用到1990年代。”人民教育出版社中学语文编辑室前主任庄文中告诉记者：“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工，思想内容是排在第一位的，文章要符合时代标准。当时的首要标准是新民主主义、爱国主义、思想主流。”一些“80后”形象地比喻他们的中学语文课本：“更像一位包裹得严严实实的妇女，爱***爱国、坚贞不移、人品高贵、思想主流，就是缺了点‘人’的趣味与女性的审美愉悦感。”
从上述现象中不难看出，我们的语文课程无疑很好地贯彻了我们的教育方针：“必须为社会主义现代化建设服务”。很显然，凯洛夫《教育学》的影响“源远流长”。当然，教育为国家服务的宗旨是没有错的，但教育的本位却应该是人的发展。
二、学校教育是知识教育，课程即知识――语文的知识点
凯洛夫《教育学》中的“教养”是教学所需要掌握的知识技能，以及在掌握知识技能基础上形成的能力和态度。在这里，凯洛夫认为掌握知识与发展能力之间的关系是线性的、自明的，掌握知识就意味着能力发展。而且凯洛夫“教养”概念的最致命问题，是课程意识缺失。凯洛夫《教育学》“大教学小课程”的观点实际上是“课程即学科”或“课程即（教学）计划”的静态课程观的体现。它把课程窄化为学科，把学科窄化为教材，把教材窄化为知识点，教学就是对知识点的讲解。其结果就是教师课程意识的缺失。
我们的语文课程改革尽管经过了“三次浪潮”，但仍然未能摆脱这种课程观的影响，我们的“语文课程”，在大多数情况下仍然只是“语文教材”。
新课改提出的“三维目标”是一个整体，不可分割，三者是融为一体的。在实际学校教学中，既不能离开过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，又不能离开知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展。然而老师对“三维目标”是怎么理解的呢？在很多教案中，我们可以看到这样的“固定格式”：三个目标分三条来表述，这三条还常常看不出彼此之间有什么联系，有关“情感态度与价值观”还常常被表述为“培养学生热爱祖国、感恩母爱……的情感”。我在实习过程中观摩过很多一线教师的教学，欣赏完一篇课文，他们总会问学生：“你学到了什么？”并且在指导实习生时也强调要落实“知识点”。一篇《我心归去》，同学们在叹服于作者对虚空的精彩描写时，在依稀不解中玩味“所有的中国二胡都只能演奏悲怆”时，老师问：“你们学到了什么？作者为什么在繁华的巴黎却思念故乡？作者给故乡的特殊定义是什么？我们从中感受到了作者怎样的情感？”我想，这些所谓的“知识点”恐怕早已不是同学们欣赏的重点了，它的回答也早已有了原本的标准答案。“过程与方法”、“情感态度与价值观”都变成了一个个有标准答案的“知识点”。
三、知识是“客观知识”，教师是知识的传授者、权威――语文教师的地位
教学理论是凯洛夫《教育学》中最具影响的部分，也是对我国教育实践产生较大影响的部分。凯洛夫《教育学》中的知识概念不包含信念、价值观、态度等在内，具有相当的局限性。所谓“知识”主要是指“科学知识”（客观知识），那么人对知识的学习，自然也就是将这些知识吸收到大脑的过程，教师是知识的传授者、权威，过于夸大教师的作用，提出“教师的每一句话对于学生来说具有法律的性质”，片面强调教师的教，忽视学生的学，实际上把学生置于消极被动的地位。
新课程改革对知识、知识教育进行了更加全面、科学的界定，采取的“三维目标”表达的就是这样的知识观。这样的知识观带来了语文课程的大改观，同时也带来了语文教师的改观，“平等对话”、“学生主体地位”一直高频率地出现，然而凯洛夫《教育学》带来的“流毒”至今仍在语文课堂上盛行。在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰。对学习者而言，教师不再那样至高无上；对教师而言，应以对话的形式让反面意见、旁观者的意见直接与自己的见解交锋，不以“一言堂”的权威架势吓唬人。如果教师不能认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。我们可以看看一些期刊上的课例，课堂的前大半部分学生看起来讨论的很热烈，但最终会有教师作总结：“同学们的观点都很精彩，都有道理，但不够全面，老师现在总结一下，给大家看一下名家的看法……”名为讨论交流，学生发表自己的看法，但最终还要由老师来给出一个“权威”的解答。
一言以蔽之，以凯洛夫教育学说为理论指导，在全面苏化的教育时代直接导致中国当代“三中心”（以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心）课程实施模式的产生。我国从20世纪80年代就开始的源源不断的教育改革实践（包括新课程改革），渐渐摆脱了凯洛夫《教育学》的束缚。但是，应该看到凯洛夫《教育学》对我国教育界的影响仍未完全消除，语文教育作为母语课程关系尤为重大。因此，当前教育理论界应着力于语文课程改革的紧迫任务，进一步摆脱凯洛夫《教育学》对我国教育实践的束缚，清除它的不良影响，推进我国教育理论和教育实践不断深化，推进语文课程改革，促进人的发展。
参考文献：
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