学文网课程论文格式篇1
关键词：后现代主义课程观，高中英语，《牛津高中英语》
一、后现代主义课程观概述
20世纪60年代兴起的后现代主义思潮给传统思维方式和教育教学带来了深刻影响。它对教育的影响主要体现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课堂理论研究，关注在后现代状态下如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。著名的后现代课程理论家多尔提出了自己的课程观，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”(多尔，2000：238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。国内关于后现代课程的看法也众说纷纭。有学者试着从两个角度去理解：：广义的是指在后现代状况下出现的各种课程观；狭义的是指站在后现代主义立场上并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程:观（张文***，1997:64）。
靳玉乐和于泽元（2005：129） 指出后现代主义反对基础主义，强调不确定性与差异性，强调有机与整体。在课程观上他们认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调课程的开放性、多元性、创造性和内在性。
二、《牛津高中英语》的诞生
随着网络信息化和经济全球化的发展，英语在教育学习中的地位日益突出。但是教育教学的现状并不适合新时期英语教学的要求，因此论文格式，教学改革势在必行。2005年，江苏加入新课改的行列。本次课改，直接与国际英语接轨，宣扬以学生为本，体现人文精神，对学生的语言运用能力提出更高的要求，努力突出语言好，理念新，方法活的优点。《牛津高中英语》教材的使用，是英语教学领域的一场变革。充分体现了新课程标准中所倡导的学习方式的转变，教学观念和教材观念的转变。它以新课程标准为基础，以培养学生的综合语言运用能力为目标，把学生作为英语学习的主体，以每个单元不同的话题为主线，将话题功能、任务结构有机的结合起来，让学生在参与活动和完成任务的过程中逐步在原有的模块基础上拓宽和加深综合运用英语的能力，从而实现持续发展。它在设计思路、内容设置、语法教学及其评价方面都与以前的教材与很大的不同，蕴含了很多后现代课程理念，下面将对其进行阐述。
三、分析后现代主义课程观下的《牛津高中英语》
（一）设计思路遵循了后现代主义课程观的开放性
后现代主义课程观的最大特征是反对基础主义。基础主义追求某种普遍的，永恒的基础，因此认识路路线往往是从基础出发来界定世界，再由基础来进行检验，构成一种封闭的思路。所以，后现代主义课程观的目标即为突破封闭性，坚持开放性，强调兼收并蓄，广采博纳，坚持人的和谐发展。
《牛津高中英语》在课程设计中的选择性地遵循了后现代主义课程观的开放性。高中英语教材一共分为选修和必修两个大的部分。其中，必修的部分有五个模块，共五本书，每个模块共三个单元。选修部分一共有六个模块，共六本书，选修按照顺序选修。这就更充分体现课标精神论文格式，更适合广大师生的需要更注重教学活动设计的可操作性更贴近各地的教学实际。教材的语言以标准的英国英语为主要依据，同时，在适当的语篇中让学生了解美国英语的特色，使学生在学习标准英国英语的同时有机会适当接触美国英语。教材全部用英语编写，包括教材的主干部分和所有的文字说明。所有的练习和活动都设计了符合生活实际的情景，活动和练习本身更是贴近现实生活，学生在完成每一项练习、参加每一个活动的时候均能接触地道的英语，感受语言的真实意义和具体运用。
（二）内容设置上体现了后现代主义课程观的创造性
后现代关键词汇量。Task和Project板块更是要求学生通过“做”学习英语（do to learn），获得英语运用能力。活动和任务的这种设计也是《《牛津高中英语》》的一大亮点，充分体现了新型任务型教学的要求。
（三）语法教学方法体现了后现代主义课程观的内在性
后现代主义课程观的内在性指一种有机性，即学生有机的成为课程的一部分。它强调学生不是知识的旁观者，而是知识的生成者和创造者，学生自然地内在于课程之中，成为课程的建构者。
在传统的语法教学中，教师通常采用演绎法来教授语法规则。尽管演绎法省时省力，学生压力较小，但它也会养成学生消极的学习态度。《牛津高中英语》在语法教学方面要求学生通过感知、体验、合作、探究等方式学习，要求教师将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。该教材在编写中说明：Grammar 和usage 板块通过语法规则的讲解和多形式的呈现，如第一模块第一单元Schoollife语法知识是定语从句，而课文SchoollifeintheUK中出现了较多的定语从句。所以教师上课文之前先教定语从句的基本概念及其功能等，布置学生对课文的预习工作之一是让每个小组通过合作，探究找出课文中所有的定语从句，分析每个句子的成分，标出先行词、关系代词、关系副词、主句、从句的字样。这样既能帮助学生读懂文章，又让学生在具体的故事情节中消化定语从句，也能培养学生的合作精神。
（四）评价体现了后现代主义课程观的多元性
后现代主义课程观的多元性与开放性紧密相连，开放性为多元性提供了基础，只有开放，才有多元的可能。后现代主义课程注重对生活的回归，体现出对差异和多元的尊重。评估的过程就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程（Tyler, 2008：226）。学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。做好综合评价论文格式，形成性评价与终结性评价相结合。 评价是英语课程的重要组成部分。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。在评价中采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。《牛津高中英语》每一单元的最后一个部分是Self-assessment它要求学生按照单元各个学习项目按五个等级对自己的学习进行自我评价，在评价中对该单元摘要通过合作互动来完成共同的小组目标。教师除了对每个小组的最终结果进行评价外，还可以让学生根据是否小组成员都能积极参加小组活动并且主动发表意见，是否互相倾听和尊重对方意见，是否给予他人发表意见的机会，是否能合作完成小组任务并能按时完成全部报告和展示任务的结果等小组合作表现的评价标准，对自己小组成员的合作行为进行学生之间的相互评价。
四、结论
综上所述，后现代主义课程观是开放多元的。后现代课程观的开放性多元性内在性基础性是彼此相互联系并且互为基础的。它提倡课程是学生发展和创造的过程而不仅是客观知识的载体，学习过程应该是动态和发展的。在课程的建构上，它反对封闭性和同一性强调差异性和不确定性。深受后现代课程观的影响，《牛津高中英语》在目标、课程体系、结构、内容、形式、评价等方面发生了重大的变化。以更和谐科学的方式促进学生的发展。
参考文献：
[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:
Cambridge University Press, 2000．
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关键词：“双证书”；教学一体化；理论和实践教学
中***分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0041-02
一、“双证书”教学一体化的含义
“双证书”教学一体化是指在高职学生专业教学过程中，在教学上完全契合学生毕业时获得两个证书，即高职院校毕业证和国家职业资格证书的教育教学目标。这是一个系统性的工程，在实施学历教育的同时，让学生能够掌握相应的国家职业资格标准所要求的知识体系和技能。由于学历教育和职业资格对教学内容、课程安排、教学标准、教学目标及考核方式等各方面的要求和侧重点不同，所以应将高职学历教育和职业资格教育紧密结合起来，实现教学一体化，让学生既达到学历教育的标准又达到职业资格的要求。
二、“双证书”教学一体化的现实背景
首先，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）明确指出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举”的职业教育改革目标。“双证书”教学一体化正是实现学校教育与职业培训并举，学历教育与职业资格教育并重的一种教学体系。这是国家从***策层面上给“双证书”教学一体化提供的支持。
其次，目前我国国家职业资格制度已经形成比较完整的体系，职业培训工作和职业鉴定机构基本上已经覆盖各行各业，“全国各地建立了8000多个职业技能鉴定所站，对2000个以上的职业和工种的劳动者进行了职业技能鉴定”，“4500多万人获得了不同等级、不同职业的职业资格证书”[1]，为“双证书”教学一体化的实现提供职业资格标准和可实施的途径。
再次，上世纪90年代开始，我国各高等职业院校都开始“双证书”教学的大力推行，“双证书”制度已经成为一个高职院校教育的基本共识，各高校基本上已探索出一套比较成熟的教学体系。但由于我国职业资格体系在管理上还比较混乱，如职业资格认证部门繁多，“认证权利归属不明”[2]，证书名称五花八门，证书含金量层次不齐，甚至有的证书纯粹沦为敛财手段，导致高职院校很多专业的教学体系和教学标准在设置上很难实现“双证书”的对接，学历教育和职业资格教育有很大割裂，不能很好衔接。同时，高职院校的学历教育沿袭了学历教育的体系，以片面追求学生学历的提高，不能正视高职院校学生教育的职业目标，还没有实现“双证书”教学一体化。
三、“双证书”教学一体化的实现途径
1.改革教学大纲和课程体系的制定过程，完善取证课程体系设置。教学大纲和课程体系是各专业实施教学的基本依据，很多专业教学大纲和课程体系的设置都沿用了传统学历教育的习惯，分为基础学历课程和专业课程，各种专业课程也基本以本专业的学历教学目标，来设置课程、课时和学分。而要想实现“双证书”教学一体化，就必须研究职业资格证书对应的教学目标和教学要求，依据职业资格标准来设置教学大纲和课程体系，职业资格证书对应的课程应当加大学分和学时。
2.改变授课教材的选择，实现授课和取证教材的衔接。前高职教育的专业课程教材的选定基本上是选择***门规定的专门高职高专教材，没有高职高专教材的课程，依赖于校内专业授课教师自编讲义。这非常不利于职业资格证书取证教育的。应当按照国家职业资格证书取证的要求选取国家规定的教材或者技能鉴定培训手册来做为相应的教材。如果学历教育目标和职业资格取证目标有冲突，再考虑教材的适用性。例如报关与国际货运专业的通关实务、报关报检、货代类的课程教材，就应当选取报关员、报检员、国际货运资格考试等制定的教材授课。
3.改革授课方式，实现取证和职业技能双向培养，加强理论和实践教学并重。职教育教学改革的侧重点在于理论和实践教学之间的关系问题，授课方式也受到这两方面的牵制，理论课程一般采用讲授、多媒体展示、案例分析等授课方式，实践课程一般采用模拟、实习、上机、实验等多种授课方式。在顺应国家鼓励工学结合、校企合作的人才培养模式的指导意见的基础上，采取理论课程要以取证为目标，采取应对职业资格证书的授课方式。如果职业资格证书的考取需要讲授和大量的书面练习，那么就采取这种授课方式；如果职业资格证书的考取需要完全的动手操作、实习、上机、实验，那么就采用这些授课方式；如果职业资格证书的考取即需要理论讲授，也需要实践考试，那么就采取理论和实践结合的授课方式，从而达到授课方式上的“双证书”衔接，理论和实践教学并重。
4.改革考核形式，实现取证和职业技能双重考核。历教学的考核形式，一般是在课程结束后由校内教师主导的考核，并获得相应成绩和评价。要想实现“双证书”教学一体化，就必须对职业资格证书取证课程的考核方式进行改革，课程结束后，让学生参加统一的职业资格证书考试，以校内平时表现和统一资格考试来评价学生的课程掌握程度。不同的职业资格证书考取难度不同，对于考取难度较大的课程，校内成绩的分值比例可适当大一些，校外统一资格考试的分值比例可适当小一些。对于考取难度较小的课程，则反之设置考核标准，甚至完全按照资格证书成绩来评定。
5.加大“双师型”教师培养力度，提高教师职业资格教学水平。里的“双师型”不仅仅是教师具有教师资格证书和职业等级证书，而且确实能够在专业知识的授课和实践技能操作中都具备较强的业务素质，能够作为“教师”和“师傅”的双重身份存在。在理论授课当中作为教师，在实践操作当中可以作为“师傅”。而且从“双师型”教师的招聘[3]、认定、培训、考核、定岗实践和晋升等各项环节中做到制度性的保障和实际层面的落实，使得教师在“双证书”教学一体化过程中的工作能够得到激励和认可。
四、“双证书”教学一体化的现实意义
实行“双证书”教学一体化是突出我国高等职业教育区别于普通本科教育的重要标志，有利于突出我国高等职业院校办学特色，准确定位办学方向；实行“双证书”教学一体化“有利于推动高等职业教学改革，提高人才培养质量”[4]，培养出合格的高级技能型人才；实行“双证书”教学一体化有利于促进理论和实践教学的密切结合，提高学生实践技能水平，增强学生的综合竞争力和就业能力。
参考文献：
[1]郭海龙，等.高职院校“双证书”衔接关键问题探讨[J].广东交通职业技术学院学报，2007，（3）.
[2]孙小丽.我国职业资格认证制度的问题、对策与趋势[J].职业教育研究，2007，（10）.
课程论文格式篇3
特色课程，顾名思义，要有特色。在内容上，一般课程来自共性的基本理论与实践经验；特色课程则是具有设计者个性特色的教学理论与实践经验，不停留在一般教学理论的泛泛议论上，而要有专题的深入研究。
这是笔者在着手酝酿特色课程建立时的两个基本认识。同时，笔者又认为：特色课程的建立，要考虑建设者主讲教师的基础条件。笔者作为“青年语文骨干教师研究班”特色课程的建设者，该考虑自身的条件，即要发挥自己的学术专长与教学特色。
二、特色课程内容的选择
笔者正在进行一个教育科研课题的研究：“建立小学作文‘三化’教学体系，实施作文教学过程的优化”。
“三化”指“作文内容生活化，技能指导结构化，教学序列网络化”。这个体系是笔者数十年的小学教学实践与研究积累，结合了1985--1986年的中央教育行***学院“全国小学教育研究班”的作文教学课题研究时，所学到的教育、教学理论，并吸收全国各小学流派长处的基础上，在几位著名的教育家指导下形成的。在形成过程中，涉及的小学作文教学中各个方面的专题，先后写成有关论文与经验文章发表在教育杂志上，并编写出版了十多册作文教学丛书，曾应邀在本市各区县，全国20多个省市交流讲学，反映较为强烈，认为：“三化”教学体系的观点，理论上突破了传统教学中某些观点；优化的教学过程富有实用性，可操作，普遍推广的价值。更重要的是：“三化”教学体系的实践基础来自本区，是本地区土生土长的经验积累，具有浓郁的乡土气息。为此，以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为特色课程的主体内容。
以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为主体内容的“小学作文教学实践与研究”课程具有鲜明的个性。特色课程“个性倾斜”的作用在于让接受培训的学员能学有所用。这种性质的班，这种性质的课程不能采用讲座式或一般性教学研究式。前者是听了很有道理，但缺乏系统，内容交叉重复，听了往往不知如何用之于实践；后者是目标太低，只是一个局部教法，缺乏与实践联系的理论体系。“个性倾斜”的特色课程可以让参加培训的学员，在接触众多的流派个性教学理论与实践经验基础上，（倾向）专注于一个体系（流派）的研究，从而在教学实践中，运用这一个性体系教学观点支配下的具体教学方法，以促进教学改革，发展教学研究。当然，这个个性体系应该有坚实的理论背景与实践经验支撑的。“小学作文‘三化’教学体系与优化的作文过程”具备了这个条件。
概括地可以说，以此为特色课程的主体内容，一是内容有特色，具有鲜明的个性；二是迎合于青年语文骨干教师高一层次能力培训与创造教学特色的需要；三是主讲教师是个性内容的创建者，执教起来得心应手，富有情感地充分发挥专长。
三、特色课程的教学
1、从“入格”到“不拘一格”
特色课程置于青年骨干教师班，参加对象富有追求，渴望教学上有一定建树。但是，就作文教学来说，一般青年教师还缺乏系统的理论知识；在教学实践上对小学生作文能力结构，作文教学结构，作文教学过程和优化等方面，都还未予深入探索与研究，对教学过程的操作，更不能驾驭自如，教学效果不理想，所以，特色课程教学，先得进行“入格”的培训。所谓“入格”，即是掌握基本的作文教学能力，从学科教学规律与儿童认识规律上探究，任何能力的形成，都要以知识为基础，语文教师的作文教学能力的形成，必须要在认识和理解作文教学基本理论，小学作文能力结构，作文教学过程优化的理论与实践经验的基础上逐步转化的。这个转化过程的速度与质量，是多种因素促成的，其中一个重要因素是教师要具有厚实的知识。美国教育家布卢姆在谈到教育目标时指出：完整的教育目标分类包括三个部分；认知领域，情感倾向和动作技能领域；认知领域的目标又分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，其中知识是指具体事物与普遍原理，对方法和过程或者对一种模式，结构或框架的回忆，包括具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，学科领域中的普遍原理和抽角概念的知识，以及理智技能。我认为，给于语文教师----尤其是青年教师科学性，规律性的作文教学基础理论与实践经验，就是给于掌握作文教学能力的一个借鉴。根据的模式或结构框架，以及辅导其有效地迅速地转化为能力的一个重要的教学手段。
“人格”教学的思路，就是前面所述的，在认识与理解作文教学研究共性理论与实践经验的基础上，实施教学方法个性倾斜，使“入格”具有实践性与“个性化”。在基础上鼓励学员结合教学实践和教学环境条件，发挥创造才能，不拘一格地形成自己的个性教学风格。当然，这一目标不是一朝一夕就能奏效的，也不是几十学时的培训所能形成的，培训，只是为其“不拘一格”创造条件打下基础。
2、探索“培训、教（科）研、教改”三结合教学思路
培训过程中的“入格”教学是手段，目的是“不拘一格”。这要反映在学员的教学实践上，即培训过程乃至培训结束后，学员是否运用“入格”教学内容，促进了教学改革，发展培训学到的内容，从而达到“不拘一格”的培训目标。
为了实施“个性倾斜”，学者先“入格”再行“不拘一格”的教学目标，笔者在两期的青年语文骨干教师研究班的教学过程中，探索了一条“培调、教（科）研、教改”三结合的思路，这思路的具体做法是：在青年语文骨干教师研究班的“面”上，系统讲授以小学作文“三化”教学为主体内容的“作文教学实践与研究”特色课程纲要控制下的教学内容；在不同类型：区直属小学，镇中心小学，完小的不同的年级（低、中、高），选择骨干青年教师为主体的教学实验班，论证性地实施培训的不同专题的教学内容，积累该课程理论实施于实践操作中的第一手学资料。在这双相反馈过程中，促进该学科的教学改革，培养青年教师，并完善与发展该课程的理论与实践，使该课程的教学更加富有实践性与针对性。参加培训的学员感到学有所得，学而能用，学而相长。两期研究班特色课教学实践与培训后的跟踪调查，证实了这条思路具有发展教育科学研究，促进教学改革，培养青年教师的效果。
四、建立特色课程的思考
笔者在为期3年的两期青年语文骨干教师研究班教学过程中,有如下几点思考：
1、特色课程与教育科研
笔者认为，骨干培训班的特色课程内容应是教育科研的成果，是富有个性的，具有实践性，操作性的科研成果，“小学作文教学实践与研究”课程就是笔者自身的教育科研成果，教学操作时运用自如，指导青年教师实践时也胸有成竹。
同时，特色课程的建立与教学实施，又是教育科研的发展。笔者在两期研究班的特色课程教学过程中，发展了教育科研课题。“小学作文‘三化’教学”与“实施作文教学过程的优化”课题在l993年被列为上海市级教育科研课题，就在这“培训、?教（科）研、教改”三结合思路中得到突破性的发展，3年中，根据特色课程的需要，笔者编拟了若干可以操作的实验课题，分到各个教学实验班进行专题探究。如作文教学中的思想教育；作文的认识事物能力对提高小学生作文能力的重要作用；建立优化的作文教学过程，包括作前准备指导过程的几类教学手段，作文指导课的基本教学模式及其变式，作后评改指导课的组织与设计；低年级起步读写训练的内容与形式；童话教学的组织与引导等课题，笔者通过指导教学实验班青年教师备课，听课和评课，自己上研究课，自己上示范作文指导课，亲自批阅学生作文，举行各个专题的小型研讨等课题研究手段，积累了大量的第一手资料。然后，分析整理，研究讨论，完善了好几个专题的研究，如逐步形成了“优化的小学作文教学过程”的框架结构，完善了这个优化过程中的三个教学过程的三个控制：“作前准备指导过程”的选材控制，“作文指导过程”中的构思控制，“作后课改指导”过程中的语文运用控制；完善发展了“作前准备指导”的教学手段；创造了“作文指导”的两轮构思教学模式的“先行指导教学法”；提出了“发挥个别教学优势提高小学作文能力”的观点；探究了命题作文训练和童话教学的内容与思路……这些积累经过分析提炼，撰写成专题论文，在《上海教育科研》、《上海教育》、《小学语文教学》、《中小学教师培训》等教学杂志上发表，?最终在1995年1月由语文出版社出版了学术专著《小学作文教学论》（22万字）。应该说，这本具有鲜明的个性特点，其有系统理论，实践操作手段的论著，是“师训、教（科）研，教改”三结合思路特色教学的成果。
2、建立特色课程与教学改革
教师职务培训包括青年语文骨干教师培训，目的是促进教学改革，提高教学效果。特色课程的建立，应是教学改革的借鉴，也是教学改革的动力。“小学语文教学实践与研究”特色课程的内容因为来自实践，又在教学实验班中实践后充实，因而，从理论到实践操作，均可直接运用于作文教学实践中，而且富有实效。
两个班80多名学员，都在教学中运用了特色的教学内容。作为借鉴，切实改进作文教学，全区各中小学都有研究班的学员，因而，特色课的教学，促进了全区的作文教学改革。三皇桥小学几位学员，在学校行***领导的重视与支持下，成立了研究小组，确定了发展小学作文“三化”教学的新研究课题：“小学作文创造性思维训练研究”，既推动了学校教学改革，又促进了教育科研活动。不少学员在教学实践上改变了传统教学模式，进行了不同程度的改革探究、研究班结束后，拟定了教科研专题，继续深入进行作文教学研究。
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[关键词] 思辨能力层级理论模型；语言学课程；思辨技能；人格特质
[中***分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0078-03
20世纪80年代初中国外语界就有学者对外语专业学生的思维能力发展明确表示担忧。黄源深[1]对外语专业学生的“思辨缺席症”作出了深刻的分析和探讨，思辨缺席症成为了公认的外语专业学生的“软肋”。之后，文秋芳等通过逻辑推理论证了外语专业学生的思维水平落后于其他专业学生[2]。针对这一现状，国内学者和外语教育工作者开始推进外语专业课程改革，培养外语专业学生的思辨能力。李莉文[3]等尝试对英语专业基础技能课如精读、写作、阅读课程教学进行改革，通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和教学方法来提高学生的思辨能力。但笔者认为单纯改革专业基础技能课并不是提高思辨能力的根本途径，应将思辨能力培养始终贯穿在教学、学习的每一个环节中。尤其是在外语专业的专业知识课程教学中，更要渗透贯彻思辨能力培养理念。
因此，笔者从外语专业知识课程中具有代表性的语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力培养相结合，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。
1 思辨能力及理论框架
约翰杜威提出的“critical thinking”理论代表着批判性思维研究在西方开始盛行。文秋芳[4]建议将其译为“高层次思辨能力”。思辨能力涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力。思辨能力与“critical thinking ”的内涵基本吻合，同时思辨能力也是思维能力的重要组成部分。本文中将“思辨能力”一词同时指代批判性思维及高层次思辨能力。
对思辨能力内涵的系统了解是将学科内容与思辨训练有机结合的必要前提和保障。美国哲学联合会[5]认为思辨能力包括6种核心能力（阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控）和7种人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）。思辨能力既是思维技能，也是人格或气质。在总结借鉴国内外思维研究理论和实践的基础上，文秋芳等[6]提出了思辨能力层级理论模式（见表1）。
该模型的创新之处在于将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。第一层次的元思辨能力是自我调控能力，是对自己第二层次思辨能力的计划、检查、调整与评估的技能。该模型突出了自我调控在思辨能力中的主导作用，同时兼顾了认知技能和思辨人格倾向两个方面。本文将以文秋芳教授的思辨能力层级理论模型作为本研究的理论框架，探索在英语专业高年级语言学课程中如何提高学生思辨能力、改善教学效果。
2 改革语言学课程，探索思辨能力培养途径
语言学课程是外语专业高年级的必修课，但长久以来一直不受学生青睐。要改变语言学课程的现状，必须改变教师的一言堂，改变对学科知识简单的认知性掌握，努力探索思辨能力的培养途径，改革语言学课程，使学生获得批判性和创造性等思辨能力。
2.1 苏格拉底问答教学法
苏格拉底式问答教学法是通过启发式提问，一步步引导学生得出正确结论。即便学生答错也不会直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考。苏格拉底的这套独特的教学方法以培养学生的思辨能力为最终目标，没有使用强制性手段灌输知识，而是通过问答、点悟、启发，诱导学生有步骤的进行分析、归纳、综合、判断，最后自己得出结论。
苏格拉底问答法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注“学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点”[7]。
2.2 归纳演绎教学法
传统语言学教材中的各种定义、规则和理论，都是语言学家通过观察收集语料总结的语言规律。如果直接照本宣科、“满堂灌”地讲授会使学生处于被动接受的地位，学习活动变成了单纯复制知识的过程，学生的思维能力不会有任何改变和提高。但如果教师在阐述理论时结合归纳和演绎两种方法，或是力争做到旁征博引，列举大量与学生语言学习、使用相关的实例，把抽象复杂的概念定义比较直观地呈现给学生；或是引领学生收集多种语言事实，让学生通过讨论，自己归纳、阐述、比较。这样不仅激发了学生学习的兴趣，使其对所学内容能主动接纳与适应，还能在这一过程中通过归纳演绎方法，训练学生的多种思辨技能，提高思辨能力。
2.3 以批判性论辩为主的讨论式教学法
思辨能力强调批判性讨论对知识增长的重要性。在语言学教学过程中要鼓励学生提出质疑，论辩他人甚至老师的观点见解。如在讨论“是语言决定思维还是思维决定语言”、“语言符号的本质特征是任意性还是象似性”等论题时，教师激发学生兴趣，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生探究语言事实的渴望。师生在论辩中打开自己，接受别人有条理的检查，而辩者自己的观点或态度会因这种交锋而改变，实现一种“主体间的确认”。
2.4 课题研究式教学法
课题研究式教学以学生研究活动为主要课堂形式，大体可分三个步骤[8]：（1）准备阶段：引导学生确立课题、组建课题组、制定研究方案；（2）实施阶段：指导学生搜集文献、判断文献价值、归纳整理文献，明确解题思路；（3）展示-评价阶段：形成口头或书面汇报材料，用报告、研讨、辩论的方式交流成果，引导学生客观评价成果、进行反思。思辨能力中的核心技能推论（质疑证据、提出猜想和推出结论）、说明（陈述结果、证明程序的正当性和表达论证）及自我校准（自我审查和自我校正）分别对应地体现在这三个阶段。
3 以思辨能力为导向的语言学教学活动设 计与实施
3.1 教学活动的实施过程
根据语言学课程的特点和以思辨能力为导向的教学目标，把课堂教学环节设计为问题驱动、分析与讲解、分组研讨、报告展示4个环节，并将思辨能力培养途径融入到课堂活动的4个环节中。现以北大版《语言学教程》（第三版）第8章为例， 具体展示如何在教学过程中融合教学内容培养学生的思辨能力。
问题驱动：思辨的过程一般是从问题开始的。学生一旦对问题产生了困惑，就会启动思辨的动态模式，产生探究的动机和形式。课堂的第一个环节教师首先给出4个句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引导学生观察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？学生可能给出很多答案，如（1）表说话人状态，（2）、（3）、（4）表说话人动作，教师根据学生回答情况继续引导提问，如“（3）和（4）是一样的吗？（3）不可能通过说往试管里倒任何东西，必须同时真的实施倒水的动作，而（4）呢？”经过几轮思考、作答，学生归纳出语言中的两类句子，（1）和（3）是一类用来描述的句子（constatives），而（2）和（4）则是通过语言做事情的句子（performatives）。
分析讲解：教师除系统地提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。当学生清楚了Austin从哲学角度将句子分为两类后，教师可继续借助问题“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓励学生通过发散性思维想出自己的施为句。教师可将符合下一步讲解的施为句评判特征的例子写在黑板左侧，不符合的写在右侧，引导学生自己归纳总结语法词汇特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。
分组研讨：黑板右侧列举的不典型施为句不符合Austin给出的评判特征，有同学会提出质疑：这些句子虽不符合特征，却也可以用来做事情，为什么不属于施为句？教师可让全班分组讨论：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教师可以诱发学生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓励学生提出质疑，通过论据论证自己观点。最后学生通过研讨辩论得出结论“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”对施为句的充分讨论和深刻理解为学生学习Austin的言外行为理论打下基础。
报告展示：言语行为理论的最后一小节是对言语行为言内、言外、言后的三层面进行分析。这部分文献资料充足、课题资源丰富，将这一部分留给学生，组建课题小组，指导学生收集相关文献，确定具体课题，明确研究思路。在这一过程中，学生的逻辑与批判性思维，包括对话语的分析、寻求证据、避免推理错误、向难以理解的东西提问、决策等思辨技能得到专门的训练。安排2～3组学生做课题展示，形成PPT报告展示，在展示之前要安排学生向教师进行预展示。在正式展示过程中，教师要让其他学生有意识的用思辨能力的智力标准如 “精晰性、逻辑性、相关性”等衡量判断报告质量。
3.2 语言学课程改革中思辨技能培养与人格完善 的整体性
思辨能力不仅是多种思辨技能的综合运用，也是多种人格特质的组合。具有较高思辨能力者通常具备好奇、开放、自信、正直、坚毅、公正评价等人格。在语言学教学过程中，教师切忌重认知轻情感的教育误区。应注意构建培养思辨能力的教学环境，结合多形式的教学方法，培养学生良好的人格特质。如培养学生乐于再三斟酌、在复杂事物中有条不紊地查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，心胸开阔，诚实对待个人偏见。技能和品质的结合才是思辨能力培养的最终目标。
本文尝试将思辨能力培养有机融入语言学课程的教学环节，其教学模式可操作性强，对其他学科教学中思辨能力的培养有很好的启发和借鉴价值。同时还要明确：思辨能力的培养不能局限于某一具体课型教学，基础阶段的精读、泛读、听力或者是高年级的语言学、文学、翻译等专业知识课教学等都可以尝试。思辨能力培养的理念应渗透到各门具体学科的教学中，亟待在全国全面展开并形成完整体系，包括教育计划、计划执行评估、课程安排、教材编写、测试量具等。另外，要提高学生的思辨能力水平，教师首先要成为一个批判性思维者，成为学生效仿的楷模，否则即便教材编写中融入了思辨训练的内容，也很难在实际教学中执行。
参考文献
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[3]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系 [J].中国外语，2010，（11）：68-73.
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[5]American Philosophical Association.The Delphi report executive summary：Research findings and reccommendation prepared for the committee on pre-college philosophy[R].Retrieved from ERIC Doc.No.ED 315-423，1990.
[6]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：37-43.
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[内容]
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一、对特色课程的认识
特色课程，顾名思义，要有特色。在内容上，一般课程来自共性的基本理论与实践经验；特色课程则是具有设计者个性特色的教学理论与实践经验，不停留在一般教学理论的泛泛议论上，而要有专题的深入研究。
这是笔者在着手酝酿特色课程建立时的两个基本认识。同时，笔者又认为：特色课程的建立，要考虑建设者主讲教师的基础条件。笔者作为“青年语文骨干教师研究班”特色课程的建设者，该考虑自身的条件，即要发挥自己的学术专长与教学特色。
二、特色课程内容的选择
笔者正在进行一个教育科研课题的研究：“建立小学作文‘三化’教学体系，实施作文教学过程的优化”。
“三化”指“作文内容生活化，技能指导结构化，教学序列网络化”。这个体系是笔者数十年的小学教学实践与研究积累，结合了1985--1986年的中央教育行***学院“全国小学教育研究班”的作文教学课题研究时，所学到的教育、教学理论，并吸收全国各小学流派长处的基础上，在几位著名的教育家指导下形成的。在形成过程中，涉及的小学作文教学中各个方面的专题，先后写成有关论文与经验文章发表在教育杂志上，并编写出版了十多册作文教学丛书，曾应邀在本市各区县，全国20多个省市交流讲学，反映较为强烈，认为：“三化”教学体系的观点，理论上突破了传统教学中某些观点；优化的教学过程富有实用性，可操作，普遍推广的价值。更重要的是：“三化”教学体系的实践基础来自本区，是本地区土生土长的经验积累，具有浓郁的乡土气息。为此，以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为特色课程的主体内容。
以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为主体内容的“小学作文教学实践与研究”课程具有鲜明的个性。特色课程“个性倾斜”的作用在于让接受培训的学员能学有所用。这种性质的班，这种性质的课程不能采用讲座式或一 般性教学研究式。前者是听了很有道理，但缺乏系统，内容交叉重复，听了往往不知如何用之于实践；后者是目标太低，只是一个局部教法，缺乏与实践联系的理论体系。“个性倾斜”的特色课程可以让参加培训的学员，在接触众多的流派个性教学理论与实践经验基础上，（倾向）专注于一个体系（流派）的研究，从而在教学实践中，运用这一个性体系教学观点支配下的具体教学方法，以促进教学改革，发展教学研究。当然，这个个性体系应该有坚实的理论背景与实践经验支撑的。“小学作文‘三化’教学体系与优化的作文过程”具备了这个条件。
概括地可以说，以此为特色课程的主体内容，一是内容有特色，具有鲜明的个性；二是迎合于青年语文骨干教师高一层次能力培训与创造教学特色的需要；三是主讲教师是个性内容的创建者，执教起来得心应手，富有情感地充分发挥专长。
三、特色课程的教学
1、从“入格”到“不拘一格”
特色课程置于青年骨干教师班，参加对象富有追求，渴望教学上有一定建树。但是，就作文教学来说，一般青年教师还缺乏系统的理论知识；在教学实践上对小学生作文能力结构，作文教学结构，作文教学过程和优化等方面，都还未予深入探索与研究，对教学过程的操作，更不能驾驭自如，教学效果不理想，所以，特色课程教学，先得进行“入格”的培训。所谓“入格”，即是掌握基本的作文教学能力，从学科教学规律与儿童认识规律上探究，任何能力的形成，都要以知识为基础，语文教师的作文教学能力的形成，必须要在认识和理解作文教学基本理论，小学作文能力结构，作文教学过程优化的理论与实践经验的基础上逐步转化的。这个转化过程的速度与质量，是多种因素促成的，其中一个重要因素是教师要具有厚实的知识。美国教育家布卢姆在谈到教育目标时指出：完整的教育目标分类包括三个部分；认知领域，情感倾向和动作技能领域；认知领域的目标又分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，其中知识是指具体事物与普遍原理，对方法和过程或者对一种模式，结构或框架的回忆，包括具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，学科领域中的普遍原理和抽角概念的知识，以及理智技能。我认为，给于语文教师----尤其是青年教师科学性，规律性的作文教学基础理论与实践经验，就是给于掌握作文教学能力的一个借鉴。根据的模式或结构框架，以及辅导其有效地迅速地转化为能力的一个重要的教学手段。
“人格”教学的思路，就是前面所述的，在认识与理解作文教学研究共性理论与实践经验的基础上，实施教学方法个性倾斜，使“入格”具有实践性与“个性化”。在基础上鼓励学员结合教学实践和教学环境条件，发挥创造才能，不拘一格地形成自己的个性教学风格。当然，这一目标不是一朝一夕就能奏效的，也不是几十学时的培训所能形成的，培训，只是为其“不拘一格”创造条件打下基础。
2、探索“培训、教（科）研、教改”三结合教学思路
培训过程中的“入格”教学是手段，目的是“不拘一格”。这要反映在学员的教学实践上，即培训过程乃至培训结束后，学员是否运用“入格”教学内容，促进了教学改革，发展培训学到的内容，从而达到“不拘一格”的培训目标。
为了实施“个性倾斜”，学者先“入格”再行“不拘一格”的教学目标，笔者在两期的青年语文骨干教师研究班的教学过程中，探索了一条“培调、教（科）研、教改”三结合的思路，这思路的具体做法是：在青年语文骨干教师研究班的“面”上，系统讲授以小学作文“三化”教学为主体内容的“作文教学实践与研究”特色课程纲要控制下的教学内容；在不同类型：区直属小学，镇中心小学，完小的不同的年级（低、中、高），选择骨干青年教师为主体的教学实验班，论证性地实施培训的不同专题的教学内容，积累该课程理论实施于实践操作中的第一手学资料。在这双相反馈过程中，促进该学科的教学改革，培养青年教师，并完善与发展该课程的理论与实践，使该课程的教学更加富有实践性与针对性。参加培训的学员感到学有所得，学而能用，学而相长。两期研究班特色课教学实践与培训后的跟踪调查，证实了这条思路具有发展教育科学研究，促进教学改革，培养青年教师的效果。
四、建立特色课程的思考
笔者在为期3年的两期青年语文骨干教师研究班教学过程中,有如下几点思考：
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关键词： 英语教学法 微格教学 教学运用
新一轮国家课程改革将使我国的教师发生历史性的变化，使教师的课堂活动方式发生根本性的改变，教师将随着学生学习方式的改变而重新建构自己的教学方式。人们越来越关注外语教学指导思想、课堂教学方式、教学内容、教材编写、教研方法及学习态度等方面的探讨和研究，其中，微格教学法给外语教学与研究注入了新鲜血液。
一、微格教学是英语专业师范生专业素质和技能提高的最佳方法
微格教学，是一种缩小的教学，是一个将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一的技能，并对每一技能提出训练目标，在较短时间内对师范生或在职教师进行反复训练，以提高受训者教学技能的师资培训模式。微格教学自1963年由阿伦（W.ALLEN）等人始创于美国斯坦福大学以来，先后在一些国家被采用，我国采用该方法仅十几年的时间。实践结果表明，运用微格教学对教师和准教师进行培训，其效果优于其他任何传统方法。
1.微格教学的“观摩—训练—反馈—评价”这个主顺序符合人类认识客观世界的途径，摆脱了以往因拘泥于理论讲解而让实践流于形式的弊端，能够让理论来自于实践，反过来又指导实践。
2.微格教学是现代科技成果应用于师资培训的典范，它彻底改变了已往英语专业学生只能在教学法课程中单纯靠几学时的时间掌握编写教案、如何讲授好一节课（其中包括教态、板书、版面设计、简笔画、表达能力等常规技能和导入、提问、组织教学、单词处理、句型处理、课文处理和设计与组织练习专业特殊技能等）的混淆在一起的、综合的、大杂烩的局面。因为它将综合技能分解开来，逐一地在具体理论的指导下，在现代教学媒体的配合下有序地完成单项训练，这样它使要解决的矛盾反馈及时，使受训者对自己的表现更明了，充分地观察自己，从而达到完善自己、提高自己的目的。
3.它能最大限度地解除学生的“恐惧心理”。以往的课堂教学实践活动大都是在教育实习前组织学生按指定的中学英语教材编写教案，教案合格后开始试讲。但无论怎样充分准备，第一次登讲台的学生的“恐惧心理”总是难以消除的，在整个教学过程中，表情不自然，动作不协调，表达不流畅，各环节衔接不好，板书出现错误或设计不合理等一系列错误、失误不断。首次登台所出现的问题会给学生带来很大压力，尤其是第一次上课，成功与否，都会给下一步的工作带来不可低估影响。甚至有的学生怕上讲台，不愿意做教师工作。但微格教学这一训练方法从根本上解决了这个问题，使学生愿意讲，想登讲台，想更好、更充分地表现自己。
4.微格教学能增强学生的自信心和创造力，还能激发学生的学习和接受培训的兴趣。在整个训练实践过程中，因学生自始至终都积极地参与其中，使教学真正做到了是师生双边的一项共同活动，它还能使受训者全方位地了解自己，通过视听觉直接评价自己。想掩盖和回避缺点是不可能的，通过微格教学的“镜子作用”，及时、真实地自我反馈，只能面对现实，完善自己，迎头赶上，实现目标。
二、在实施微格教学中的基本做法
高等师范院校本科阶段一般在第六学期开始开设英语教学法课程，所用教材主要为王蔷的《英语教学法教程》，总计大约72学时左右。这里推荐一种可行性强的基本操作程序和做法：先将教材按内容梳理成三个大的板块：英语教与学二者关系、英语语言知识和语言技能方面的教学理论与实践、英语教学评价及与英语教学相关的其他因素。在第一个板块，也就是在同学们对语言教与学二者关系有了一定的认识后，不要急着进入第二个板块（英语语言知识和语言技能的教学理论与实践），而给同学们介绍微格教学法的概念，然后在具体讲授语言知识和技能教学理论与实践的过程中，让同学们大胆地运用微格教学法进行教学的尝试和体验，充分感悟“教学有法，但无定法，贵在得法”的实质之所在。其具体环节如下：
1.先向同学们介绍微格教学的概念和实施微格教学的意义。然后介绍微格教学过程中主要受训技能的分类：
一般技能（常规技能）：a.教态；b.板书；c.板书设计；d.简笔画；e.英文课堂用语；f.表达能力；g.课堂组织与管理。
特殊技能：a.导入技能；b.讲解技能；c.提问技能；d.单词处理技能；e.句型处理技能；f.课文处理技能；g.总结布置作业技能。
英语专业教学班级的人数一般在30人左右，这给开展微格教学带来了便利。
2.组织同学们观看微格教学录像，包括优秀教师的教学录像、上届优秀毕业生培训项目的录像。要求同学们带着将要接受培训的技能项目重点观看。
3.教师讲解、指导学生编写微格教学培训项目的微格教学教案。所指定的内容要与时间相适应（根据项目一般在3～8分钟），在其明确了微格教学的书写内容和要求后，可分组进行集体讨论，大家互相学习，取长补短，共同提高。每小组可在课外组织试讲，该阶段教师要巡回检查指导。在教案完成后，交上来由教师批改，不合格退回重写。
教法是教师教学成功的关键，也是教师教育观念的体现。在培养师范生实践教法的过程中，多鼓励学生在教学的每个环节上大胆创新，根据本人的教学特点和教学风格，提倡在教学方法上百花齐放，让学生始终保持较高的学习积极性。我们的原则是决不能把英语当做一门死的语言来教，要应针对学生不同年级、不同教材，科学地组织教法。提倡课堂形式多样化，如：听说、朗读、唱歌、游戏、表演、配音、采访、讨论、演讲、辩论、情景对话、看***对话、汉英互译、短文写作、阅读理解、调查报告等。
在模拟课堂操练与培训的过程中，精选一些“全国特级教师经典观摩课”、“专家点评优质课”等符合新课程改革思路的观摩课录像、光盘等有实际参考价值的经典课，从感性到理性、从理论到实践，为培训师范生教学基本功、为其科学地驾驭教材、教法架起一座座坚实的桥梁。为激发和培养学生钻研教材、教法和课程结构的兴趣，提高学生教学基本功，开展形式多样的教学竞赛活动，调动学生学习积极性，如：教学基本功——板书大赛、说课大赛、多媒体辅助-微格教学大赛、教案评比大赛等。让学生逐渐由盲目地听从到理性地分析，从无知的“教法盲童”转变为初有见谛的“教法评论员”。一切的转变归功于“理念的转变”。
伴着21世纪的乐章，教师将与新课程同行。无论是从事基础教育、还是高等教育的教师都将在新课程中不断实现自身发展，并将这种发展的成果回馈于新课程建设，跟上学科研究发展的节拍，并努力实践、探索，使自己从经验型教师转化为科研型的新时代教师队伍中的精英。
参考文献：
[1]Tricia Hedge（2002）Teaching and learning in the language classroom Shanghai Foreign Language Education Press.
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[3]杨阳.英语教学法——技能与技巧.高等教育出版社，2006.
[4]傅道春.教师的成长与发展.教育科学出版社，2001.
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一
伴随着1927年“上海国立音乐专科学校”的建立，中国逐渐有了作曲专业。1930年，从美国学成回国的黄自任教于国立音专，仿照欧美创立了“理论作曲”的教学模式。经过漫长的探索，终于形成了一个以“和声学”（theory of harmony）、“对位法”（counterpoint）、“曲式学”（formenlehre）、“配器法”（orchestration）等基础作曲技术理论为主体的课程体系。这种“理论作曲”的教学模式对20世纪30—40年代中国其他高等音乐院校的作曲教学产生了重要影响，直到20世纪下半叶，中国部分音乐学院（如武汉音乐学院）的作曲系还仍称“理论作曲系”。建国后，高等音乐院校的作曲专业，基于建国前的探索和实践，并接受和照搬前苏联的教学模式，形成以“四大件”（和声、曲式与作品分析、复调、配器）为专业基础课、外加“一对一”专业主课的课程体系。当然，作曲专业的学生除学习上述专业方向课程外，还要学习其他公共课程（如音乐基础课、音乐史论课、文化课、***治课等）。六十多年来，“四大件”加“一对一”的课程体系，一直支撑着高等音乐院校作曲专业的教学，至今仍是一个较为合理、有效的课程体系，但同时也是一个保守和具有缺陷的体系。这就意味着，尽管这种课程体系在中国培养出了一大批优秀的作曲家，并使得受教育者具有坚实的作曲技术基础和一定的音乐创作技能，但它仍值得反思且需进一步完善。
应当承认，“四大件”是欧洲“共性写作时代”的产物，可谓西方科学主义及其理性思维的结晶，无论是从哲学意义上说还是从实践层面看，都具有其完整性和科学性。但进入20世纪“个性化写作时代”，其完整性和科学性不仅在作曲家那里早已失去其有效性，而且还在音乐学院的讲堂上受到质疑。在新中国六十多年高等音乐院校教学改革进程中，“四大件”一方面受到充分肯定，但另一方面对其质疑的声音也不绝入耳，并提出“改良”。其中，改良的意见主要有二：
第一种意见是主张在“四大件”学科建设及其教学中加入中国传统音乐的内容，并试***建立一种“中西融合”的理论语境。早在1964年，陈应时在《对于改进作曲技术课教学的一点浅见》一文中就提出将“和声、复调等四门作曲技术基本课程拼成一门外来形式的作品分析课”、“另外再开设一门包括“五四”以来***音乐在内的民族民间音乐分析课”的建议①，以改变一味学习那种基于欧洲音乐的“四大件”的局面，主张增加中国民族民间音乐的内容。这种建议无疑是合理的，其目的在于克服运用欧洲作曲技术创作具有中国民族民间风格音乐作品时那种“‘穿着马褂打领带’的不和谐不统一状态”②。这种“改良”的意识一直延续至20世纪90年代乃至21世纪。不难发现，在全国第一届和声学学术报告会（1979，武汉）及后来一系列关于“四大件”学科建设及其教学的学术研讨会③中，将中国传统音乐纳入“四大件”课程教学内容已成为共识。1995年，邹承瑞《关于作曲技术理论课教学的思考》一文集中讨论了“四大件”学科建设及其教学的民族化问题，在20世纪90年代批判“欧洲音乐中心论”的语境中对长期以来中国作曲专业的“四大件”教学中的“西化”或“欧化”问题进行了反思。
第二种意见是，建议将“旋律学”或旋律写作技巧纳入作曲专业的技术理论教学体系，即将原来的“四大件”扩展为“五大件”。这种呼声在新中国作曲技术理论和作曲专业教学改革的语境中也未间断。1998年首届全国旋律学学术研讨会在呼和浩特召开。这次会议不仅为“旋律学”正名，而且使旋律学对于作曲专业教学的意义得以确立。薛艺兵《旋律学建设的一些理论思考》一文中就提出“作为作曲技术理论的旋律学。”④此后十年间，将“四大件”扩展为“五大件”的建议也越来越强烈。
对于作曲专业“一对一”个别课教学，近年来作曲教学领域也出现了一些发展和改革的建议。如王飞《我国音乐学院作曲专业教学改革与发展之我见》一文就提出对作曲专业的“一对一”个别课教学的改革，并着重介绍了西方音乐学院作曲专业的“专题讨论课和学术报告会”和“教学工作坊”的教学情况，认为“我国音乐学院作曲专业”的个别课（专业主课）教学具有改革和发展的必要。⑤
可喜的是，建国后六十多年来高等音乐院校作曲专业“四大件”学科建设和教学的民族化、“四大件”向“五大件”的扩展，得到一定程度的推进，对专业主课的“一对一”教学模式也得到一定程度的改进。比如，五声化和声、民族曲式、民间音乐中的“支声”等内容，在不同程度被纳入作曲技术理论课的教学体系；“教学工作坊”在个别高等音乐学院作曲专业主课教学中也得到一定范围的尝试。尽管改革取得一些成效，但总体上看，“四大件”的基础技术理论课程和“一对一”的专业主课仍是中国高等音乐院校作曲专业课程体系的基本构架。
二
毋庸置疑，中国高等音乐院校作曲专业本科段的课程设置是一个值得我们持续、深入探讨的问题。坦率地说，过去几十年对作曲专业课程体系的反思和改革并不彻底，也不深入。这是因为，过去的反思和改革主要集中在教学内容和教学形式上，具体而言是对“四大件”的科学性和完整性的质疑，对“一对一”个别课教学效果的检讨。但应看到，在作曲专业课程设置和教学改革中还有一个问题长期被忽视。这个问题就是，即便“四大件”加“一对一”的课程体系是科学和完备的，或者说上述“四大件”学科建设及教学中的某些弊端已被克服，“一对一”的个别课经改革更体现出了其有效性且得到诸如“专题讨论课”、“学术报告会”、“教学工作坊”等多样化现代教学手段的补充，那么作曲专业的课程体系就是完备和科学的呢？本文认为，这个问题需要提出并得到答案。
毫无疑问，培养“职业作曲家”是一个系统工程，一个真正的作曲家必须具备一种综合素质。这不仅是有关音乐的知识和技能，而且还包括敏感的文化洞察力、良好的审美品味、高远的艺术眼界、深厚的生活基础和文化修养，等等。当然，这种综合素质不可能完全在课堂上获得，有些还需终生的修炼和习得。但高等音乐院校作为培养作曲家的专门机构，应尽可能地通过实施教学使学生逐渐具有这种综合素质。但长期以来，中国高等音乐院校作曲专业的教学却一直是以“四大件”和“一对一”为中心的，缺少综合素质的培训。本文认为，在“四大件”的作曲技术理论教学与“一对一”的专业主课教学之间需有一个“中间环节”。这个中间环节即一种旨在探讨音乐创作一般规律并将作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”教学。其教学内容就在于让学生知道怎样创作一部成功的音乐作品，包括音乐作品的创意设计、音乐风格的设定、体裁与题材的选择，还有如何处理内容与形式的关系、如何运用特定的音乐形式与手段塑造音乐形象、表现现实生活、表达文化观念等。显然，在既有的“四大件”教学中，虽然或多或少都会涉及“音乐创作”一般规律及相关艺术和美学问题，一个优秀的技术理论课教师也会在课堂教学中教学生如何利用和声形态、曲式结构、复调织体、音响、音色进行艺术表现和形象塑造，但总体而言，“四大件”仍是一个较纯粹的作曲技术理论课程，而不是真正的“音乐创作”课程。在“一对一”的个别课教学中，教师虽然是以“音乐创作”及具体作品（学生习作）为教学内容的，但它仍不是真正的“音乐创作”课程。众所周知，一个作曲专业学生在五年的学习中一直没有脱离“音乐创作”。一般说来，一年级写带钢琴伴奏的艺术歌曲，二年级写钢琴曲或其他器乐独奏曲，三年级写弦乐四重奏或其他形式的室内乐作品，四五年级则要写管弦乐作品并作为“毕业创作”。但不难发现，这些写作主要是以技术训练为目的的。如果说艺术歌曲和器乐独奏曲的写作是培养学生的旋律写作技巧、音乐材料运用和音乐主题发展能力、音乐结构布局能力，室内乐写作是培养学生运用和声语言和对位法的能力，那么管弦乐写作则是让学生掌握配器法并具有更高一级的综合运用能力。故在“一对一”的个别课教学中，教师主要任务是修改学生的这些习作，甚至是单纯地帮助学生解决习作中的技术问题。无可否认，“一对一”的教学，无疑也会涉及艺术表现或形象塑造等问题，但这一方面的内容却主要是就学生的习作而言的，所传授的更多是一种口传心授的创作经验，而非理论化、共性化的“音乐创作理论”。这就意味着，一个五年制本科作曲学生，五年中所学习的主要是“作曲”，或干脆说是“作曲技术”——如何运用“四大件”作曲技术使一部音乐作品具有自身结构的完整性（一种基于“自律论”的完整性）。至于说，如何进行“音乐创作”在五年的学习中并未得到系统的学习。这就意味着，“四大件”加“一对一”的课程体系，旨在解决“作曲技术”问题，而不是“音乐创作”问题。在这种境遇下，一个学生要想获得一位作曲家应具备的综合素质，并对“音乐创作”及其相关的艺术和美学问题有所把握，主要靠课外的习得或感悟，而不能依赖相应课程的教学。纵观新中国六十多年作曲专业的教学就不难发现，那些在学生时代就能写出成功作品、熟练进行“音乐创作”的学生，如20世纪60年代上海音乐学院作曲系的何占豪、陈钢、王西麟，80年代中央音乐学院作曲系的郭文景、周龙、叶小纲、谭盾、瞿小松等，他们在读期间的写作都不是机械的“作曲”或单纯的“作曲技术”训练，而对“音乐创作”及其相关艺术和美学问题已有了一定的理论思考，具有较高的综合素质。同样，所有成功作曲家的成功，并不仅仅是得益于技术上的娴熟，而更取决于他们对“音乐创作”及其相关艺术和美学问题的理解和把握。
既然如此，为何不能在本科学段作曲专业的课程设置中增添一些探讨音乐创作一般规律并将作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”课程呢？也许有人会说，现今高等音乐院校不是已都开设了“艺术概论”、“音乐美学”及“音乐欣赏”、“音乐史”等与音乐创作相关的课程吗？不必重复设置。但应看到的是，一些公共课程大多只讲一般原理，而不可能（也没有必要）具体教授如何运用音乐形式和手段进行艺术表现、塑造音乐形象，更不可能探讨作曲技术理论与艺术或美学理论的链接。故本文认为，在作曲专业的课程体系中增设这种“音乐创作理论”课程是完全必要的。这样一来，作曲专业的课程体系就是一个立体化的课程体系，它不仅保留了既有“四大件”加“一对一”的教学模式，而且增设了一些旨在探讨音乐创作一般规律、力***实现作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”课程，进而实现从单一技术训练到综合素质培养的转型。
三
那么，这种着眼于作曲专业学生综合素质培养的“音乐创作理论”课程应是怎样的呢？本文认为，“音乐创作理论”课程至少应包括以下三个方面的内容：“音乐创作与创意设计”、“音乐形式与音乐风格”、“音乐表现与音乐形象”。这也可以理解为三个层面。至于说“音乐创作”中那些更高层次的文化与美学问题则只能让学生在课堂之外进行探讨。
显然，这种“音乐创作理论”课程，并不是纯粹的理论课程，而是一种理论与实践相结合的课程。其中的“理论”就是与“音乐创作”相关的音乐基础理论、音乐美学理论、艺术哲学理论；其中的“实践”则是古今中外“音乐创作”的实例（尤其是当代作曲家的“音乐创作”）。总体而言，“音乐创作理论”课程应以“实践”为主。这就意味着，通过对“音乐创作”实例（主要是具体的音乐作品）分析，讲述“音乐创作与创意设计”、“音乐形式与音乐风格”、“音乐形式与音乐形象”等“音乐创作理论”问题。具体地说，“音乐创作与创意设计”主要讲述“音乐创作构思”或称之为“创意”，其主要内容是音乐创作构思过程中有关“题材与内容”、“形式与体裁”、“风格与技术”、“受众与传播”的设定与选择。这主要是一个基于艺术理论及美学的教学层次，旨在使学生在创作一部音乐作品之前，对这部音乐作品选择什么题材、表达什么思想内容、选择何种音乐体裁、运用什么表现形式、所呈现出的音乐风格、所运用的音乐技术及音乐作品的受众定位及作品的传播渠道、传播方式等具有一种较为深入的考虑。这种“创意设计”的教学，完全可通过对具体的音乐作品（尤其是中国当代作曲家的作品）的分析来进行，即所谓“案例式教学”。“音乐形式与音乐风格”的教学，则是一个基于音乐及作曲技术层面的教学，旨在使学生在完成一部音乐作品的“创意设计”后，学会如何把握这部音乐作品的结构形式和音乐风格。这就在于根据“创意设计”选择作品的结构形式，把握作品的音乐风格。其中，对结构形式的选择一般包括“音高组织”（pitch organization）及其原则、和声结构及形态、调性结构及布局、复调结构及其形态、音响结构及其配器、曲式结构及其内在逻辑（“结构力因素”）等，还包括一部音乐作品最主要、最突出的技术特征。对音乐风格的把握则较为复杂。所谓“音乐风格”，一般包括民族风格、时代风格、地域风格、流派风格等；对于音乐而言，还存在一个“技法风格”。无疑，对音乐风格的把握必须充分考虑这部音乐作品的题材内容，即根据其题材内容，找到适合表达这种题材思想的风格性因素，或是某个特定民族、特定地域的音调特征，或是某个特定时代、特征流派的音乐语言，或是某个特定的技术特征，等等。不难发现，无论是选择结构形式，还是把握音乐风格，均可依赖对具体音乐作品的分析。“音乐表现与音乐形象”的教学，则又要回到艺术理论及美学的层面。这主要是探讨一部音乐作品如何通过具体可感的“音乐形式与音乐风格”，完成音乐的艺术表现，塑造艺术形象。这显然是一个较为复杂的理论问题，但对于“音乐创作理论”课程而言，则主要是剖析音乐表现和音乐形象的实质，讲述不同音乐形式、音乐风格的“语义性”及其对于完成“音乐表现”、塑造“音乐形象”的“类比”意义与“象征”意义。这一层次的教学无疑也可通过具体的音乐作品进行“案例式教学”。以上是“音乐创作理论”课程的基本内容，可以说是一门课程，也可以说是多门课程；可以通过常规的课堂教学，也可以通过讲座来实施。
“音乐创作理论”作为一门课程或一个由多门课程组成的课程体系，应设置在“作曲技术理论”（传统的“四大件”或“五大件”）课程之后、“毕业创作”之前，与“一对一”的“专业主课”教学平行。“音乐创作理论”与其他课程一起，共同构筑一个立体化的课程体系，在从单一技术训练到综合素质培养的转型中发挥着重要作用。这就是本文所阐述的高等音乐院校作曲专业本科学段课程设置的基本构想。
①陈应时《对于改进作曲技术课教学的一点浅见》，《人民音乐》1964年第9期，第30页。
②赵晓生《阿炳启示录》，《音乐艺术》1994年第1期。
③例如第二届全国和声学学术报告会（1987，武汉）、第一届全国复调音乐学术会议（1989年，西安）、第一届全国曲式与作品分析学术会议（1990，北京）等。
④薛艺兵《旋律学建设的一些理论思考》，《黄钟》1998年第4期，第3—8页。
课程论文格式篇8
[关键词] 学习风格；***学院；英语教学模式
一、引言
2007年***的《大学英语课程教学要求》中指出“新的教学模式应体现英语教学实用性、 知识性和趣味性相结合的原则， 有利于调动教师和学生两个方面的积极性， 尤其要体现在教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用。”创新教学理念，更新教学模式成为大学英语教学的重要问题。而探索一种具有***学院特色的大学英语教学模式更有其必要性。
二、学习风格理论
学习风格理论是美国学者Herbert Thelen 在20世纪50年代率先提出的。国内外研究者均有不同见解。Joy Reid认为人们通过不同的感官进行学习，人人都有自己偏爱的学习感官和学习方式。Reid 还设计了一套感知学习风格偏爱调查表，将学习风格分为视觉型（visual）、听觉型（auditory）、触觉型（tactile）、动觉型（kinesthetic）、小组型（group）和个人型（individual）。此外，Reid 还将每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解释，并指出语言学习者，应充分发挥与感官偏爱有关的风格优势，多感官多渠道地接受信息，这样才能有效地感知、内化所学知识。
1、视觉型学习者
视觉型学习者对视觉方面的刺激较为敏感，主要用“看”的方式接受语言信息输入。他们通过看文字材料就能获得较好的学习效果。擅长快速浏览学习材料，书面测验得分高。
2、听觉型学习者
听觉型学习者更喜欢听觉方面的刺激，“听”是主要的学习方式。他们通过听文字材料、听口头解释就能获得良好的学习效果，能够从听讲座、磁带以及教师课堂授课中获益。
3、触动觉型学习者
也有研究者把这两种学习者合二为一，称作动觉型学习者（haptic learner）。这类学习者主要通过“感觉和体验”的方式接受语言信息的输入，往往在操作性技能的学习中表现突出，课堂教学中的角色扮演、辩论、小组讨论等对其帮助最大。
4、小组型学习者和个人型学习者
小组型学习者更喜欢通过和他人合作、交流、讨论等互动的形式进行语言信息的输入。相反，个人型学习者则更喜欢独自理解、消化所学语言信息，更注重个人的学习和提高。
三、对***学院大学英语教学模式的启示
学习风格理论的研究对***学院的大学英语教学有着极大的启示作用。***学院的学生文化基础相对较弱，英语更是薄弱学科。但他们很活泼，极具表现力。学习成绩和他们的表现力之间是否存在着联系呢？为此我们尝试采用了Reid 设计的感知学习风格调查表对本校11级1884名学生进行了感知学习风格分析。
调查结果为视觉型和听觉型学习者只占26.3%，触动觉学习者占43.7%，个人型学习者占19.4%，小组型学习者占38.1%。显然我们找到了***学院学生学习成绩比二本院校的学生成绩低的原因，即他们的学习风格与教学模式不匹配。因此，在学习风格理论指导下我们对***学院大学英语教学模式进行了探索。
1、分级、分段教学
我们可以依据学生的学习风格进行分班，教师在课堂教学过程中尽量开展与学生学习风格相匹配的教学活动。问卷调查结果显示，***学院学生的学习风格以触动觉型和小组合作型居多。我们可以在大学英语课堂教学中采用分段教学的方式。把一节课分成几个阶段，几个重要阶段间设置放松环节。学生可以根据 “紧――慢――紧”的教学节奏来调节自己的学习情绪，达到更好的学习效果。同时我们应该打破教师讲、学生听的传统授课模式，多开展诸如课堂讨论、角色表演、分组辩论的课堂活动，让触动觉型学习者更好的体验和实践所学的语言知识。
2、课程设置
以往大学英语课的设置是读写+听说的模式，课时比例一般为2：1。这对视觉型和听觉型学习风格为主的学生是有优势的，但对触动觉型学习者来说却是难以接受的。应将读写课和听说课的课时比例互换，并将听说课改型为视听说课程，借助多媒体教学，丰富课堂内容，让学生“动起来”，把所学习到的知识“演出来”，加强和巩固语言学习的成果。
3、小组合作学习
问卷调查结果显示小组型学习风格的学生所占比例为38.1%， 个人型学习风格的学生所占比例为19.4%。可见大多数学生还是很喜欢小组学习。此外，***学院学生的特点是学习成绩两级分化严重。小组合作学习可以让学生在学习中形成优势互补，提高学习成绩。
4、自主学习
***学院学生自主学习能力不强。究其原因是对学习失去了兴趣。为此，教师要根据学生的学习风格设计课堂教学，还要让学生了解自己的学习风格，并意识到自己学习风格的优缺点，做到扬长避短。***学院大学英语教学模式归根到底是让学生了解自己的学习风格，充分发挥自己学习风格的优势和特点，最终实现自主学习的目标。
四、结语
长期以来，***学院大学英语教学大都沿用二本院校的教学模式，与其学生独有的特点不符，为此我们分别在教学形式、课程设置和授课方式几个方面进行了探索与尝试。然而***学院大学英语教学模式的探索刚刚处于起步阶段，相信学习风格理论的引入能对其起到极大的推动作用。
参考文献：
[1]康淑敏.学习风格理论――西方研究综述[J].山东外语教学2003.
[3]谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社.1995.
[4]王庆华.***学院大学英语教学模式探究[J].科教研究.2010.
课程论文格式篇9
关键词：Excel软件；成本会计；教学手段
大多有《成本会计》教学经历的教师都应该有这样的感触，成本会计主要核算内容基本上都是通过表格和数据的计算形式来进行反映的，若采用传统的教学手段（如板书、PPT）在***表核算教学中得到的效果较差，缺乏立体呈现感和数据间的勾稽关系表达.当今实际工作中，Excel软件已得到广泛应用，尤其体现在企业会计成本核算中.笔者认为，为了达到理论结合实践的要求，应在充分利用各种资源优势的基础上，将Excel软件应用到《成本会计》的教学过程中，既能理实一体，提高教学质量；又能提高学生基本操作技能，增强其就业竞争力.
1成本会计教学存在的主要弊端
1.1在理论教学中存在的弊端
《成本会计》是高职类会计专业的主干核心课程之一，也是一门实践性和技能型要求较高的课程，既要掌握成本核算与分析的基本程序和方法，又要将所学方法恰当运用到成本核算岗位的工作中.在理论教学中出现的弊端主要体现在教材内容的抽象化、教学方法单一化和教学手段固态化[1].首先，在教材内容上，大多都只侧重各种较抽象的成本核算与分析方法以及公式的讲解，对学生来说形式比较枯燥，缺乏立体呈现感.其次，在教学方法上，大多教师在教学过程中主要采取课堂讲授，学生被动学习，从而缺乏自主学习积极性.最后，在教学手段上，目前多数使用板书和PPT相结合的形式进行教学，板书的弊端主要体现在耗时性和不可保存性,不仅占用大量的时间和空间,更大大降低学生的课堂学习效率；PPT课件的弊端主要体现在基本上是照搬课本***表，无法演示数据间的演算推导过程，不能全方面的向学生展示整个成本计算和费用分配的数据验算过程，更无法充分体现账表间数据结转关系.
1.2在实践教学中存在的弊端
除了理论教学上存在的弊端之外，在实践教学环节上也存在全新的问题.首先，在实践教学的手段、形式、内容等方面都与企业实际需求脱节，实训课时量偏少且难度不大.其次，受总课时限制，若一味加大实践课时量势必会压缩理论课时，从而影响到正常教学安排.既要打牢学生的理论基础，又要培养其实际动手操作能力，将理论教学与实践操作有机结合是当前成本会计教学中的一个突出问题.
2将Excel软件应用于成本会计教学
针对上述在成本会计教学中出现的各种弊端，可通过将Excel软件引入教学过程来得以解决.笔者认为要做好Excel软件在成本会计教学过程中的应用，必须做好“课前制作表格—课中讲解表格—课后表格上传”等环节的衔接工作[2]，具体如下：.
2.1课前制作表格：即用Excel电子表格代替传统板书表格或PPT表格这要求授课教师在每次授课前要将准备讲解的例题提前在Excel软件中制作成相关表格，在上课时直接打开该文件便可.具体从以下三个方面来进行：首先，将准备讲解例题中的已知条件提前录入在Excel软件表格中.因为在课堂讲解中，可通过投影屏幕将例题中需反复使用的关键文字、数据不断的调用和投射，这大大解决了传统教学手段在时间和空间上的弊端.其次，将要讲解的***表提前在Excel软件中制作成表格，大大节省板书的时间，从而让学生有了更多的思考时间.最后，将填列的已知数据用着重色加以区分，留下需要求解的栏目，使得学生计算的目的性更强.
2.2课中讲解表格：即使用Excel软件全面立体展示数据演算的过程和相互之间的勾稽关系教师在讲解过程中打开Excel电子表格，并按教室空间大小调整显示比例和字体大小，达到最佳投放效果，再根据不同的成本计算和分配方法在电子表格中进行现场推算演示，让学生充分参与其中，理解各成本数据之间的勾稽关系，促进学生主动思考，并能深刻体会各种分配方法的区别.本文以“辅助生产费用的分配”环节进行课堂演示，如***1所示，在计算C25时可直接在该行输入“=C23*C24”，再点击回车就可直接计算出相应的数值，并在表格上方编辑栏内显示该函数公式.同理可将其他单元格的数据计算出来，从而将例题中的相关数据得到全面、清晰、立体的呈现出来.当然，对于一些关键的数据计算可适当通过板书的形式予以重点讲解，可取得更好的教学效果.另外，可通过Excel软件公式审核功能对已被定义公式的单元格数据间的勾稽关系进行验证.点击“公式—追踪引用单元格”来查找该单元格数据的由来，并通过蓝色箭头来表现出来，如***2所示，C25单元格的数据是由C23与C24两个单元格的数据计算得来，可清晰反映数据间的来龙去脉.在使用函数公式计算时可能会涉及到小数点的保留问题，其保留位数的不同会对各单元格的结果产生较大影响[3].通常Excel软件单元格中显示带小数点的数据并不是真正的数据，主要是由于在单元格设置中保留小数位数导致的，如单元格要求保留两位小数，则显示的数据是“300.56”，但其实际数据是“300.5598”，若直接按显示的数据进行计算将导致错误的计算结果且不易察觉.故老师在使用Excel软件讲解时，务必提醒学生要注意此类问题，正确使用函数来设置小数点.
2.3课后上传相关案例表格：为学生提供重要的复习资料课堂演算讲解完后，并不是所有的学生都能完全理解和掌握此次授课的知识要点，还需要课下自我复习，因此老师应将填列完整的Excel表格上传至学校公共邮箱等，以供需要的学生进行***.教师在上传表格时可将关键的单元格数据用着重色加以标记并添加相应的“批注”，用来提醒学生在查阅复习时要注意的问题.
3结束语
将Excel软件应用到成本会计课程教学过程中，极大解决了理论和实践教学相结合的问题，老师在“讲中做、做中讲”，学生在“学中做、做中学”，通过高度参与的教学方式，大大降低课堂讲解的难度，丰富教学内容，提高教学效果和质量.紧扣“在学习中实践，在实践中学习，理实一体化”的教育教学思路，不仅让学生乐于完成课程学习，更能让其主动获取成本核算与分析的实操技能，并掌握Ex-cel软件在成本会计实务中的应用，培养融理论与实践于一体的高技能会计专业人才.
参考文献：
〔1〕赵霞.基于项目导向的Excel软件在成本会计教学中的应用[J].开封教育学院学报，2014（10）：200-201.
〔2〕邹然.基于Excel的成本会计教学手段革新[J].财会月刊，2012（8）：87-89.
课程论文格式篇10
论文关键词：语文教育实施能力；实践性课程；实践性知识
高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识，还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识，更需要“如何教”的知识，很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得，但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中，由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化，导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。
针对新形势和我们面临的新问题，特别是在教师教育标准即将出台的大背景下，安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上，进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去，基于真实的教育教学情境，使学习者在问题解决的过程中体验和感悟，激发学习热情；有利于促进学习者把学习的理论和技术，在实践中通过不断的探索和研究，把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题，本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨，以求教于方家。
一、树立正确理念是成功先导
语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养，因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练，从而培养出了一批批高质量的中学语文教师，也赢得了较高的社会声誉。
1．职业定位教育形成职业认同感。新生入学后，我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同，养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言：“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’，订下了‘卖身契’，一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中，就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求，始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功，还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。
2．“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功，也是对一名语文教师最基本的要求。基于此，我们不仅注重在舆论导向上引导学生，如通过多种多样的活动，“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成，而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜，给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。
3．教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效，力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格，不仅使学生获得必需的教育类知识，而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格，我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一，努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识，就能使学生即知其然又知其所以然，极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格，我们大胆打破传统过于封闭的课程体系，力求使课程内容做到现代性，明确提出行为规范和建议，并且回应新课改和新热点，做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格，体现出浓郁的人文特色，我们不仅开发出丰富多彩的课程资源，而且注重探讨教学艺术和教学风格，力求通过优美的语言，以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。
二、优化课程设置是基本保障
语文教育实施所需的实践性知识，只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置，增加实践性课程的分量就成为当务之急。
1．必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程，其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法，并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标，我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索，还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例，从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系，内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施，最终以语文课程与教学的评价作结，构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面，我们应在注重学科理论品格的前提下，挤出时间留给学生说课和试讲，并以此为媒介，引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。
2．选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构，因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合，理论课和实践课相得益彰，讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备，构建了比较完善和实用的选修课程系列：一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程，如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍，并与国内语文教育现状相比照，以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术，追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能，以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础，运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。
三、开发实践性课程是重要支撑
知识可以传授，能力必须养成，只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节，通过学生的实践达到提高能力之目的。
1．扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节，指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述，是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿，并组织学生在小组比赛的基础上，选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后，参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。
2．日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现，通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度，还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等，并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足，从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会，不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台，而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练，基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中，我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀，涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。
3．针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步，也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序，使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后，就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思，使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流，学生谈经验、讲教训，比不足、找差距，中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节．并对其进行反思，构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题，提高教师的专业素养，促进教育教学活动的开展。”
四、良好氛围是有力促进
语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程，不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围，形成巨大的教育合力，自觉主动强化学生的语文教育能力训练。
1．文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上，营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计，高师生应从入学起就树立这样的信念：语文教育实施能力是从事教育工作之本，是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求，并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。
2．专业课教师应以高度的自觉性，通过言传身教自觉主动强化训练。教师不仅应在教学中结合素质教育的理念，精选教学内容并大胆采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等方法，还应用其高尚的情操、严谨的治学、为教育事业而献身的奉献等潜移默化的影响学生。这不仅使学生在专业课学习中受益，更重要的是学生在不知不觉中受到熏陶，对学生人格的形成和教师职业情操的养成发挥巨大作用。