学文网历史与社会教学论文篇1
新课标的教学要求，倡导学生自主、创新、合作的学习方式。作为初中教师的我们，怎样才能让学生在课堂成为真正的主人呢？首先，就要为学生营造良好的学习氛围。由于初中生在学习上容易造成心理方面的障碍，一是因为紧张，二是有自卑的心理；所以我们在教学过程中要重点培养学生的“问题意识”，必须要从根本上消除学生心理上的这两个障碍，从而为学生创造一种良好的学习环境。通常在课堂教学过程中，教师要多给予学生微笑，与学生多接触、多交流、多沟通，积极的、努力的为学生创造平等、轻松、和谐的课堂。同时，在课内外要鼓励学生多质疑，多问几个“为什么”。通过实践证明，在民主的学习氛围中，人的思想才能被有效的激活，才能促使学生在思想上树立“我要问”“我要学”等积极的信念。
2加强学生体验，促进学生主动学习
初中生在学习历史与社会属于一种认知活动，当然这种活动是按照一定的规律进行的，这样才能促使学生获得认识的发展和提升[1]。在教学过程中，为实现学生的主体性，教师进行有效的引导，学生通过自己的体验来完成知识的感悟。在教学中，教师要采取灵活多样的教学方法，如：演讲、问题式的教学、讨论式的教学、游戏、实物的演示等，从而有效的激发学生的感觉、思维细胞，积极引导学生的情感体验。例如，我们在讲解甲午战争之后，清***府给日本***赔偿了2亿两白银的时候，我主要是采取了介入式的方法进行教学：首先告知学生1亿两白银折合出来为37.87g，接着让学生计算出2亿两白银到底会有多少吨重呢？那么，若是我们使用载重8吨的汽车去拉这些白银，需要多少辆汽车呢？通过这样的提问，学生就在已知的条件下，算出未知的结果，当他们在算出结果之后，脸上并没有露出成功的神情，反而呈现出凝重的表情。此时此刻，我再抓住时机引导学生，让他们根据自己算出的结果谈谈此时的心情、感受；不时，同学们纷纷义愤填膺的谈论到：“那个时候的清***府怎么会这么的腐败，这么的无能呢！如此多的赔偿只能是导致国库的空虚，没有钱的‘帮助’，怎么可能不受到别国的欺压…只有我们国家富强了、有足够的实力之后才能不受到别国的欺负。”通过这样体验式的教学，不仅能让学生感悟到历史的真实性，还能加深学生对祖国的热爱；在教与学的过程中，不仅能减轻教师以往机械性的照本宣科，还能实现学生灵活自如的学，以及对相关知识的掌握；最终提升了他们自主学习的能力。
3教学方案的精心设计，以实现学生主动学习
新课标的教学要求下，教师要精心的设计教学方案，以实现学生成为课堂的主人，让学生在课堂内真正拥有属于自己的学习空间和时间，最终实现学生真正、主动的参与到学习中去。
3.1转变以往传统的教学理念
教师不再是以往知识的“复制者”，学生也不再是被动的接受知识；根据新课标的教学要求，为教师要转变教学理念，在教学过程中，师生之间加强沟通、交流，实现教师‘引导者’，学生‘自主者’的教与学的位置。例如，在教学“商鞅变法”这章节内容的时候，以往的教学中，教师总是让学生死记硬背相关法的内容，让学生‘学得累、背得烦’。根据新课改的教学要求，首先教师要引导学生思考并理解商鞅“废”的是什么内容？而“立”的又是什么内容？接着，学生可联系已学习、掌握的知识，从土地制度、奖励农耕、***功、建立县制等几方面去思考。通过提出这样引导性的问题，不仅加深了学生对商鞅变法内容的掌握，同时还理解了变法的意义以及性质等。由此可以得出，引导性的教与学，对激发学生的思考思维，深化学生对知识的认识、理解、掌握等都具有重要的影响，同时还有效的培养了学生的自主学习习惯。
3.2有效设计问题，以激发学生主动的思考
在课堂教学中，多给学生一点思考、活动、表现、展示、合作的时间、空间、机会等，促使学生积极的投入到自学中，真正的感受到知识的浩瀚、自学的乐趣，最终实现学生的‘我要学’。例如，在讲对秦始皇修建长城这一举措的进行评价的时候，首先就要给予学生充分的思考时间和空间，在他们思考、探究之后，在班级内举行辩论赛。没有想到，当辩论赛一开始之后，同学们就唇***舌剑、你来我往的，辩论赛体现得十分的热烈。同时，在辩论赛的过程中，平常班级内的几个较为调皮的同学，也是积极的参与到辩论赛中，并且表现十分惊人、反应速度非常的灵敏，总是抢先站起来对对手对话。除此之外，还有一些性格较为内向、胆小的同学，也被激情的辩论赛所感染，时不时的还是会举手发表自己的见解。通过这样的辩论，促使同学们热情的参与到课堂学习中，不仅能锻炼他们的口才，还能培养学生合作、交流的习惯，让他们深深的感受到“历史与社会”的无穷乐趣。同时，推动了学生主动学习的能力。
3.3教学的设计中要帮助学生找到知识的亮点
该学科对学生来讲，已经不再陌生，因为他们在日常生活中或多或少的会接触、知道一些，只不过，他们所知道的知识较为片面、零散。因此，这就要求我们的教师在教学设计过程中，首先要从历史的角度对如今的社会形成一个整体的、全面化的认识，其次要采用历史唯物主义的观点去分析、思考、解决问题，最后还要对掌握学生的学习能力和水平，促使每一位学生能在已学的基础之上全面、和谐的发展，从而提升学生的自学能力。例如，在教学完‘唐太宗帝国新***’这一章节内容时，为了要加深同学们对唐太宗整体认识，可做如下的布置：人的生和死是一种自然现象和规律，它是不可以逆推的；古时候的明君也是如此，唐太宗不同凡响的治国安邦之道是值得世人效仿的；那么，现在请同学们在书写自己的心情，同时请大家根据自己对唐太宗的认识和了解，对他进行总体性的评价，并为他设计一段墓志铭。为学生布置这样的一个新奇的任务，激发了学生的求知欲望。同学们为了设计出好的墓志铭，绞尽脑汁，积极的翻阅有关唐太宗的历史资料，并开展踊跃式的探讨、交流，纷纷设计出了巧妙的、具有内涵的的墓志铭。
历史与社会教学论文篇2
关键词：高中历史；教学设计；现代史学理论；运用
优秀的高中历史教学设计能够促进教学目标的达成。通过对目前高中历史教学设计的情况分析，教师重视基础教育教学理论、学生历史学习理论的设计使用，在一定程度上忽视了历史史学理论的有效应用。这是因为我国的高中历史教学，在相当长的一段时间里一直处在教教材的层面，较少或者没有突破历史教材的限制。另一个层面上，因为很多高中历史教师经常使用唯物主义历史观来代替历史学的理论，导致教师对现代史学理论了解甚少，不能灵活使用现代史学理论进行教学设计。
一、历史解释学与高中历史教学设计的契合
历史解释学隶属于历史哲学的范畴，它强调历史作为一种文化与社会形态的解释，提出了：解释是历史学家的一种职务的观点。著名的史学家伽达默尔总结得出，虽然历史研究的对象是过去一段时间客观存在的形态，但是因为受到历史思维自身固有的历史特性，决定了人们认识历史事实是在一定的历史条件下完成的。历史解释学的恰当使用能够提升高中历史教学设计的创新，对于有效引导学生在观点交流中加深对历史事件、现象的认识有着重要的意义。例如：在高三历史复习课《洋务运动》这节课上，师生在讨论对洋务运动这一历史事件评价的时候，教师可以根据人教版《中国历史》1956年版本、1978年版本、1981年版本中对洋务运动的不同评价作为设计的依据，这一设计体现了明显的历史解释学的思想。
二、现代化理论对高中历史教学设计的优化
人类历史从16世纪开始，从农业社会向着工业社会变迁，新的工业文明在不断缔造。工业文明的现代化主要体现在：工业文明社会的***治是民主与法制化的，工业社会的经济是市场与专业化的经济形态。工业文明社会思想文化是科学、理性与经济主义，社会方面主要表现为城市化进程不断地加快、社会福利全面提升。个人方面体现了开放、参与与平等的特征。例如，在高中历史教学过程中，使用现代化的理论对近代史进行研究，能够得出西方近代社会的各个领域都处于一种现代化的进程当中。西方国家资产阶级代议制的产生与演进，逐渐构成了国家的民主***治与法制化（人民教育出版社《近代西方资本主义***治的确立和发展》）。西方国家开辟的新航路、殖民侵略、工业***等，构筑了市场化的经济、工业化的社会。这些现代化史学理论的纵向与横向的剖析，对提升高中历史教学设计的时间轴线梳理有着重要的帮助意义。通过这种系统的史学理论分析，能够更好地提升学生历史学习的有效性。
三、心理史学研究提升历史教学设计的针对性
在历史教学中，心理史学，也称作心态史学，指的是通过心理学的方法进行历史研究。心理史学指出：历史事实不只是一种简单的堆积，因为历史是由一个个活生生的个体所创造的。所以，在进行历史研究的时候，做好对历史人物内心活动的考察与分析有着非常重要的意义。心理史学研究包括对个体心理与社会心理两个维度的分析，个人心理史学注重伟大历史人物在推动历史发展过程中的作用，并指出历史研究的第一要务是对历史伟人的动机与行为进行全面的分析。在一定程度上可以说心理史学的观点同唯物史观的基本原理存在一定的冲突，但是，在高中历史教学的过程中，如果教师能够恰当地使用心理史学的研究方法，能够将所研究的历史人物、事件等置于一个具体的社会背景下来展开，有利于引导学生进行历史学习。
四、整体史学研究方法有助于历史教学设计的精准把握
整体史是法国年鉴学派创立的一种历史研究方法，其代表人物是罗戴尔，在他的代表作里面指出：在进行历史事件写作的时候，可以通过历史人物、周围环境两者之间的关系入手，提出用三个时间段的方式来研究与撰写历史。运用到高中历史教学中，就需要一方面做好宏观历史视野的关注，另一方面要善于把握历史史料所呈现出来的一些细节。如在进行《》这节课教学设计的时候，通过以“回到戊戌，反思戊戌”作为教学的主题，以中的康有为作为个体研究的对象，从康有为的变法手段着手，研究康有为与周围环境之间的关系时候，可以设计回到戊戌：甲午战争后中国局面再认识”“反思戊戌：维新派变法活动再检讨”等两个主要的环节。
综上所述，通过对上述借鉴现代史学理论课例的分析，我们可以发现，运用现代史学理论进行历史教学设计，能够提升高中历史教学设计的有效性。例如，现代史学理论与方法对于提升历史教学与学习的针对性和高效性有着重要的作用。但是，在高中历史教学的过程中，不管是借鉴哪一种现代史学理论，都需要教师认真把握辩证唯物主义、历史唯物主义的精髓，避免进入史学理论的误区。教师在运用史学理论的过程中，要注重史料的基础地位，只有通过使用各种丰富、生动的历史史料来进行教学设计，才能够实现高中历史教学的高效性，才可以更好地激发学生的历史学习兴趣，提升学生的历史综合素养。
参考文献：
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历史与社会教学论文篇3
关键词：社会主义核心价值观；《中国近现代史纲要》；历史基础
中***分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0221-03
中共十之后，社会主义核心价值观已经成为高校思想***治课程的主要内容。《中国近现代史纲要》则承担着培养践行社会主义核心价值观的教育使命。正如当代学者曹景文所说：“《中国近现代史纲要》教学承担对学生社会主义核心价值观的培育的重任，它对大学生培育民族精神、凝聚共识、增强公民意识都有十分重要的作用。”[1]这就意味着，《中国近现代史纲要》与社会主义核心价值观之间是相统一的。因此现代学者杨***建议要将“核心价值观与中国近现代历史文化载体相结合”[2]。然而，这种普遍流行的看法却无法解决二者之间何以能够结合的问题。
一、“史学危机”的理论挑战
事实上，《中国近现代史纲要》的内容与社会主义核心价值观之间具有内在的逻辑关系。要揭示二者之间的紧密关系，就需要考察《中国近现代史纲要》的史学理论。《中国近现代史纲要》中采用“封建社会”“资本主义社会”以及“社会主义社会”等概念，标识中国社会发展的不同历史进程，明确了中国近现代历史发展的趋势。然而，曾经作为普遍适用的历史规律在新时代也越来越面临严峻的理论挑战。1986年，何新明确批评五种社会形态学说，指出这一学说违背了马克思的学说。他认为五种社会形态线性演化模式歪曲了马克思理论的本意，是误植欧洲历史模式造成的“概念和术语的错乱”[3]。受这一观念的影响，史学研究中出现了与主流结论不同的观点，其中最突出的是封建社会的历史分期。在具体考察了“封建”“封建社会”和“封建主义”等概念后，冯天瑜、李慎之、黄敏兰、侯建新等学者指出，将秦朝至鸦片战争前的中国历史称为“封建社会”名不符实[4]。
这些观点得到了历史学界的呼应，冲击了五种社会形态学说存在的合理性。这让一些主流历史学者倍感危机，出现了“史学危机”之说。龚书铎曾写道：“近年来，‘史学危机’的说法颇为流行。”[5]“这一说法其来有自，部分主流历史学者僵化、教条地理解历史唯物主义的基本原理，脱离了中国历史发展的实情，以致难以引起社会的共鸣，突出了原有历史研究模式的弊病。何平指出，“史学危机”主要是历史叙事引发的传播危机，“‘叙事本位’是中国史学的优良传统，然而近代以来的新史学，尤其是1949年以后的史学却日趋与中国固有的历史叙事传统渐行渐远，由此导致了史学的空框化”，“而所谓历史评价也往往表现为非叙事的当下意识形态评判或价值评判”[6]。“史学危机”使旧史学的宏达叙述研究模式逐渐淡出学术视野，历史逐渐回归学术――追求历史的真实性。
“史学危机”及其深远影响揭示了以往历史理论重结论而轻学术的问题，因此结论常常给自身带来困扰。《中国近现代史纲要》教材明确反对封建文化，认为封建社会的儒学已与近现代社会脱节，但这一说法无法解释魏源、徐继以及康有为、梁启超等儒者接受和传播近代西学现象。与之类似，教材批评北洋***府的崇儒***策，却也给自身增加了解释现实的困难。《中国近现代史纲要》部分内容出现的理论困境影响了被接受的程度。调查显示，大学生普遍认为，《中国近现代史纲要》课程内容“论证没有新意”“一些结论缺乏说服力”[7]。
二、社会主义发展的历史逻辑
事实上，“五种社会形态”学说有其合理之处。在5种社会形态理论的框架下，封建社会已经落后于近代的资本主义以及未来的共产主义社会。这种落后性表现为在中国与资本主义列强展开的各方面的竞争中都处在不利地位，令民族和国家长期处于被压制的处境。换而言之，五种社会形态理论能够清晰地解释近代中国落后的原因，同时也为中国未来提供了发展方向，最终迈向***、自由、强盛以及人民的共同富裕的社会主义以及共产主义。对于近代中国人而言，要实现这个目标，必须反对侵略中国的资本主义国家以及国内的封建主义力量，建立人民民主的现代国家。
要实现这一伟大目标，必须反思封建主义文化。如《中国近现代史纲要》则将封建社会的意识形态称为“封建伦理纲常”“封建主义思想”[8]。它主要包括***儒学以及佛教、道教。这些文化与现实文化的需求之间存在巨大的时代差距。为了突出这一观点，教材提出了3个相互联系的观点作为理解封建主义思想的内在条件。
第一个观点，封建主义思想不适宜近现代生活需要，这一观点与人类社会发展规律密切相关。按照社会发展的普遍规律学说，人类从原始社会到共产主义社会是一个不断进化的历史过程。在这个历史发展过程中，社会总是朝着更高级、更文明的方向发展。人类历史发展的这一过程及趋势表明，封建社会落后于资本主义社会，更落后于社会主义社会。因此从资本主义和社会主义的角度看，封建社会的文化落后于资本主义文化整整一个发展阶段。因此《中国近现代史纲要》提出了这样一个文化判断，即作为封建文化的孔学、儒学已经落后于时代要求。
由于封建文化已经落后于时代需要，因此批判意识形态化的孔学是很合理的，这是《中国近现代史纲要》提出的第二个观点。它特别称赞太平天国的反儒活动，认为太平天国运动推行的反儒***策合乎历史发展的趋势。教材非常坚持这一观点，它始终相信，以儒学为核心的***治上层建筑已经难以与近代的生产力相适应。这就决定了儒学被社会遗弃是历史发展的必然结果。在评价“中体西用”时，教材明确指出，作为***治上层建筑的“中学”（即儒学）已经阻碍了生产力的正常发展，成为中国社会发展的思想障碍。
对孔学的批评将人们的目光转向了西方近代文化，因此《中国近现代史纲要》教材提出第三个理论观点，即与世界同步，认同和接受近现代化理念才是中国的发展出路。教材在讲到维新派的文化主张时，将他们的思想主张称为“思想启蒙”。教材非常支持维新派的文化主张，明确指出，要反对儒学意识形态，必须引介西方近代的社会思想观念以及科学理论知识，运用西方近代的***治理念与学说（如天赋人权、平等、自由、进化等）批判中国传统社会存在的严格的等级观念、特权思想，进一步打开了中国人的思想世界。维新派的思想文化主张激发了中国人学习国外先进文化的热情，成为人们接受马克思主义的文化惯性。教材也明确指出，“十月***”胜利的消息以及马克思主义在中国的快速传播，使不少中国知识分子接受了马克思主义，他们在批判意识形态化的儒学的同时，积极开展与非马克思主义的学派进行理论辩论，进一步突出了马克思主义在思想、文化和***治等方面的先进特征。
三、社会主义核心价值观的传统文化渊源
尽管《中国近现代史纲要》批评孔学已落后于时代，但它却又主张儒学并非一无是处。这一判断基于马克思主义唯物辩证法的对立统一规律，这一规律被同志表述为“一分为二”，即矛盾具有同一性与斗争性两种属性，同一性是保持事物存在的重要力量，而斗争性则构成了事物发展的内在动力。矛盾的同一性和斗争性共同存在于事物之中。这种矛盾的观点是考察传统文化的重要哲学原理，较早地运用这一原理考察传统文化。在20世纪30年代末，就采用了“一分为二”的方法来看待儒学。他指出，孔孟有一部分真理，全部否定是非历史的看法。而在正确对待封建文化的态度上，明确指提出“精华糟粕论”的观点：“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华，是发展民族新文化、提高民族自信心的必要条件。”[9]同志的这一观点被概括为“取其精华，去其糟粕”的著名论断。
这样的观点也被思想***治教育课程的其他教材接受。《思想与中国特色社会主义理论体系概论》教材更将传统文化视为理解和发展马克思主义的文化基础。该教材第一章明确指出，作为一种外来的思想文化，传入中国的马克思主义，要转变为中国化的***和建设的指导思想，必须能够被中国社会广泛认同。要达到这样的文化发展目标，马克思主义必须与中国传统文化相结合，将马克思主义在中国变为中国的马克思主义，实现马克思主义中国化。这一文化发展的时代课题使人们回到传统文化中，重新建构新的历史文化脉络，成为马克思主义中国化的文化依据。在这个过程中必然以马克思主义作为考察传统文化的根据，对传统文化开展拣择，即“取其精华，去其糟粕”。这种马克思主义中国化的理论用中国优秀传统文化的表达方式和中国老百姓喜闻乐见的语言形式，深入浅出地阐明马克思主义的基本原理，将马克思主义的基本理论与精神广泛传播到人民群众中，使马克思主义随着中国的发展而不断地与时俱进[10]。
马克思主义中国化的过程表明，认同和回归优秀传统文化是文化发展的大趋势。这与20世纪90年代以来中国社会的文化发展有关。当时传统文化在社会上的广泛传播，产生了深远的文化影响。在主张社会意识反映社会存在的主流哲学推动下，作为主流文化意识的思***理论必然反映社会文化现实。因此执******在马克思主义指导下不断亲近中国优秀传统文化，在十七届六中全会上决议上，首次明确提出中国***“是中华优秀传统文化的忠实传承者和弘扬者”。这一文化主张与社会主义核心价值观密切结合，即社会主义核心价值观必须立足于中国优秀传统文化，充分受到中国优秀传统文化的文化滋养。这就意味着，社会主义核心价值观是马克思主义和中国优秀传统文化结合的产物，是时展的必然结果。
综合上述，《中国近现代史纲要》是社会主义核心价值观的历史基础，它以文化的历史变迁呈现了社会主义核心价值观形成和发展的逻辑关系。从这个意义上说，社会主义核心价值观是反对封建主义文化过程中逐步建立起来的新时代文化，即以吸取近代以来的历史教训为基础，以社会主义核心价值观为导向，重新评估中国传统文化和欧美近现代文化在中国的时代价值，树立了中国文化发展的新目标。
这一结论对思想***教育具有重要的现实意义。作为具有历史底蕴的社会主义核心价值观的相关研究必须具有开放的心态，深刻反思当下思想***治教育面对的问题。有学者已经指出，思想***治教育中存在话语方式与现实社会生活脱节现象[11]，主要表现在将***治教育代替思想***治教育，用***治话语、文件话语和权力话语代替思想***治教育话语[12]。事实上，这样的话语体系必然难以承载丰富而深刻的思想文化，因此思想文化的缺位使思***教育缺乏对现当代社会思潮和个人生活世界的关注和理解，以致于一元化意识形态权威受到多元文化的冲击和解构，社会上出现了价值失范的现实问题。正如当代学者许苏明所说，多元话语形态“消解了思想***治教育的话语霸权，旧的思想开始遭到普遍质疑，并指向传统话语的权威地位、思想内容、价值观念和话语方式等各个方面，传统话语认同危机加剧了人们精神迷失和信仰虚空”[13]。《中国近现代史纲要》同样也面临相似的问题，尽管教材在很多内容的表述上已经明显与时俱进，但是部分内容却没有采纳历史学界最新的研究成果。这些没有及时更新的相关内容，对培育和践行社会主义核心价值观具有一定的冲击作用。它会削弱社会主义核心价值观的历史基础，应给予高度关注。
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历史与社会教学论文篇4
【关键词】历史文化;思想***治课;教学意义
对于高等院校思想***治课教学来说，可对学生开展系统性较高的马克思主义理论教育，是对学生开展思想***治教育的主要方式，可有效对学生的思想***治素质进行提高，帮助学生树立正确的核心价值观。现如今，在我国社会经济快速发展以及教育体制改革进程不断开展的前提下，高校应对历史文化资源进行挖掘与应用，将其转换为相应的课程资源，在教学实践中进行使用，从而对思想***治教育的时效性进行提高，历史文化知识在思想***治课教学中的使用具有十分重要的现实意义。
一、历史文化知识融入思想***治课教学的作用
(一)结合大学生需求嵌入历史文化知识。历史文化资源是各个地区在经过长时间的历史发展后所形成的地域精神、时代风貌、风土人情以及历史文化，一些杰出人物、***陵园、历史遗迹、纪念馆、文物、展览馆以及纪念馆等可对其历史精神进行反映，教师可对这种历史文化资源向学生进行展示，为其构建身临其境的历史情境，使其对历史文化知识进行近距离体验，从而提高思想***治教学的时效性。对于理论系统学习较为缺乏以及约束能力较弱的学生来说，历史文化知识更加形象与直接，可帮助其对学习的共鸣点以及兴趣点进行获取，从而对其学习兴趣进行激发。对于历史文化知识来说，可提高对社会发展以及社会经济的价值认同与情感认同，因此教师应针对不同学生的能力以及心理特征来寻找不同的历史文化知识，使用因材施教的教学手段来激发学生的学习欲望，从而对其学习效率以及学习质量进行提高。(二)历史文化知识可提高思想***治教育时效性。对于历史文化知识的利用以及开发工作来说，受到思想***治课程学科特点以及教学功能的影响较大。此外高校思想***治课程教学内容具有较强的实践性、抽象性以及理论性，导致一部分学生无法及时理解教师所讲授的知识内容，课下不能掌握所学知识，严重对其学习兴趣以及学习积极性产生了影响，甚至会对学习思想***治课程产生抵触心理。因此教师需要将较为形象的历史文化知识以及较为抽象的思想***治课程进行融合，为实践教学的开展提供相应的教学平台，在对学生开展教学的过程中引导其思想的升华，从而把教学知识内容转化为学生思想道德品质的提升，实现提高教学效果的最终目的，对教学效率以及教学质量进行提升。(三)渗透历史文化知识。现如今，随着我国社会经济的快速发展与科学技术水平的不断进步，市场所需人才不仅应具有较好的团结合作能力与人际关系，还应拥有开阔的创新意识以及视野。对于思想***治教学来说，实践教学具有十分重要的作用，社会实践活动可为学生提供一个合作与交流的平台，从而对学生的合作能力以及合作意识进行培养。在进行实践活动的过程中，学生在进行学习时进行的探索与交流可提高创新意识，开阔视野，可以更多地了解社会、接触社会，进而在毕业后可以快速地适应社会的环境，符合社会发展的需要。对于社会实践活动来说，与传统的课堂教学方式存在较大的不同之处，学生在进行实践学习的过程中可以对学习动能性进行充分发挥。由于实践教学包含与学生生活紧密相关的社会生活，因此可对学生的学习兴趣进行提高，激发学生的主动性与积极性，从而引导学生从被动学习的状态转换为主动学习的状态。
二、历史文化知识融入思想***治课教学的必要性
(一)满足教学需求。对于高校思想***治课教学来说，包含社会学、***治学、文学、经济学、社会学、历史学、***学、哲学、改革、国防***建、发展稳定以及内***外交等多门学科。在思想***治课程教学开展的过程中，历史文化知识的应用可有效提高其教育的时效性。近年来，随着我国改革开放进程的快速开展，我国思想观念开始变化、经济体制开始转变、利益格局开始调整、社会结构开始变动。此外经济全球化以及世界多极化的发展方向使得多种思想开始出现碰撞与交融的情况。对于国内外的新挑战与新形势来说，思想***治教学应对教学指导思想进行明确，合理安排教学任务，对教育模式以及教学方法进行完善与创新，从而对教学时效性进行提升。对于实际的课堂教学来说，应强化历史文化知识的使用，帮助学生对当前的国际形势进行正确认知，从而提升教学效果。(二)顺应教学改革发展。对于思想***治课堂教学来说，存在知识灌输以及空泛讲授的不足之处，教学方式与教学内容较为单一、落后。对于高校学生来说，其视野较为开阔，思想十分活跃，因此传统、落后的教学方式无法吸引学生的学习兴趣，使得大部分学生认为思想***治课较为枯燥无聊，甚至会产生抵触心理。而历史文化知识的综合使用可帮助教师在实际课堂教学过程中，对思想***治课程中所包含的科学理论以及历史事件进行解析，提高学生对科学理论的理解能力以及对历史事件的认知能力，从而推动教学模式的完善与创新。(三)培养素质全面人才。在人们形成价值取向以及***治观念的过程中，历史文化具有十分重要的作用，可帮助学生将现实生活与历史文化进行融合，推动理论知识朝着形象化的方向改变，进而对思想***治学科的说服力以及吸引力进行提高，向学生提供相应的行动职能与思想职能。对于高校学生来讲，不仅应具备相应的理论基础知识，还应掌握高水平的专业技能，同时应具备健康的人格品质以及良好的情感态度，而历史文化知识的使用可有效培养素质全面的高质量人才。
三、历史文化知识运用思考
(一)将教育价值观与历史文化知识进行结合。思想***治课教师的主要目的是引导学生基于马克思主义世界观来对问题进行研究与探讨，因此教师应对传统的教学方式进行转变，针对以人为本的方式开展现代化教育，从而对教学效果进行提高。对于高校思想***治课来说，主要教学目的是对学生进行价值观教育、能力培养以及知识传授等三方面内容，三者之间可相互促进相互关联。对于整体思想***治课教学来说，知识传授作为连接桥梁，可有效培养学生的能力以及价值观。思想***治课教学是帮助学生树立价值观、社会主义核心价值观以及科学发展观的主要方式，而在实际的课堂教学中，价值观教育具有十分重要的地位。此外，思想***治课教学应努力提升学生的思想道德素质以及认识水平，及时批判拜金主义以及资产阶级个人主义等，一旦学生不具备相应的价值观以及世界观，将无法帮助其树立正确的人生观。(二)将问题解析与历史文化知识进行结合。对于思想***治课来说，可对一些重大现实问题进行研究与解决，教师的任务是纠正学生对社会问题的看法，针对不同学生的现实处境以及疑惑进行解释，通过回答问题的方式来解决学生不理解以及关心的问题，从而对其思想理论水平进行提高，培养其对现实问题的科学态度以及积极健康的心态，对其社会责任感以及使命感进行提升。(三)提高历史文化传播能力。思想***治课也可看做是中国***集中发展过程中所蕴含的结晶，在社会主义建设、新民主义***以及改革开放的过程中，中国***带领全国各族人民对国内以及国外的多项复杂问题进行了解决，积极构建了***建设的道路，对建设以及***的经验进行了累积。这些内容需要教师使用历史文化的方式对其进行讲授，使用历史的角度来引发学生对科学理论的思考，再和历史背景进行融合后进行深入解析，将社会问题以及国家问题的智慧融入到学生的实际学习与生活中，在进行课堂教学的过程中对其实践能力以及认识能力进行推动，从而帮助学生对科学理论产生的历史含义以及必然性进行了解，帮助其提高解决问题的能力，扩宽其思考能力的方式，从而提高教学效果。(四)引导式教学实施方式。在学生学习的过程中，学生自身应成为学习的主人，应自发地对知识进行探索与研究，激发其自身求知欲与好奇心，从而对学习效率以及学习质量进行提升。引导式教学作为一种非线性的、需要开发以及多元的教学模式，与传统教学方式存在较大不同，有效对其单一、枯燥的教学过程进行了改善。近年来，随着我国科学技术水平的不断提高，信息化技术得到了快速发展，开始广泛应用于人们日常生活与工作中的各个领域，对人们的生活以及生产产生了较大影响。同时也影响了学生的思想道德精神。高校作为获取信息以及传播知识的主要场所，信息化教学已经在德育工作、科研工作以及课堂教学中得到了广泛应用，可有效帮助学生了解新观念、开阔视野。因此在信息化时代的背景下，思想***治课引导式教学方式的实施具有十分重要的作用，教师可引导学生进行自主学习，对传统教学方式中的封闭性以及单一性进行改善，对学生的排斥心理进行减缓，从而有效提高教学效率以及教学质量。
四、结语
思想***治课可有效帮助学生树立正确的人生观、价值观以及社会主义核心价值观，因此历史文化知识的应用具有十分重要的现实意义，可有效提高思***课的教学质量以及教学效率。对于思想***治课来说，历史文化知识的应用可帮助学生对历史发展过程进行了解，并且在对思想***治知识与历史文化知识进行融合的基础上提高学习效率以及学习质量。对于教师来说，在开展思想***治课堂教学的过程中应积极使用多媒体技术向学生展示相应的历史文化，从而对现有的教学方式进行完善与创新，为社会与国家培养高素质人才。
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历史与社会教学论文篇5
【关键词】侯外庐 中国史观 中国社会史 中国思想史
侯外庐先生（1903-1987）是中国现代著名的马克思主义史学家，自20世纪30年代开始，他相继出版了《中国古代思想学说史》（1942年）、《中国近世思想学说史》（1945年）、《中国早期启蒙思想史》（1956年）等著作，40-60年代主持完成了五卷本的《中国思想通史》。他通过这些著作对中国思想史及中国社会史进行了系统性的研究，取得了众多的理论成果，并建立了马克思唯物主义的中国思想史学科。并且，侯外庐先生可能是最早提出并最系统论证中国历史与思想发展有其特殊性的马克思主义学者。
一、侯外庐先生的中国历史观念
今天我们看历史，一般认为它包括三个方面：人与自然的关系史、人类社会的历史、人类思想的历史。人与自然的关系史主要以人类生活的环境与物质生产方式为基本研究对象，关注历史上的自然环境与物质生产方式变迁。社会史以人类的社会组织和社会生活方式为研究对象，研究人类社会的社会结构、社会组织、社会生活方式及其变动。思想史以人们的理论化的社会思维为研究对象，主要研究思想结构、思想内容、表现形式及其发展变化。
侯外庐先生认为，研究历史的本质内容，应当从以下两个方面入手：一个是物质生产方式以及相关的经济制度，一个是人们理论化的社会思维。他说：“自三十年代开始，我对于中国历史的研究，主要做了两方面的工作，一是社会史研究，二是思想史研究，我向来认为，社会史与思想史相互一贯，不可或缺，而‘研究中国思想史，当要以中国社会史为基础’。当然，我研究社会史，并非仅仅为了研究思想史，更重要的，还是为了探讨中国历史发展的规律性。”
在研究人与自然的关系史方面，侯外庐先生通过翻译《资本论》，“从经典著作的原著掌握观察问题的理论和方法” ，确立了他研究中国社会发展最基本的理论依据。他认为研究社会经济形态是把握人与自然的关系最核心的内容，而研究社会经济形态，关键要研究特定历史时代生产力和生产关系的变化以及由此引起的生产方式的变化。简言之，即生产资料与生产力相结合的特殊方式。对于物质生产方式的观察，则既不能简单看生产力发展水平，也不能简单看社会生产关系，而是要看它们结合的特殊方式。根据这一原理，他系统研究了中国中国古代社会历史，并剖析了其主要特征。
侯外庐先生认为观察理论化的社会思维，既要看其世界观（哲学思想）和逻辑思想，更要看它对于***治、经济、道德、法律等方面的思考，并需要揭示出哲学思想、逻辑思想和社会思想的内在联系。他指出，要把握好社会历史和思想历史的互动，判断历史上的思想命题，如果要避免以思想解释思想的随意性，只有把思想置于中国社会历史的具体背景之中。他说：“思想史系以社会史为基础而递变其形态。因此，思想史上的疑难就不能由思想的本身运动里求得解决，而只有从社会的历史发展里来剔抉其秘密。” 否则，对于中国思想史的解释，不仅容易犯主观化的错误，而且容易使古人的思想被曲解，即“流于附会臆度” 。需要指出的是，侯外庐先生并不是经济决定论者，他虽然认为“经济发展对思想史的各个领域起着最终的支配作用”，但同时意识到“思想意识的产生又属于社会分工的特殊部门，因而思想史本身有其相对的***性” 。
在中国历史的研究中，侯外庐特别注意将马克思主义理论与中国历史实际相结合，以此发现中国历史的特点。他说：“我们提倡马克思主义理论与中国历史实际相结合的创造性科学研究，同时也反对这样的态度：或者孤立地用一句封建主义的定义来代替各个角度的全面分析，或者动不动就武断地说马克思主义的普遍性的理论不适用于中国。这种态度妨碍人们对科学理论进行虚心而认真的研究。” 在中国现代的马克思主义史学家代表中，侯外庐先生与郭沫若先生有很大的不同。20世纪20年代，郭沫若运用恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》的理论分析中国古代社会及其思想，运用历史唯物主义的观点和方法第一次提出并且论证了中国古代同样存在奴隶制社会，从而证明了马克思主义关于人类社会史一般规律的普遍意义，揭示的是中国古代历史和思想与西方社会的相似形。侯外庐同样运用马克思的理论研究中国古代社会和思想，但得出的结论却与郭沫若的《中国古代社会研究》有巨大的差异，他发现的是中国历史和思想发展的独特路径。
二、侯外庐先生论中国社会历史发展的独特路径
侯外庐先生的中国社会史研究，以纵向的历史发展脉络为坐标，力***从中探寻中国社会历史的独特道路。这主要体现在他的中国文明起源研究、中国封建社会研究和资本主义萌芽研究等方面：
第一，中国文明起源的独特路径与中国传统社会的“维新道路”。
侯外庐先生认为，中国文明社会的起源遵循的是一条特殊的路径，它“采取了土地为国家所有的路径，一开始便是大土地所有制，这不能不说是‘早熟’”，“氏族公社的保留以及转化成为土地所有者氏族王族，是它的‘维新’的路径” 。因此，中国古代社会保留了大量的氏族遗制，氏族贵族所有的生产资料和家族奴隶的劳动力二者紧密结合，土地地域化的私有制及国民阶级具有巨大难产性，形成了古代东方国家的“维新路径”或“亚细亚道路” 。他总结出中国文明起源的基本标志是家族而不是家庭，是氏族公有制而不是私有制，是国野之分而不是国民意义上的国家。与恩格斯所揭示的古典的古代不同，古代希腊文明社会的建立路径是：家族的消灭、私有制的起源、城邦国家的产生；而中国进入文明社会的路径是：家族和氏族制度与奴隶制度结合，土地财产为土地国有或氏族贵族专有，“宗子维城”的城市国家出现。中国文明形成之际，土地所有形态的发展过程走的是从氏族公社公有到氏族贵族的土地国有的路径，中间未经过土地的氏族成员私有化阶段，个体私有财产权不发达。侯外庐以氏族、公有制、城市国家作为研究古代文明和国家起源的路径，以及力***探讨中国古代国家形成的独特途径的科学精神，对后来者探索文明起源有很大的启示。
最重要的是，侯外庐先生通过对中国文明起源独特路径的研究，揭示了中国传统社会发展中的“维新道路”，即在社会变革的关键时刻，中国古代的***治家与思想家往往采取与旧制度和思想妥协的改良路径，而非实行彻底变革的“***”路径。他说：“‘古典的古代’是从家族到私产再到国家，国家代替了家族；而‘亚细亚生产方式’的古代是家族到国家，国家混合在家族里面，叫做‘社稷’。因此，前者是新陈代谢，新的冲破了旧的，这是***的路线；后者却是新陈纠葛，旧的拖住了新的，这是维新的路线。前者是人惟求新，器亦求新；后者却是‘人惟求旧，器惟求新’。” 在他看来，这正是中国社会历史独特路径的重要表现，并在历史上产生了深远地影响。
第二，封建社会的所有制形态与中国古代的集权***治道路。
关于中国封建社会史的研究，侯外庐先生涉及的问题主要包括判断封建社会确立的依据、封建社会的主要特征、封建土地国有制等。他认为法典（体系化的制度形式）是判断封建制度最终确立的主要依据。他说：“真正作为分界线以区别古代和中世纪的标志，应该从固定形式的法典来着手分析。” 对于中国进入封建社会的时间，不能因为古代社会有封建因素的萌芽就断定其为封建社会，而应当以制度体系转变为标准，即法典化为标准来衡量。所谓法典化标准，就是以体系化制度形式作为判断社会形态的标准。侯外庐先生据此把中国封建化的过程划在战国末以至秦汉之际，他认为战国时期虽有封建因素的萌芽，但只是一种局部现象，没有取得全国的支配性质，经过汉初一系列法律形式的确定，至汉武帝法律化过程的完成，中国的封建制才最终确立。
此外，侯外庐先生通过考察土地与生产力的结合方式以及封建社会的主要矛盾等，探讨了封建社会的主要特征，并明确提出了封建社会“土地国有制”的论点，即土地为皇族地主（国家）所有，其他阶层仅有占有权或使用权，其对于土地的所有权不过是“法律的虚构” 。因此，中国封建社会的土地私有，就是君有、皇族地主所有，封建土地国有制作为“一条红线贯串着明清以前全部封建史”。但这不等于整个封建社会土地的基本形式都没有变化，他以两税法为标志把中国封建社会分为前后两个时期。前一阶段从秦汉起到唐代开元、天宝之间，以***事的、***治的统治形式为主，表现为对土地的直接干预；后一阶段从唐代安史之乱后到清初，以经济的所有形式为主，表现为通过赋税方式的变化实现对土地所有，经营方式虽有改变，但土地所有制形式的本质并没有改变。侯外庐指出，与西方中世纪相比，中国封建社会的显著特点就是“自由的土地私有的法律观念的缺乏” 。封建思想定于一尊，根源就是统治阶级掌握着土地所有权。皇族垄断的土地所有制形式，是秦汉以来中央专制的经济基础，伴随着土地国有制的所有形式，在主要的手工业生产方面也实行国家管制。这种以土地为主而以其他产业为副的国有的财产形态，从秦汉社会发源，一直是中国封建所有制主要的形式，也是理解中国封建社会***治史、思想史的关键所在。侯外庐先生通过对封建土地国有制的研究，揭示了中国封建社会的独特发展路径，以及专制集权***治长期存在的深刻历史原因。
第三，资本主义萌芽出现与中国社会近代化的曲折道路。
侯外庐先生从土地关系的变化、手工业以及海外贸易的发展三个方面考察了的明代嘉靖、万历时期的资本主义萌芽情况，力***证明明清之际中国封建社会内部已经有资本主义的萌芽形态。他说：“十七世纪的中国社会，已存在着资本主义的幼芽，这是在十六世纪中叶开始的” 。 随着社会经济的进步和商品经济的发展，明中叶以后私有土地所有制和经营地主的势力获得了空前的发展，“一条鞭”法的施行是对土地商业化和私有化的法典式总结 ；虽然土地商品化的程度还很低，还不足以改变整个封建土地所有制，但已经反映出资本主义萌芽的发展。此外，明中期以来城市手工业及海外贸易的发展、商业资本的活跃也逐渐将封建生产方式解体，成为资本主义萌芽的重要内容。但侯外庐先生同时指出，中国的资本主义萌芽发展有其独特性，与西欧是不同的。他说：“从十六世纪以来，中国的历史没有如欧洲那样走向资本主义社会，……既在封建社会的母胎内产生了资本主义的萌芽形态，又在发展过程中未能走进近代的资本主义世界。” 而原因就在于农业和手工业结合的自然经济方式严重阻碍了商品经济和资本主义萌芽的发展。他说：“农业和家庭手工业的结合形式，既然是东方封建制的生产方式的条件，又是巩固东方专制***制的基础” 。虽然明代的一条鞭法和清代的更名田，使旧制度发生了一定的变化，而清朝的封建专制主义的***策也并未能长久的阻碍历史进程，但是中国的资本主义萌芽依然很难突破封建自然经济的束缚。鸦片战争后随着外国资本主义的入侵，中国有了一点自己的民族工业，但资本主义萌芽仍然没有获得充分的发展。这种“近代社会的难产”正是中国社会的独特发展路径的又一重要表现。
侯外庐通过对中国历史的通贯性阐述，揭示了中国社会的独特发展路径。他说：“从古代文明的难产到近代文明的难产，说明旧的传统是阻碍历史前进的巨大堕力，这是中国社会的特点。” 出现这些独特路径的根本原因就是“旧的传统”——作为中国文明和社会基础的家族血缘关系，以及相应的维新道路，文明起源的独特道路、封建土地国有制、资本主义萌芽发展的曲折都与此有关。
三、侯外庐先生论中国思想历史发展的独特性
侯外庐先生将中国社会思想的发展史划分为先秦社会思想史、封建社会思想史和启蒙时期的社会思想史三个阶段进行研究，并从中揭示出了中国思想历史发展的独特路径。
第一，维新道路束缚下的中国思想史。
侯外庐先生认为，中国思想史整体上存在着保守与改革的矛盾，旧有的社会制度或思想传习往往束缚新哲学思想的产生，反映新社会要求的思想中往往保留着旧的思想形式，即“新的拖住旧的”或“死的拖住活的” ，这在先秦诸子思想和近代启蒙思想中有着集中的体现。他将先秦思想史看作国民阶级思想的形成和发展的历史 ，在他看来，先秦诸子思想的一个重要特征就是受到商周尤其是西周先王观及礼乐思想的严重束缚。他曾这样评价诸子思想的共同特点：“在中国，思想史起点上的思想家，不论孔子和墨子，其所论定的问题，大部分重视道德论、***治论与人生论；其所研究的对象也大都以人事为范围；其关于自然的认识，显得份量不大，其关于宇宙观问题的理解，也在形式上遵循着西周的传统。” 各派思想实际上就是围绕对先王观和礼乐观的批判而展开的，其中，儒家学派的特点是形式上认同礼制，而精神上则倾向于“仁”，他们把礼、乐观念化，并从道德心理和道德情操出发，批判了礼、乐的形式，并强调了其中思维的内容；道家学派的特点是发现了自然天道的某些规律，并把这种自然史的规律视为社会思想意识的依据，从而否定了孔、墨言必称先王的观点。先秦诸子“穿着古衣裳，说着古语言，而企***说明未来世界的自己的憧憬” ，即他们在表述***治、人生理想时，只有求助于对传统的重新诠释，而对自然只有“用‘譬如’的类比方法来证成思想家（贤人）的***治与道德的主张，从不为更进一步的自然认识而定立命题” 。侯外庐先生认为近代资产阶级的反封建运动依然受到“维新路线”的影响，采用了变法改良而非***的方式。例如早期启蒙思想代表人物王夫之、黄宗羲、顾炎武等人的进步思想，一方面在自然观、***治观、伦理观上提出了反封建神学和道学、反君主专制、要求个性自由***等新要求，体现出自由、平等、民主、科学、理性等近代启蒙的思想属性；但另一方面，正如先秦诸子思想的发展受氏族血缘纽带的制约一样，早期的启蒙学者也受到了封建传统思想的束缚，“在他们的理论中常保留着旧的内容，而且常显出矛盾的体系” ，如对宋明理学旧形式的保留等。鸦片战争以后的启蒙思想家如改良派的康有为、谭嗣同、梁启超，民主***派的孙中山、章太炎等人。虽然其进步思潮受到中国早期启蒙思想的影响，也从西洋民权、法治思想中汲取了近代的思维方法，但他们依然摆脱不了儒学、佛学等传统思想及思维方式的影响，如康有为的“托古改制”和孔教论、章太炎的“建立宗教论”等正是这种束缚的表现。
从根本上说，出现这种新旧纠葛的原因在于中国传统社会的维新道路。在中国古代，国民思想的晚出与先秦诸子对“先王观”的保留，古代思想的“贤人”类型与人们对伦理道德的偏重，“是‘亚细亚的’或‘维新的’中国古代***景的思想史面貌” 。而中国虽然从16世纪晚期就开始了封建社会解体和资本主义萌芽的发展，但中国并没有能够走进近代的资本主义世界，其原因就在于中国封建社会“旧的生产方式以及旧的思想影响太深” ，这些都是“人惟求旧，器惟求新”这一特殊路径的具体表现 。在他看来，这种“维新传统”正是理解中国社会思想史的关键之一。
第二，正统思想中的宗教因素与中国传统思想的浓厚宗教性。
侯外庐先生在研究中国思想史的过程中，提出“东方史更好像宗教史”，即中国传统思想中具有浓厚的宗教性。他是在研究商周时期思想的时候提出这个观点的，这一观点实际上贯穿于他研究中国思想历史的整个过程，是他对中国思想史以及中国社会史发展的独特路径的一个整体判断。
侯外庐先生认为中国思想的宗教性很浓厚 ，主要理由是：第一，中国的思想具备西方宗教的一般特征，如有神论的“神灵崇拜”，圣经、教主、神职人员、教团组织和寺院等。第二，中国思想中具有相当于西方宗教哲学或神学的理论。侯外庐先生认为宗教思想主要包含两个方面，一方面是哲学的，另外一方面是神学的，哲学主要以世界观作为核心，中国的哲学大多表现为自我意识的循环；神学则探讨神性、神意、神启及神迹等内容，以感性的心灵直观和想象的形式出现。中国古代“天人感应”的神启说、“天人合一”的神迹说、“天命”的神意说，天“寂然不动，感应万端”的神性说，都相当于宗教神学。与西方中世纪的***治服从于宗教，***治是宗教的婢女不同，中国古代和中世纪是宗教服从于***治，宗教成为意识形态的一个内在组成部分，并深入到社会生活的各个部分。第三，中国传统主流思想的儒学发挥了宗教的功能。侯外庐先生比较早的指出儒家思想具有宗教化倾向，具备宗教性质，发挥了宗教作用。他认为思孟学派就已经开始对孔子进行神圣化，孟子 “天人合一”的神秘宇宙观使儒学的宗教色彩更浓厚，是后世儒教的起源 。汉代的儒学是国家化的宗教，“到了汉代，谶纬之学大盛，儒学即附带了儒教的职能” ，汉代的***哲学“在两汉是‘经学’的正宗神学” 。宋明理学是比汉代儒学更加高明的宗教，“中国的道学是一种特别形式的中古宗教” ，宋明理学的天理论及方***便具有宗教神学的特征，以朱熹为例，在维护封建统治方面“朱熹的哲学也尽了它作为神学奴婢的作用” ，即发挥了神化专制君权并巩固封建统治的国教作用，道教和佛教的宗教性及其在中国思想史上的重要影响自不待言。侯外庐先生认为中国的启蒙思想也有非常浓厚的宗教色彩，进步思想家往往利用宗教“旧形式及材料”表达新思想，比如王夫之、傅山等人都是用利用佛学的概念或思维方式表达自己的思想。鸦片战争以后，康有为的孔教论实际上是宗教改革的中国式的再版，谭嗣同思想的实质则是泛神论的孔教观，章太炎是一方面反孔教的迷信，又用佛学的思维来表达新思想。因此，侯外庐先生指出中国思想的历史更好像是宗教史，这是中国思想史的又一重要特点。
第三，中国思想发展史上存在着正统与异端思想的矛盾斗争。
在侯外庐先生看来，中国思想史并不是自三代开始的“道统思想”的传承与延续，也不是西方学术语境下的“哲学思想”自身发展与逻辑展开的历史，而是不同思想体系之间矛盾斗争的发展过程，通过这一过程，思想与社会之间的互动、历史与逻辑之间的统一得以揭示。他说：“思想史以‘正宗’与‘异端’，唯心与唯物的对立或斗争为其发展规律。” 侯外庐在中国思想史及哲学史的研究中，就注意探讨唯心思想与唯物思想之间的辩证矛盾发展的历史过程。在先秦思想史的研究中，他突出了孔、墨的对立，老庄与孔、墨的对立，法家思想与儒、墨、道家思想的对立；在两汉思想史的研究中，他突出了正统经学与异端思想的对立，“唯心主义和唯物主义，有神论和无神论的斗争，通过汉代是有一条线贯穿的” ；汉代异端思想的代表司马迁、桓潭、王充、王符、仲长统等人，他们表现出对社会弊端的揭示和神学世界观的怀疑。封建社会后期思想主要是理学思潮，作为哲学化的儒学，“道学成为维护和承认封建统治的精神力量”。 侯外庐认为，理学唯心主义和反理学唯物主义哲学的斗争则是贯穿封建社会后期思想史的主线。他说：“我们一致认为，中世纪思想史，必须着重研究异端思想和正统儒学的斗争，无神论和有神论的斗争，唯物主义和唯心主义的斗争，表彰中国思想史上唯物论的光辉传统。” 他在探讨程朱理学、陆王心学等理学思想的同时，还发掘了杨万里、罗钦顺、王廷相、吕坤、李贽、方以智等反理学思想家，以此显示思想史内部的矛盾发展过程。需要指出的是，侯外庐并非机械的将“正宗”与“唯心”，“异端”与“唯物”等同起来，两者属于不同的范畴。他认为：“有的利用思想资料进行改编工作，为统治阶级说教，这就是‘正宗’；有的利用思想材料，进行改造工作，反抗统治阶级，这就是所谓‘异端’。他们所利用的材料都可能是经学形式，然而他们的立场观点却又可能完全相反”。
四、侯外庐先生中国历史观的现代启示
第一，在对中国历史作出整体判断整理的基础上，侯外庐先生指出了中国思想和文化的不足及其未来发展方向。
首先，中国历史和思想文化需要进行批判性的整理。侯外庐先生认为，中国传统思想文化的主要缺陷在于：一是缺乏私有权和***的法权观念。在中国古代最能够体现私有权的是土地，而国家土地所有制是中国历史上主要的土地制度， “自由的土地私有权的法律观念之缺乏，土地私有权的缺乏，甚至可以作为了解‘全东方’世界的真正的关键” 。私有权观念的不发达，以国有土地为核心的所有制以及它的***治形态，影响了中国思想家的生活空间和思想的范围。二是受维新道路影响，中国古代的思想家在分析人类社会的时候，缺乏深刻的批判精神，思想的自我循环色彩十分明显。三是中国的自然观念不发达，先王观念特别发达。中国的思想中关于自然的研究，没有成为人类生活真正的科学依据。从侯外庐先生对中国社会史和思想史的批判性分析中，可以看到他对神学世界观、法律的不平等性、私有权的缺乏、专制主义制度等持坚决的批判态度。与此同时，他也高度重视中国传统思想中的反专制思想、朴素唯物主义、无神论、自由私有权观念等可资发掘利用的优良传统，并提出了相应的解决方案，即通过辨证唯物主义世界观以及科学观念、法权观念、自由民主思想的启蒙，实现中国现代化的时代课题。
其次，中国社会和历史的发展需要引入外来的动力。在侯外庐先生看来，中国社会和历史虽然有其特殊性，但从世界历史的总体发展趋势来看，统一性和普遍性将是世界各国未来发展的基本走向。也就是说，未来的中国社会将是人类大同的共产主义。不过，与许多马克思主义学者不同的是，他认为中国社会实现自我进化的内在动力是不足的，这一点已经为文明起源、封建社会国有制、资本主义萌芽发展等历史事实所证明。因此，要实现中国社会的现代化，必须从思想文化、***治制度等各方面引入外部动力，即马克思主义。侯外庐先生研究中国历史和思想的目的是为扫清中国现代化的思想障碍，他将当时学术研究的时代课题视为“民主潮流的在中国的现实解决” ，他从不讳言其学术研究的目的是为了民族的***和自由，希望以学术研究的手段促进社会和思想的***，并为时代课题的解决寻找答案。侯外庐认为：研究历史，主要的工作是要实事求是地分析思想家的遗产在其时代的意义，批判其腐朽的糟粕，发掘其优良的传统。他说：“从新事物里剔除腐烂渣滓，从旧事物里提取新生契机，发扬它。这是当前哲学上的首要任务。” 他站在马克思主义唯物史观的立场上，将当时的自由主义西化派和文化保守主义派视为资产阶级史学和封建史学的余绪，并通过对其理论弊端与缺陷的深刻揭露，阐明了马克思主义史学研究的原则和科学性。他认为马克思唯物史观具备真正的科学性。他说：马克思主义的治史要求，“在乎详细地占有史料从客观的史实出发，应用历史唯物主义的基本原理和方法，认真地分析研究史料，解决疑难问题，从而得出正确的结论，还历史以本来面目” ，可以节此解决清算封建糟粕的思想任务。侯外庐先生对实现中国现代化问题的思考与探索，为中国当前及未来的现代化建设提供了理论上的重要参考和启示。
第二，侯外庐先生对中国历史学研究进行了理论思考，并提出了关于中国历史学研究内容及研究视野的独特见解。
首先，中国历史研究应当是社会史、哲学史、社会思潮史研究的结合。侯外庐先生的中国思想史研究注意思想史与社会史研究的结合，并以社会史研究为基础，侧重于探讨社会思潮的发展与演变，这一点已经为学者熟知。他说：“对中国思想史的研究，我以社会史研究为前提，着重于综合哲学思想，逻辑思想和社会思想（包括***治，经济，道德，法律等方面的思想）。……要研究整个社会意识的历史特点及其变化规律。” 此外，侯外庐先生对哲学史也给予了特别的关注，并以唯物史观和辩证法为研究手段，初步建立了马克思主义中国哲学史的研究范式，其研究方法在建国后的相当长时间里成为中国哲学史研究的主流方法和范式 。他认为哲学史与思想史两者为有机的统一体，哲学史是思想史的核心部分。哲学思想是思想家的世界观，即思想家对世界总体的认识，具体内容包括宇宙论（本体论）、认识论（知识论）、历史观三个主题。他的哲学思想史研究主要有三个特点：一是重视宇宙论（本体论）、认识论（知识论）和历史观的内在逻辑，重视利用“矛盾律”来发现某一哲学体系中固有的矛盾。二是重视对世界观性质的考察。他说：“世界观是一种更高的、即更远离经济基础的意识形态，属于哲学的范畴” 。在他看来，世界观的首要问题是思维和存在的关系问题，存在决定思维的是唯物主义，反之是唯心主义。三是关注哲学思想所反映的经济意***。他特别注重探讨哲学思想与经济运动的关系。在他看来，哲学思想在上层建筑中处于较高的位置，它通过***治和法律等制度反映出经济基础的情况，哲学思想、制度与生产方式三者是一个有机的整体。因此，研究中国思想史必须对社会史、哲学史和社会思潮史进行整体性的把握。
其次，在中国历史研究中必须坚持“世界视野与中国问题结合”的研究视野。侯外庐先生对中国历史和思想的上述考察，并不是就中国而论中国，而是围绕中国的现实问题与时代课题，将中国历史放在世界历史的宏观范围内加以考量，力***对中国历史的特点、价值与不足作出全面的考察。他说：“我常注意从世界史的总范围去考察以及从各个时期中外历史的比较中去探索中国社会发展的特点，自信不是削足适履。” 例如，他研究中国的文明起源道路，就把“古典的古代”的希腊城市国家作为主要参照；在先秦思想的研究中，则以古希腊哲学思想为参照，认为古希腊思想起源在于对自然界本原的思考，而中国古代文明起源之际的思想则萌芽于对人类社会历史的思考，对应于希腊古代探究宇宙根源的智者气象，在中国则为偏重伦理道德的贤人作风 ；自中国资本主义萌芽和启蒙思想的研究中，则以欧洲历史上16世纪初的德国宗教改革运动与文艺复兴为参照，在考察明末以来“三百年”的社会变动和学术思想时，既注意从世界史的普遍性角度看待中国启蒙思想的发生发展，又注重从中国社会历史的特殊性出发审查中国启蒙思想的个性特点。这种辽阔的世界历史视角，使侯外庐先生的中国历史研究摆脱了自我中心的局限，突破了中国传统史学中的“中国即天下，天下即中国”的狭隘眼光，进入了世界史学的领域。只有立足于中国历史问题，同时以世界历史的视野进行中西比较，才得以发现中国历史发展的独特性及其症结所在，正是近代以来中国学术发展及侯外庐先生中国历史研究给我们的启示，这在今天依然具有重要的学术和现实意义。
第三，侯外庐先生对中国历史特殊路径问题的理论探索，为今天的文化自觉指明了方向。
我们认为，侯外庐先生所揭示的中国文明早熟论、私有观念缺乏是中国封建社会最突出的特点、实践方式的变化不能改变封建土地国有制的实质、中国思想有很浓厚的宗教色彩、中国早期启蒙思想具有与西方启蒙思想不同特点等种种论点，是中国社会史和思想史研究重要的创见。白寿彝先生曾经指出：“别的马克思主义史学著作宣传了马克思主义的理论，也试***把马克思主义理论同中国历史结合起来，但是把中国历史特点指出来，这在外庐同志是最突出的。” 就其现实意义来说，侯外庐先生的中国史观为今天的文化自觉指出了方向，他将历史研究视为“从掘发自己民族文化的传统中，走出一条中国化的道路” ，既注意从世界史的普遍性角度看待中国历史和思想的发生发展，又注重从中国社会历史的特殊性出发审查中国历史的个性特点，在“世界”性和“民族”性相统一的基础上，发掘中国传统社会与思想中自身所孕育出的诸如自由、平等、民主、科学、理性等近现代文化因子，以嫁接起“传统”与“现代”的内在性桥梁。他的中国历史研究正体现出“文化自觉”的文化视野，并给予我们这样的启示：只有对自己的文化和思想有“自知之明”，并能将自己的民族文化和思想融入到世界文化体系中，在世界文化体系中找到自己文化和思想的位置与坐标，对自身文化进行创造与建设，才能较好地做到中国与世界的沟通，最终自立于世界民族文化之林。
历史与社会教学论文篇6
关键词：历史观教育；高职院校历；史虚无主义
中***分类号：G717 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）028-000-02
一、历史观教育基本问题
历史观又称“社会历史观”，是人们对社会历史的根本观点和总的看法，是世界观的重要组成部分。一般来说，历史观的形成与世界观的形成是紧密联系在一起的，并由此形成人们对人类社会横向和纵向认识，决定人们的价值观和人生观的形成，有什么样的世界观和历史观就有什么样的人生观、价值观。历史观的根本问题是社会存在和社会意识的关系问题，是哲学基本问题在历史领域的延伸。对这一基本问题的回答，划分出唯物主义史观和唯心主义史观两大阵营。马克思主义唯物史观破除了以往唯心史观的种种壁垒，实现了历史观的***性变革。马克思主义唯物史观科学的阐述了社会存在和社会意识的关系，发现了人类社会发展的内在规律。唯物主义历史观与剩余价值理论，被恩格斯誉为马克思一生最重要的“两大发现”。马克思在《德意志意识形态》初步建构了唯物史观，他认为“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”可见，虽然马克思本人并未建立唯物史观的完整体系，但社会存在决定社会意识，历史发展有其内在规律性，历史在本质上是以人的实践为基础其核心的问题已经表达得很清晰。马克思主义理论中是国社会主义道路的指导思想，本文的所述历史观教育即是指马克思主义唯物史观。
十以后，在一系列讲话中都表达出对历史观教育问题的高度关注，在致第二十二届国际历史科学大会的贺信指出“重视历史、研究历史、借鉴历史，可以给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧。所以说，历史是人类最好的老师。”2013年12月，在主持中央***治局第十一次集体学习时，再次强调了推动全***学习历史唯物主义基本原理和方***的重要意义。作为高等教育重要组成高职院校，肩负着为我国社会主义建设事业培养具有大学的文化知识修养和一定专业技术的应用型人才的任务。社会转型时期，种种社会思潮纷至迭来，对大学生的世界观和人生观及价值观的构建造成一定的困扰，当中，应高度警觉所带来的负面效应。本文认为，进一步强化高职院校大学生的马克思主义唯物史观的教育是对抗历史虚无主久的可行之道。
二、历史观教育的必要性和迫切性
1.卷土重来
往往扛着“学术研究”的旗号，以学术无，学术自由等为保护伞进行所谓的历史研究，事实上是一种以文化为表象的***治活动。社会转型期往往也是社会矛盾的多发期，一部分对资本主义跪拜的研究者对历史问题的“积极介入”正好与网络空间中少部分对其生活境遇不满意的社会成员“上下呼应”，在一定程度上对思潮的在中国的泛滥推波助澜。思潮往往依附于“告诉你一个真实历史”，“狼牙山五壮士真是如你所知的那样吗”类文本上，以正义、真理的代言人面目示人。经过剪切，粘贴等加工过后，历史的真实性客观性等已无从谈起，取而代之的是对历史进行碎片化处理后足以以假乱真的东西，这些东西虽然东拼西凑经不起推敲和验证，但其危害却实实在在，如“鸦片战争的一声炮响，给中国带来了现代化”等提法中，给中国人民带来深重灾难的侵略战争竟然被粉饰成促使中国步入现代化的“功臣”。问题在于，这些完全不尊重历史研究规则的被刻意杜撰出来的文本竟然也能拥有簇拥者，这不得不引起我们的警觉。所以，有学者认为“虚无的是中国***的历史、是中国***的领导、马克思列宁主义的指导、是社会主义制度和人民民主，但对叛徒、***、***统治者则并不虚无，而是加以美化、歌功颂德，把已被颠倒过来的历史再颠倒回去，混淆是非。”②
2.借住网络加速渗透
客观上看，大部分具备色彩的作品背后都有着强烈的意识形态指向，在电视、广播、纸质媒体为主要平台的传统传媒时代，其影响力较为有限，而进入互联网时代，其传播和渗透的范围大大扩张，速度成倍提升。互联网中，一些文学作品以争取阅读量或点击率为目标，这类作品往往以标新立异或劲爆抢眼的标题加上对既有的公认的史实进行反向论述，给读者造成观念上的强烈冲击为特点，往往容易激起读者的阅读欲望，如有文章将黄世仁“还原”成一个具有开拓精神，有责任心的地主，并认为白毛女应该和他生活在一起，有作品公然质疑***助人为乐行为背后的动机等等。这类对既有的真实史实进行任意编造杂糅的行为的危害可能比想象中更为严重。另一些为各种功利性目的不顾客观史实而将历史娱乐化、庸俗化的作品也在有意无意间相互关联互相助推，成为了一股具有破坏性的力量，这股力量借助网络的覆盖性和扩张力对当今高职院校大学生所带来的负面效应必须严肃对待。
3.当前高职院校历史观教育需要创新
“05方案”实施之后，高职院校的思想***治理论课由“思想道德修养与法律基础”以下简称“基础”及“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）两门必修课程及“形势与***策”等三门课程共同组成。目前高职院校尚未开设“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）“马克思主义原理”（以下简称“马原”）等两门课程，“纲要”课主要是讲授鸦片战争以来，中国人民在中国***的领导之下成立新中国走向富强的辉煌历程。“马原”课主要从理论和实践的层面对马克思主义的基本理论进行深入的探讨。这两门课程在对大学生进行历史观教育的过程当中起着重要的作用。问题在于，由于学生培养目标的不同及课时量的限制，高职院校并未开设这两门课程，而高职院校学生又是的重要渗透对象，与本科院校相比，高职院校的学生生源结构更为复杂，一些高职院校不仅有高考统招的学生，还有单独招生的学生及9+3等，这就意味着这些学生无论在知识的基础上或者是学习的能力和自觉性上都与本科生有一定的差距，要对其进行唯物史观教育的难度也更大，任务也更艰巨。而另一方面，高职院校一般学制为3年，要在较少的课程和较短的时间里面对其进行唯物史观的教育，任重而道远。因而，高职院校需要对所开设的三门思想***治理论课上进行深度的挖掘和高度的整合，以提升其唯物史观教育的针对性和有效性。
三、加强历史观教育的路径探索
从整体上看，和新自由主义，享乐主义等各种资产阶级思潮相互交织在一起大力宣扬资本主义的先进性，质疑社会主义道路正确性，消解当今中国的主流意识形态，其所带来的破坏性不容小觑，需要积极应对。本文以为，可尝试从由以下几个方面着手以对此问题进行解决。
1.加强思想***治理论课程体系的内部整合
“概论”、“基础”、“形势与***策”等三门课程分别从不同的角度入手对高职院校大学生的思想***治素质进行教育和引导，三门课程各有侧重也相互联系，在加强高职院校大学生历史观的进程中，应对这三门课程进行更深入的加工和整合，让这三门课程成为一个相互依存、相互作用的有机整体。具体实现方式上，可尝试让三门课程的授课教师在一起进行集体备课，将历史观教育视为三门课程的重点的教学目标，加强不同课程的教师之间的横向沟通和交流，这样一方面可有效的提升历史观教育的实效性，另一方面可以避免不同课程对相同教学内容的重复讲授，授课教师既要把相关的理论问题讲通讲透，又要采用灵活多变的教学方法，实时观察学生的学习情况，将所采集到的信息进行加工分析，并将分析到的结果反馈到下一轮的教学活动中去，形成不断调整和充实的动态的教学过程。
2.可积极拓展历史观教育的场域
当今世界复杂多元，经济全球化、价值多元化、信息网络化成为时代的基本特征，此时，在思想***治理论课上，如继续因循守旧的沿用传统的完全以教师为主体“满堂灌”的教学方式已很难适应时代的要求和学生的期待，因而，需要大力拓展历史观教育的场域，将其范围扩大到课堂以外，形成以课堂教学为主体，以校园文化建设为有益补充的新格局。可探索多种实现方式，充分利用各类校园活动所提供的如主题演讲、专题讲座、展览，辩论赛等多种校园活动平台，让整个学校成为了一个教育共同体，让大学生在各类校园活动的参与过程中，在充满历史底蕴的校园文化的熏陶下润物无声的促进其历史观的正确生成。
还应充分利用网络资源，建立微博、微信、论坛网络平台，让学生在日常生活当中也能接受到与历史观教育相关的信息和资源，让学生能从更多的渠道了解到中国历史特别是近现代以来中国***带领全国人民救亡***存和建设新中国的光荣历程。在这些网络平台中，学生不仅可以对真实的历史有更深入的了解，还可以参与到相关问题的讨论当中，教师可由此更加了解学生的观点和立场，并与学生进行良性互动，让学生在历史观学习问题上有更强的参与积极性与主动性，形成线上教育与线下教育有效对接和互相联动，开拓历史观教育的新路径。
高职院校作为我国高等教育的重要组成，担负为向国家培养和输送生产、建设、服务、管理第一线需要的专门人才的使命，因而，在对高职院校大学生进行历史观教育时，应在准确把握其基本特点的基础上，对三门思想***治理论课进行高度整合的前提下，让三门课相互关照、取长补短、分工协作，还应将理论教学与实践教学相联系，将课堂教学与校园文化相结合，不断发展和开拓历史观教育的新路径，以进一步加强历史观教育的有效性。
参考文献：
历史与社会教学论文篇7
关键词：归因式问题；辨析式问题；评价性问题；启智性问题；教学建议
中***分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2015）29-0232-02
历史课程是人类社会发展过程的简要真实记载，其中蕴含着***治、经济、文化、科学等各方面的历史人物与历史事件，有正面成功的经验，也有失败的反面教训，还有经典的人生哲理与谋略智慧。唐太宗曾说过：“以史为镜，可以知兴替。”借鉴历史的经验与教训，不仅能使我们适应社会而安身立命，而且还可以使我们为改造社会并推动社会发展而提升个人的生命价值。
由于道德情感倾向、人生价值观取向、思想文化底蕴等各方面的差异，对于历史中的人物或事件，人们的认识或评价会有所不同。尤其是智慧化的人生经验与教训，作为课程教学，它需要我们引导学生思索并探讨。然而“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，它说明课堂讨论在历史课程学习中具有重要的地位与作用。本文就历史课堂讨论问题加以归类，同时阐述简要的教学建议。
一、归因式问题
归因，即探索历史人物和历史事件形成与发展的原因。历史人物与历史事件的出现，除了特定的***治与经济社会背景外，还与当时人们的思想文化意识密切相关。探索历史人物与历史事件的归因，有利于促进学生正确认识历史人物与历史事件，同时从中总结成功的经验，吸取有益的教训，进而形成自己的人生信念与智慧。如李斯向秦始皇建议的“焚书坑儒”事件，它既源于士大夫对当时废除传统的分封制而实行郡县制管理的***治制度的不满，又与丞相李斯的治国理念以及个人***治动机有关，而秦始皇的集权统治思想则是该事件的决定性因素。
引导学生开展归因式问题的讨论，一是要分析人物和事件的社会背景，二是要探究人物的思想文化意识、个性与心理动机。如春秋战国时期的“长平之战”，教学中必须使学生明确以下系列问题：①“长平之战”前的两***对垒中，为什么廉颇坚守不出则秦***无法取胜？②赵王为什么会中秦***的离间计而不用能将廉颇？③赵王为什么会任用只能纸上谈兵的赵括？④秦***采用的***事谋略有哪些？⑤赵括的***事指挥有哪些失误？为使学生对上述问题有较好的认识，在问题讨论前，教师要提供下面三方面的史料信息：一是关于赵王的个性脾气、思想文化、治国理念、用人识人能力以及赵王对当时两国战争形式的主观判断等；二是关于赵括的家庭背景、成长历程、学识水平、***事能力、心理素质等；三是有关“长平战役”的地理环境、双方的兵力布置、粮草运输等。
二、辨析式讨论
辨析，即分析与辨识历史人物的道德行为，认识历史事件的是与非。如怎样认识晋文公在“城濮之战”中对楚庄王的欺诈行为，教学中就可以组织学生讨论。晋文公曾在国家内乱逃亡中受到楚庄王恩惠后表示，如果以后晋楚两国交战，晋国将“退避三舍”以报恩。然而在实际的“城濮之战”中，晋文公表面是以“退避三舍”来兑现以前的承诺，然而实际是实施诱敌深入而达到歼灭楚***的***事谋略。晋文公是否不讲诚信？晋文公是否恩将仇报？如何认识兵法中的诡道？通过上述问题的讨论，学生不仅能正确认识晋文公的枭雄品质，而且能较好地把握诚信或报恩道德概念的适用范畴，同时还能较好地领悟为人处世的某些谋略与智慧。
在历史课程中，值得辨析的问题比比皆是。如夏商时期，奴隶过着悲惨的生活。为什么还会出现灿烂的青铜文化？又如封建社会帝位的“世袭制”，对社会的发展有何利弊？封建社会延续了几千年，但社会发展是呈现进步的趋势，那么如何看待“世袭制”对社会发展的推动作用？再如教材中介绍：“相传，皇帝建造宫室，制作衣服，还教人们挖井，发明舟车，为后世的衣食住行奠定了基础。”这种说法是否符合历史事实？对于人类的衣食住行发展，其决定因素是什么？为什么历史上有这样的传说？等等，这些都是引导学生开展辨析讨论的问题。
引导课堂辨析式讨论，一般说来，教材中没有现成的答案，即使教师对有关历史人物或历史事件提供了相关的史料信息，但仍需要学生进行思辨性的分析。由于学生不同的思想意识与情感倾向或站在不同的角度来看问题，必然会存在不同的观点，因此教学中必须贯彻民主作风，教师不要将自己的观点强加于学生，允许学生保留自己的看法。事实上，对于历史上的某些人物或某些事件，自古以来就是褒贬不一，是是非非难以说清。即使是偏激或偏差的看法，也不必即时更正，随着学生社会阅历的丰富积累与思想情感的演变，原先某些观点或看法也会随之改变，而这种自我感悟就是最好的课程教育效果。
三、评价式问题
评价历史人物的思想文化、道德行为或功过得失、历史事件的性质与意义都属于评价式的讨论话题。在历史课程教学中，引导学生开展对历史人物与历史事件的评价式讨论，能促进学生科学地总结历史经验与教训，并在此基础上衍生为今后人生事业成功的思想与智慧，以致少犯错误乃至不犯错误。
引导学生开展评价式问题讨论，主要应围绕以下三方面进行：一是对传统思想文化的评价。对于传统文化，要汲取其营养而赐除其糟粕。如庄子的“无为而治”的治国理念，其营养的精华是要遵循事物的发展规律，顺其自然，不要强为。然而这种思想又会导致人们因循守旧，不思进取，这又是传统思想文化对人们的消极影响。二是对历史人物的道德行为或功过评价。如对刘邦与项羽的评价，为使学生能正确评价刘邦与项羽，教学中就可以引导学生阅读教材中的这一段话：刘邦入咸阳后，废秦苛***，“约法三章”，赢得民心。项羽随后入咸阳，大肆杀掠，火烧秦宫，烟焰三月不息。又如对秦始皇的评价，他虽统一六国，但广大百姓遭受生灵涂炭；虽北筑长城，但百姓劳役堪重；虽统一货币，但“焚书坑儒”；虽注重开发经济，但为修建阿房宫耗尽了国家财力，他是圣君还是暴君？是贤君还是昏君？这些都是值得探讨的问题。二是对历史事件的性质与意义评价。如“官渡之战”，袁绍以十万大***进攻三四万人的曹***，从兵力对比角度来说，袁绍处于优势，然而事实是袁绍惨败。就此战例就可以组织学生讨论：“官渡之战”属于什么性质的战争？“官渡之战”对曹操统一中原具有怎样的战略意义？对曹操以后发起的“赤壁之战”有无关系？
必须指出，评价历史人物的功过离不开历史事件，而评价历史事件的是非又离不开历史人物，因此对于评价式的历史问题讨论，通常是两者结合。如评价刘邦与项羽的用人，离不开评价他们对韩信的不同使用事件。再如评价“官渡之战”事件，也离不开评价曹操与袁绍这两位主帅的用人才能与***事才能。
四、启智式问题
启智性问题，就是指有助于启迪学生人生智慧的话题。老子曾经张开嘴让弟子们看，然后对弟子说：“我那坚硬的牙齿早就掉了，可我那柔软的舌头还在，为什么？”这就是老子主张以柔克刚的人生智慧。历史上诸多“劣势战胜强势”或“弱小战胜强大”的案例都能充分体现这种以柔克刚并制胜的谋略智慧，如越王勾践三年为奴且为夫差舌舔大便以委曲求全来使得夫差释怀而放己回国，同时卧薪尝胆，韬光养晦，以致东山再起而报仇雪恨；张骞出使西域，途中被匈奴人扣留十年，他忍受了各种欺凌与苦难折磨，伺机逃脱后又经历长途跋涉的艰辛，终于用了十三年的时间完成了历史使命，同时为开辟陆地丝绸之路做出了突出的贡献，在历史上留下千古美名。
人生智慧蕴含在各种历史事件之中。然而考究历史时，选择的角度不同，人们受到的启示也将不同。如“赤壁之战”事件，论利益，刘备是“借鸡生蛋”，论战术谋略，孙权是“以长击短”，论战争因素，对曹操的深刻教训是“天时不如地利，骄兵必败”。就近现代成功人士来说，美国穷汉林肯在与富翁道格拉斯竞选总统中，就是以真诚朴实的“长”来击败对方显摆狂傲的“短”，而马云支付宝的赚钱方式就是“借鸡生蛋”智慧的巧妙运用。再如商鞅变法，应该说，它对秦国的发展壮大有着不可磨灭的功勋，然而惨遭五马分尸的结局则值得人们深思，更值得当前和未来改革者的警醒。改革不是一帆风顺，改革需要付出代价，改革需要坚强的后盾。明确了这些道理，那么他在未来的事业改革中，既能审时度势，又能抓住机遇，既要有充分的心理准备，又要有坚忍不拔的毅力，既不会莽撞碰壁，也不会急于求成，更会注意如何保全自己。
引导学生开展启智性问题的讨论，切忌就历史而讲历史，应要求学生注意联系现代社会生活，特别要反思或剖析自己的思想意识与处事行为，注意总结自己的得失，逐步形成自己的人生智慧。新课程要求学生学会做人与学会做事，就是指课程教育要启迪并发展学生的社会生活智慧。
历史课程教学中，引导学生开展课堂讨论，可以促进学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，从历史人物与历史事件中吸取经验与教训，提升人文与智慧素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，从而适应社会发展的需要，这正是历史课程的教育目标所在。为促进课堂讨论的积极性与深刻性，教师除了适当补充介绍相关的史料之外，还应注意营造民主的课堂氛围，鼓励学生***思考并敢于大胆发表自己的观点或见解，让学生在思想火花碰撞中形成自己的人生智慧，在情感交流中形成自己的人生价值观。
历史与社会教学论文篇8
论文摘要：新闻传播史学课程是高校新闻传播学科课程的重要组成部分。在目前的教学环境下使之适应现实、更好地发挥古为今用的作用的关键首先是转换观照模式、强化当代性、将文化史视角和社会史视角引入到教学中来；其次是增加教学手段的技术含量，实现新闻传播史学课程逻辑性与趣味性的统一，从而它从“挠头的课程”变为“受欢迎的课程”。
新闻传播史学是研究中外新闻事业、传播学说产生发展的历史及其衍变规律的科学，既是一门历史科学，又是一门新闻科学，它和新闻理论、新闻业务一样，都是新闻学的重要组成部分。
近年来，新闻传播史学与新闻理论、新闻业务课程一样，其课程教学在讲授方法、教授方式上面临着如何与时俱进的问题;而新闻传播史学课程作为高校新闻传播学科各层次教学中的重点和难点，其面临的教学方法改进的压力大大高于其他课程。如何适应目前变化的教学环境、改变其难教的现状成为这类课程教学面临的问题。
一、新闻传播史学课程面临的困境
1.体系庞大，知识点多。20世纪90年代以来，作为高校新闻传播学科课程的重要组成部分，新闻传播史学基础课程(含《中国新闻传播史》、《世界新闻传播史》)一直以专业必修课的定位出现，发挥着进行通识教育的功能;新闻传播史学延伸课程(包括媒介发展史、新闻教育史、新闻学术史、广播电视史、广告史等方面的课程)以专业选修课的定位出现，发挥着拓展专门知识的功能;二者共同构筑了对于新闻传播学科学生进行通识知识教育和专门知识教育的平台。
《中国新闻传播史》课程教学内容的主要框架为中国新闻传播事业发展的总体脉络和历史沿革，包括重要的新闻媒介、新闻人、新闻事件、新闻作品，重要新闻理论家、新闻研究者和他们在特定时代的新闻学说、传播思想等;从而探讨中国新闻传播事业在发展过程中所形成的本土化特征，中国新闻传播事业在社会发展、民族***、国家富强中作出的贡献以及它与中国社会文化进步的关系。
《世界新闻传播史》课程主要教学内容为欧美主要国家在近代、现代、当代以来的重大新闻界活动，美、英、德、意、俄、日等国各个历史时期主要新闻传播媒介(报刊、通讯社、广播、电视)以及新闻机构的产生发展过程、重要新闻人言论活动等，进而探讨西方新闻思想、传播观念、管理体制、新闻报道的诸多风格等相关问题。
从上述中可以看出，新闻传播史学课程在教学内容上面临双重的困境:一方面要把庞大体系、众多知识点整合成有趣味的、学生可接受的内容，需要教师知识广博，变“标本”为“活体，’;另一方面随着改革开放及现代化的推进，传统的僵化的“***化”视角已疏离了今天的现实，必须用新的视角才能解释全球化、信息化语境下的诸多现实及其历史擅变，这需要教师必须做到视角“转型”。
2.教育技术含量高。在教育技术层面上，伴随着新媒体、新兴技术在新闻业务类课程中的普遍应用，学生对新闻业务类课程的兴趣与日俱增，这对新闻传播史学课程的教学形成了挑战。那么，现实的新闻传播史学课程教学中的课件制作、多媒体应用、网络教学等不再只是一种附属和装饰，而同样成了一种吸引学生、深化教学、提高表达水平的必备手段。
二、新闻传播史学课程教学方法的改进
新闻传播史学课程面对庞杂的教学体系、教育技术层面、教学理论层面的挑战如何解决?这是目前这类课程授课教师正在思考的问题。这些问题可以通过新闻传播史学课程自身教学方法的改进来转变，具体说就是:在教学内容上重视新闻传播史学的当代性意义，在秉承史学传统品质的同时，将文化史视角、社会史视角引人到新闻传播史学课程教学当中来。
1.明确新闻传播史学的当代性意义。何兆武先生认为:“通常我们所使用的‘历史’一词包含两层含义:一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”，由此构成了历史事实和历史认识:“前者是史事，后者是历史学，有关前者的理论是历史理论，有关后者的理论是史学理论。历史理论是历史的形而上学，史学理论是历史学的知识论。”按照这二者关系的思路，新闻传播史实与认识的关系可以表述为:新闻传播史实是证明曾经发生过事实的有关记载，可以使人们想象再现这一事件的象征，存在于人们头脑、精神世界、文化创造中;新闻传播史认识是对子新闻传播史实的重构、重组。那么如何从当代性的意义对新闻传播史实进行“重构、重组”呢?
当代性是“全部历史的本质特征”。新闻传播史实是构成新闻传播史的基础，对它的认识随着新闻传播史学家思想认识的深化、对史料的理解变化而改变。、新闻传播史学家让新闻传播史成为总结过去、现在和未来的鲜活记忆，那么新闻传播史学课程授课教师要做的就是使新闻传播史的当代性得以体现。新闻传播史的当代性就是让学生认识到新闻传播史总同当代社会、现世人生息息相关，它对个人生活、人类生存来说是不可分离的，其一切内涵(包括价值、发展规律、形态变化等)都属于当下此刻，新闻传播史是活的现实而非死的标本，是现实之镜而非流逝的旧影。当学生认识到学习新闻传播史是基于现实的激情而非思古的幽情时，教师的激情和学生的兴趣会同时被点燃。
2.重视文化史视角下的新闻传播史学。方汉奇先生认为:“新闻史是一门科学，是一门考察和研究新闻事业发生发展历史及其衍变规律的科学……新闻史又是一门历史的科学，在门类繁多的历史科学中，它属于文化史的范畴，是文化史的重要组成部分。这是因为新闻事业是文化事业，新闻机关是文化机关，它们都属于上层建筑领域内的文化方面的范畴。”新闻传播史既然作为文化史的组成部分，那么改变其传统教学中少有文化、少有鲜活思想的状貌就迫在眉睫。
文化是当下的一个关键词。作为应用于新闻传播史学课程中的文化研究方法不仅仅是社会学层面与***治、经济等并列的一个领域的指称，它“更加体现为人类永远追求创造、超越和批判的精神向度”。过去很长时间新闻传播史学课程的教学思路由于受到“***化范式”的影响，“中新史”一直以“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”为主线构筑，形成了单一的阶级斗争史的模式;而“外新史”也以强化无产阶级新闻事业和资产阶级新闻事业的斗争、社会主义阵营新闻事业与资本主义阵营新闻事业的抗衡为主调。这些模式已经无法令人信服地解释诸多史实。相比较下文化学视角则要敦厚、公允得多，也更有利于论证、阐释诸多史实，因而含有较丰厚文化含量的新闻传播史学也就更令人信服。
20世纪90年代以来随着新闻传播史学家对新闻传播史本体的追寻，新闻传播史学在内容上逐步摆脱了对***治斗争史、***治思想史的重复和演绎，回归到新闻事业自身过程与规律的探讨上。这表现为由重视报刊形式转向宣传内容、由着重历史沿革转向社会作用、由微观考据转向历史分析的转化。这种逐步以新闻事业自身属性为中心，展示新闻传播思想活动、传播媒介殖变的方法着重探讨新佣事业自身产生发展的过程与规律，彰显了新闻传播的现实影响力，进而显示出了新闻传播史学作为“文化史的重要组成部分”的现实文化内涵和文化意义。这正是我们引人文化学视角的现实语境。这样做的目的是使***治说教与宣传在新闻传播史中不再居于独尊的地位，而尝试建构一种文化史视角下的新闻传播史。它以新闻事业作为本体，以整个世界新闻历史的全局为对象，以跨时间、跨空间和综合多种传播媒介作为方法探讨新闻传播史的价值与规律。
3.关注社会史视角下的新闻传播史学。20世纪以来史学研究的一系列新的动向和新的发展总称为“新史学”。引人社会史的视角研究新闻传播史学，则新闻传播史学也会被改造成新史学所共同追求的总体史。李彬认为“社会史范式在新闻史研究中体现为三种融合:新闻传播与社会生活的融合(从新闻解读社会、从社会透视新闻);新闻理论与新闻史的融合(历史渗透理论、理论立足历史);新闻学与传播学的融合”。那么社会史视角带来的结果如何呢?
社会史视角下的新闻传播史学注重的是“社会的整体关系、整体结构，针对的是千百万人的日常生活、历史实践，追求的是一种综合的、系统的、全面的总体史”。社会史视角下的新闻传播史不仅仅就新闻谈新闻、就媒体谈媒体，而是既关注新闻本体的内在联系也探究新闻与社会的外在关联，如***治经济、日常生活、文化思想、时代心理、社会风俗习惯等。
社会史视角下的新闻传播史学在注重新闻本体的多重内涵、新闻传播事业与社会变迁多重关联的同时探讨新闻传播界人物与时代命运的结合，它致力于发掘和展现一种宏观的、有机的新闻传播***景。引人社会史视角不仅使裁闻传播史学课程的逻辑线条更为严谨可信，并且增加了教学的趣味性。
历史与社会教学论文篇9
[关键词]中国现代史课程 教学改革 思考
[中***分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）01-0150-02
随着中国现代史课程教学改革的不断推进和深入，激发了历史学专业学生的学习与科研兴趣。但是，目前高校现代史课程教学仍然存在着一些不容忽视的问题，导致教学实践环节薄弱。
一、注重介绍学科前沿问题和重点、热点问题，建立有效的导学和考核机制
在中国现代史的教学过程中，需要分析和研究很多重点和热点问题，也需要讲解很多前沿问题。比如，新文化运动与传统文化的关系、“二次***论”与***、国共“***内合作”的形式、西安事变、土地***时期的经济、中国抗日战争的开端、项英与“皖南事变”等，对这些重点和热点问题，教师需要向学生重点介绍。在课程教学的实践中，需要根据不同的内容进行详略不同的讲解，如在讲解“导言”和“绪论”时，需要简明扼要；在讲解前沿问题和重点、难点问题时，需要详细分析，仔细介绍，并紧密结合教学内容进行讲解。
为了学生能够更为系统地分析和了解前沿问题和重点、难点问题，还可以逐步完善现代史课程的导学和考核机制，向学生们介绍前沿问题和热点问题的代表性著作，使学生能够对前沿问题和热点问题进行详细、深入的了解。与此同时，要建立考核机制，加强对学生的检查与督促，明确考核方式，准确反映学生对历史问题的理解和掌握程度。可以在开学初就说明中国现代史课程的考核方式，可以以“导读检查题”的方式，随时考查学生对现代史课程前沿问题和重点、难点问题的理解程度，以检验学生知识水平和课程教学效果，根据检查和考核结果制订下一步的教学目标，使中国现代史课程的教学更有针对性和可行性，从而提高教学质量和教学水平。
二、运用新的历史研究和分析方法，分析和评价历史事件与历史人物
在实际的教学和研究过程中，针对不同的历史事件和历史人物要选择不同的研究方法。因此，教师要向学生系统讲解不同的史学分析与研究方法，如历史考证法、阶级分析法、逻辑分析法、批判继承法等，同时不断引进和介绍新的史学分析法，如心理史学法、历史比较法、跨学科史学法、计量史学法、历史条件论、阶段论等，在历史事件和历史线索的讲解中，要重视不同研究方法的运用，根据不同的实现内容有针对性地选择历史研究与分析方法。例如，在讲到经济问题时，要重点向学生介绍史学计量法；在讲到文化思想和***治事件时，要向学生传授历史比较法、逻辑分析法和跨学科史学法等研究方法；在分析和评价历史人物时，向学生讲解阶级分析法、历史条件论、阶段论和心理史学法等研究方法。除了要运用恰当的研究方法对历史事件和历史人物进行分析与评价外，还需要全面、系统、准确地了解历史人物的活动过程，能够全面、客观地评判其成败得失与功过是非，做到“知人”和“论事”的统一。例如，在讲“西安事变”这一历史事件时，除了要讲述西安事变的具体过程、人物、结果、影响等这一事件本身的教学内容外，还要将这一历史事件与其他事件进行对比分析，如西安事变与福建事变的对比分析，西安事变与两广事变的对比分析。通过对比了解这些事变的异同，对事件的性质、原因、影响与作用等方面进行对照分析，明确这些事件都是反蒋事变，都含有抗日的成分。
三、充分利用多媒体教学手段，增强教学的直观性和生动性
随着信息技术和多媒体技术的发展，多媒体教学手段已经在学科教学中得到了广泛的应用与推广。由于中国现代史离我们并不遥远，很多具有历史研究价值的档案材料和文献资料得以保存，而且还有很多影像资料可供参考。在中国现代史教学中利用多媒体教学手段可以增强教学的直观性和生动性，提高教学效果。如通过观看《中国抗日战争》，学生们可以了解日本的侵略暴行，体会中国人民的抗日精神；通过观看《中国***战争》，学生们可以直观地感受到辽沈战役、淮海战役、平津战役等战役中的战斗气氛；通过观看《***事百年·风云录》，学生们可以了解百年***事战争重大历史事件的始末。
四、采用互动式教学方法，实现教学相长
互动式教学方法起源于西方国家，主要通过学生的交流与讨论，使学生相互配合、相互补充、相互促进，可以启发学生的思维，开拓学生的眼界，取得很好的教学效果。在中国现代史课程的教学中，教师也可以采用互动式的教学方法，组织学生进行小组讨论，使学生们能够积极发表自己对于历史事件和历史人物的看法，较为客观、全面地分析学术界讨论的热点话题，博采众议，对前沿问题得出自己的评价结论。在课堂讨论进行之前，可以让学生预先阅读有关资料，包括学术论文和专著等，增强学习的主动性与积极性。通过总结，形成自己的观点，学生可以在课堂上充分展开讨论，同时也能够启发学生的思维，开拓他们的视野。此外，教师也可以从学生的交流与讨论中获得启发，通过相互学习达到教学相长的教学目的。例如，***的历史评价、大***失败的原因、国共合作的评价、南京***府币值改革、抗日战争中的领导权问题等等，都是史学界讨论的热点问题，学生们通过参阅有关的材料并积极参与课堂讨论，可以加深对这些问题的理解和认识，增强学习的效果和效率。
五、结合社会史、现代化理论和历史社会学，拓宽研究领域
社会史、现代化理论和历史社会学都是目前学术界研究的热点，它们与中国现代史有十分密切的关系，结合这些方面的知识对中国现代史进行讲述可以让学生更深层次地理解现代史的教学内容，提高学习效果，使学生不仅能够全面把握历史概貌，而且能够从不同的角度研究和分析历史事件与历史人物，拓宽历史学科的研究视野，激发学生的学习兴趣和热情，使他们更深刻地把握现代史的教学内容。
经过课程教学改革后的教材体现了新时期对学生把握现代史知识的要求，也为学生在学习现代史知识的同时了解和掌握现代化理论、历史社会学等知识提供了前提。例如，高等教育出版社出版的一系列“面向21世纪课程教材”，将中国现代史和世界历史，甚至和社会史及社会变迁等问题联系起来，拓宽了学生学习的领域，为学生更好地理解和掌握多方面的知识创造了条件。在“面向21世纪课程教材”中的《中国历史·晚清民国卷》中，不仅详细介绍了“先***工，后民用”的近代化发展模式、“社会矛盾激化”、新中国成立后“走向世界的出访活动”等问题，而且以***的章节详细介绍了“晚清社会风貌”、民国时期的“经济与社会变迁”、“与乡村社会”，而且从社会发展的角度阐述了“社会变动”、“经济与社会总危机”和“结构性的***治腐败”等问题，对这些史学界研究的前沿问题进行了深入的剖析，作为单独的一章一节详细介绍，反映了新时期对近现代史专业学生的新要求，拓宽了学生的知识领域和视野范围，学生也可以更深刻地学习中国现代史课程知识。这反映了现代史课程教学内容随着时代的变化做出的新调整，跟上了时展的步伐。
六、讲清问题的真相与来龙去脉，在课堂教学中贯穿爱国主义
中国现代史的主要内容包括中国人民在***的领导下三座大山的过程，以及将中国由一个半殖民地半封建国家转变为一个具有***国家的奋斗过程。中国现代史值得每一个中国人骄傲，也需要每一个中国人认真反思，总结历史的经验与教训，以史为鉴，更好地投入社会主义建设中来。为此，教师在讲授中国现代史的过程中，必须在课堂教学中贯穿爱国主义教育，不仅让学生学习到中国现代史的有关知识，更让学生增强对中华民族的自信心与民族自豪感，焕发学生的爱国热情。在讲到现阶段的一些热点问题时，如涉及、问题等内容时，要将这些热点问题与现代史知识相连接，让学生更清晰、全面地认识这些问题，在学习历史知识的过程中强化自己的爱国主义思想与信念。
学习中国现代史可以让学生深刻地理解并领会现代中国改革和发展的历程，总结发展的规律性，使他们更深刻地理解国史，认识国情，坚定中国走社会主义现代化建设的信心。为此，中国现代史教师应认真学习和领会教学改革的精神，根据学科的特点和学生的具体情况，采取具体的教学方法和教学手段，提高中国现代史课程教学的质量。
[ 参 考 文 献 ]
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[3] 张明，潘宇倩.***学院《中国近现代史纲要》课程教学改革思考[J].山东青年，2013（5）.
历史与社会教学论文篇10
一、唯物史观指导下的初步探讨时期
新中国成立后，中国史学进入了一个新的发展阶段。在马克思主义唯物史观的指导下，范文澜、翦伯赞、吴晗等人从史学功能实现的途径方面对***战争年代历史类比的做法做出了反省。其中，翦伯赞的反省和批判尤为深刻，他说：这种做法“不但不能帮助人们对现实***治的理解，而是相反地模糊了人们对现实***治的认识。”他认为，随着新时期的到来，新情况层出不穷，新的现实必然会对历史学提出更高水准的要求。假如继续沿用那种简单、生硬的历史比附的做法去服务于现实，把历史上的现实和今天的现实等同起来，“那不是把历史上的现实现代化使之符合于今天的现实，就是把今天的现实古典化去迁就历史上的现实，两者都是非历史主义的，因而都是错误的。”[1]显然，老一辈的史学家在敏锐感应时代脉搏的情况下，对那种非历史主义的史学比附方法深感忧虑。他们认识到，这种功利性的做法，不但直接影响着史学社会功能的发挥，而且影响着史学的发展前途。然而，遗憾的是，翦伯赞等老一辈史学家关于史学功能的有益思考却没有在更广大的范围内引起共鸣和重视。当时，在中国的史学界贯彻着的历史认识，注重历史对于现实的指导和教育意义。他深刻了解中国的社会和历史，屡屡提到历史对于现实的作用，他说：“指导一个伟大的***运动的******，如果没有***理论，没有历史知识，没有对于实际运动的深刻的了解，要取得胜利是不可能的。”“学习我们的历史遗产，用马克思主义的方法给以批判，是我们学习的另一任务……这对于指导当前的伟大运动，是有重要的帮助的。”[2]的这些论述，成为20世纪50年代至60年代前期历史学界阐述历史学之社会功能及其发挥途径的主要理论根据。随着***治领域内“极左思潮”的漫延，在史学领域，马克思主义教条主义开始膨胀，它使人们对史学功能的认识向畸形化方向发展，具体表现就是史学研究中的“厚今薄古”，要求史学研究能顺应当时工农业的形势，以满足时代的***治要求。1965年，戚本禹在康生的支持下在5红旗6杂志第13期发表了《为***而研究历史》的文章，一方面批判翦伯赞、吴晗等人为代表的历史主义原则；一方面高喊“站在无产阶级立场上”，“为***研究历史”。他所谓的“为***研究历史”，即历史学必须为眼前***治的需要服务，这种带有***治目的的肆意发挥，完全把历史研究当成了扩大当时阶级斗争事态的工具。在戚本禹的喧嚣下，“为无产阶级***治服务”、“为现实***治需要服务”等口号纷纭而出，认为史学应为当前的***治运动服务，为当前的***策服务。至于这种做法是否真正有利于无产阶级***事业，真正有利于历史学科的发展，似乎是无须计较的。针对这种情况，翦伯赞一针见血地指出：有个别同志狭隘地理解历史学要为***治服务的提法，几乎把***的任何一个***策、号召和口号都塞进古代史中去，这是错误的。翦伯赞认为，“在历史研究中是要贯彻***策精神的”，但“并不是把我们今天的***策都塞进古代史中去”。他从三个方面进行了详细的阐述：第一，历史学为***治服务，“不是配合当前的每一个***治运动，***治上来一个什么运动，历史上就要塞进这个运动，而是为一定的阶级在一定时期的需要服务”，“就是为无产阶级为社会主义***和建设服务”。第二，历史学为***治服务，也不是把古人古事都拉扯到现代，而是“总结历史上生产斗争和阶级斗争的经验”，“用这种经验的总结为***治服务”。第三，历史学为***治服务，“是探索历史发展的规律，指出历史发展的倾向，用规律性和倾向性的知识为***治服务”。[3]今天看来，这种观点贯彻了科学的历史主义原则，对于今天正确处理历史与现实的关系也具有指导意义。
由此看来，这一时期史学界在史学功能认识上的主流方向是正确的，关于史学功能方面的争鸣也是在民主的学术氛围中进行，从而保证了史学按照自身的规律正常发展。总结争论的两种不同观点，我们可以得出如下结论：在不同史学观念的指引下，对史学功能的认识和探讨，其结果完全不同。以翦伯赞为代表的马克思主义史学家能够以唯物史观为指导，坚持历史主义原则，正确看待、实践史学的社会功能。而与此相反，如黎澍所说，一些人在***治功利主义的驱动下，把马克思主义教条化、片面化、公式化，片面强调史学的“***性”，并将其***性放在科学性的前面，甚至为了“***性”，不惜来否定其科学性。“殊不知没有科学性，单纯***义愤是经不起时间考验的。”[4]
二、“”结束后的冷静反思时期
***的十一届三中全会后，史学领域内也恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神，针对前期存在的功利主义、教条主义，重新确立了***思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。对史学功能问题的讨论和争鸣，成为“”后中国史学复兴的重要标志。在这次探讨中，白寿彝、周谷城、戴逸、林甘泉等史学家一致认为史学的教育功能极为重要，具有深远的历史意义。1981年7月，史学家白寿彝在历史教学研究会成立大会上指出，进行历史教育，目的任务有三：第一，是要讲做人的道理；第二，要讲历代治乱兴衰得失之故；第三，进行历史前途的教育，即进行国内民族团结的历史前途、繁荣的经济文化的历史前途，以及光明的社会主义历史前途的教育[5]。白寿彝关于历史前途的论述，实际上也可说是爱国主义教育，但又较一般的爱国主义教育丰满一些。1983年4月，中国史学会首次学术会暨中国史学界第三次代表大会召开，与会者就“关于爱国主义教育”、“历史遗产与社会主义精神文明”、“马克思主义与中国历史学”三个问题进行了广泛讨论，这些问题可以归结为历史学的指导思想和社会作用。这在中国史学史上是第一次，在史学界产生了深远的影响。此后，中国史学理论研究如火如荼地开展起来，史学理论研讨会频繁召开，史学理论著作如《史学概论》、《历史学概论》、《史学导论》等，把史学功能以及相关的理论问题提到广大史学工作者和史学爱好者的面前，从而在更大的范围内展开了讨论和争鸣，为史学功能的深入探讨起到了推动作用。1983年6月22日，戴逸在《光明日报》发表了题为《历史科学是进行爱国主义教育的强大武器》的文章。他指出，“历史科学是进行爱国主义思想教育的强大武器”，“一部中国史是进行爱国主义教育最丰富、最生动的教材”，“在青年和人民群众中大力开展爱国主义教育，这是建设社会主义精神文明的重要内容，将会促进共产主义新一代的成长，大大有利于我们的四化大业。”
总之，这一时期，注重史学的爱国主义教育及在社会主义现代化建设中发挥精神文化的作用是探讨的主流思想。但至于如何实现史学社会功能的发挥则尚乏问津。从总体上看，此时期的史学仍处于反思阶段，更大领域内的学术争鸣还未出现。
三、“史学危机”刺激下的全面探讨时期
20世纪80年代末以来，随着社会主义市场经济的确立，史学对于***治生活、对于当时的市场经济已显得无用武之地，于是，注重当前社会，为现实、为社会服务的史学传统促使史学工作者们以新的时代眼光去审视史学，在更大的范围内挖掘史学的功用，为史学的发展寻找出路。这一阶段进行的探讨呈现出多角度、多方位的特点，它既表现出学者们的理性思维，也透露出学者们的急切心情。学者们从考察“史学危机”的原因入手，有人认为，是由于居主导地位的马克思主义史学体系及其理论在理解和具体运用上发生了偏差，从而导致其理论体系的功能衰竭而引起史学危机；有人认为，是由于商品经济大潮的冲击，史学传统价值被颠覆，从而导致历史学面临严峻考验；也有人认为，“史学危机”根本就不存在，所谓的“危机”，对史学来说，不过是史学向自身的正常回归，对史学家来说，是由于史学家自身的体验对比而产生的一种失落感。上述三危机论表明了史学家在共同关注着同一个问题，即在新的历史时期，史学家如何运用科学的理论方法，开展有效的科学工作来充分发挥史学的社会功能，从而使史学得到健康繁荣地发展。于是，这一问题再度掀起对“历史与现实关系”和“史学的社会功能”等问题的讨论高潮。其中涉及到了如下一些问题。
(一)史学的社会功能有哪些?总的来说，学者们都赞同史学对于社会的功能是多项内容的。第一，它具有伦理教育的功能。严肃的历史学著作是会在帮助人们明是非、辨善恶、培养高尚道德情操方面，有所助益。第二，它具有经验借鉴的功能。假如因时代前进了而蔑视历史经验，那只能使人们在现实中增添盲目性。第三，它具有文化积累与传播的功能。一切理性思维的结晶、艺术的精华，一切有关自然!社会和意识形态的各种知识，人类累代积聚的文化财富，都可以通过历史这条通道得到综合性传播，从而增添了人们认识和改造世界的智慧。第四，它具有对社会的规律性认识的功能。第四种功能是历史学最高的认识功能，也是历史学最高的社会价值[6]。此外，有的学者侧重强调历史对于人生的作用，指出，“史学的社会作用主要表现在它有益于人生”。史学应把人的问题作为自己的永恒主题，而在有关人的一切问题上，人生问题是最根本的问题。”因此，在史学这门“总体人学”中，“人生问题自然就应该居于核心地位”。并进而阐述，“史学对人生的效用——也就是历史对人生的效用，主要表现在四个方面：首先，历史是人们认识自我的钥匙。其次，历史可清除对人生的虚无看法，悲观看法。第三，历史可以培养正确的人生观。第四，历史是生活的老师，它把历史上的英雄!伟人提供给人们，使人们有了学习的‘模范’。”[7]
有的学者针对史学寻找和揭示社会结构、原因、规律等等的价值取向，明确指出，“史学研究从最根本讲是关系人的自我理解和意义的问题”。并强调“我们不是要到历史中去解释和重现历史，我们真正关心的是要到历史中去解释和发现自己”[8]。有的学者侧重强调史学的社会文化价值，有的学者还从史学作为人文学科的特点出发，指出“人文学科不负有直接回答和解决现实社会具体问题的责任。不能用功利性、实用性的标准来衡量人文科学的作用”，“人文科学是以构建和更新人类文化价值体系，提高人的精神境界，开发人的精神资源，开拓更博大的人道主义和人格精神等方式来推动历史、作用于社会的……史学具有对人类文明进行历史——现实价值判断与认识的功能，更多地关注人类的文化、精神、观念、心理、意识，史学从一个更高的层次上对现实社会发挥它的重大作用。”[9]有的学者从史学的文化形态角度出发，探讨史学的社会价值，认为“史学功能本质上是一种文化，这种文化性主要表现在三个方面：其一，就历史研究与社会发展的关系而言，史学功能是一种精神。其二，就历史与现实的关系而言，史学功能是一种中介。其三，就史学与其他文化的关系而言，史学功能是一种“传播”[10]。有的学者认为，历史学使人们生活在一个更为广阔更为漫长的“历史学时空”里，从而得以同过去以往时代，同所有地域的人进行交流对话，汲取全人类的智慧与经验，把自己短暂局促的个体生命溶入到世界历史的无限进程中去，获得对自我的超越和升华[11]。总的来说，这些关于史学社会功能的探讨，都是在传统功能的基础上，作了进一步的细化和发挥。这种细化和发挥使学者们在深入理解史学本质的前提下，深入认识史学应该如何作用于现实社会。因此，史学的社会文化价值普遍受到了人们的关注，即重视史学能够成为国民的精神财富。从“史学危机”的产生到此刻，人们关于史学功能的思考逐渐走向科学化和理性化，这种变化预示着历史学正在从手段和工具的此岸向目的和自身的彼岸摆渡，它说明了历史学作为社会***治的工具和手段是暂时的，而作为学术文化事业却对任何民族都是永恒的。
(二)如何发挥史学的社会功能。有的学者从读者群的角度出发，对此问题作了逆向思考，认为史学要有功于四化建设，就必须打破自我服务的循环而面向社会，要大大扩大史学著作的读者群[12]。有些学者明确指出，史学应大众化，史学工作者在进行深入研究的基础上，必须做大量的普及工作，使研究成果以生动形象的形式进入寻常百姓家[13]。也有的学者从史学自身的基本性质来把握史学价值实现的途径，认为史学属于意识形态，它的作用表现形式不具“直观性”，而是以一种间接的、潜移默化的形式静悄悄的为社会服务，为人们所利用[14]。有的学者认为在新的历史时期，为了适应现实生活的需要，应把史学划分为基础史学与应用史学，后者是为了直接满足现实社会需要而开展的研究。以此来充分发挥史学的社会功能。对此观点众说纷纭，赞同者有[15]，反对者亦不乏其人[16]。
(三)史学工作者在发挥史学社会功能中的作用。史学家是史学与现实之间的中介，如何使史学充分发挥自身的社会功能，史学家担负着重大的社会责任。从这个角度出发，史学家们也展开了思考。观点之一，认为史学家的主体意识的建立与强化是成功的关键，并指出其主体意识应包括社会意识、时代意识和学术意识[17]。例如，在社会意识方面，有的学者认为史学家应坚持学术研究的同时注重普及工作，应促使整个社会对史学功能的认同[18]。在时代意识上，应批判继承传统史学的社会价值，发挥其在新时期的现代价值[19]；应该在新的历史时期发掘史学的潜在社会功能[20]。在学术意识上，学者们认为应坚持历史唯物主义的立场[21]，应该建立新的史学范型，这种史学范型强调对人类社会生活的多个方面作综合、整体的历史考察，重视理论概括和历史解释能力的提高，提倡多学科的研究方法和多元化的思维模式，同时新的史学范型更为注重认识主体在历史认识中的能动作用，认为认识主体与客体之间是不可剥离的，应力求结合历史研究的实践从历史认识论、史学方***的层次上探索历史学科内部的一系列基本理论问题，同时应以正确的历史观念来指导史学社会功能的发挥[22]。
纵观20世纪最后10年来对史学功能的探讨，成绩是喜人的。虽然其中也有要求历史学“要为市场经济服务”、“史学应当走向市场”、“要适应市场需要”等等急功近利的主张，但在历史的长河中，也只是昙花一现。今天，“史学危机”已不再是学者们的口头禅，因为在对危机的探讨中，人们逐渐意识到，危机是学科发展过程中的一种必然现象，只有借危机的契机，积极思索，才能化危机为转机，为史学的发展开辟更广阔的天地。
参考文献：
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[14] 杨桂宏：《谈史学的社会功能——访太平天国史专 家王庆成 教授》，《学术研究》2000年第8期。
[15] 蒋大椿：《基础历史学与应用历史学》，《上海社会科学院学术季刊》1985年第1期。
[16] 赵轶峰：《应用史学的提法有待商榷》，《安徽史学》1985年第1期。
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[18] 陆勤毅：《史学工作者的社会责任》，《安徽史学》1996年。
[19] 胡逢祥：《史学的经世作用和科学性——兼论对传统史学经世观的批判继承》，《探索与争鸣》1992年第2期。
[20] 刘志琴：《史学功能的变迁》，《光明日报》1985年9月18日。
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