学文网幸福心理学结课论文篇1
关键词：幸福事件 权重 微教学 概论
在“微”时代，高校思想***治理论课不应局限在向大学生***员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生***员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生***员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生***员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想***治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想***治理论课的教学效果、对加强大学生***建工作所起的作用都具有重要意义。
一、背景梳理：大学生***员幸福事件权重设置
幸福研究渐成热点，但大学生***员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。
相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占***的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。
在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜***、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。
从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生***员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生***员幸福事件权重设置的“思***课微教学”工作还是空白。***的十强调加强***的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入***组织的80后、90后大学生***员要加强思想***治方面的教育。他们这个群体，没有经历过***、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生***员，出现9次，表明当下“***建”***治热点遇到了90后大学生***员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生***员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。
二、具体内容：大学生***员幸福事件权重设置以及思***课“微教学”跟进
具体内容主要存在两个方面：一是大学生***员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想***治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。
1.大学生***员幸福事件权重设置
什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生***员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生***员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生***员幸福感的一个手段，也是提升大学生***员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生***员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想***治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。
大学生***员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生***员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。
在大学生***员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生***员学习相关、大学生***员经济相关、大学生***员***治相关、大学生***员生活相关，低于平均权重的主要有大学生***员环境相关、大学生***员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生***员***治相关主要涉及入***、进入学生会、进入班委、其他***治事宜；大学生***员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生***员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生***员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。
在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与***组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生***员幸福事件权重，有助于我们教师、***务人员了解学生***员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。
2.基于大学生***员幸福事件权重设置的“思***课微教学”跟进
大学生***员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生***员幸福事件权重”，对思想***治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生***员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想***治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生***员最专注的思想问题，进而消除大学生***员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。
梳理大学生***员幸福事件发生，要求教师把握大学生***员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想***治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生***员会形成一种思维定式，一上思***课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思***课”，久而久之，提高了思想***治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生***员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生***员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生***员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。
比如，可以借鉴中国***的历史经验，引导学生***员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生***员做事要有恒心与毅力；通过了解中国***“坚定不移走自己的路”，引导大学生***员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生***员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生***员勤于沟通，让学生***员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，***治融于生活当中，生活中处处折射出***治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。
三、目标所得：基于大学生***员幸福事件权重设置的“思***课微教学”跟进
基于大学生***员幸福事件权重设置的“思***课微教学”跟进，主要存在以下目标：
目标一：设置大学生***员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想***治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生***员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想***治理论课程、任课教师的抵触感。
目标二：基于目标一，梳理大学生***员幸福事件发生，要求教师把握大学生***员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想***治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。
目标三：通过思想***治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生***员会形成一种思维定式，一上思***课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想***治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想***治理论课程的受欢迎程度与实效性。
目标四：提高大学生***员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生***员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。
目标五：拟解决大学生***员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想***治理论课教学过程当中理应把握好当学生***员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。
目标六：拟解决思想***治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想***治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生***员自身的幸福情绪得到调动，大学生***员的非幸福情绪得到控制。
目标七：拟解决思想***治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。
总起来看，设置大学生***员幸福事件权重，可以确定大学生***员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生***员幸福事件发生规律，便于进行思***课“微教学”的安排，丰富思想***治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生***员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想***治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想***治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想***治理论课的教学新规律。最终，增强大学生***员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生***员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生***员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生***员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想***治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思***课上的大学生***员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。
参考文献：
[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.
[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.
[3]参阅：http：///gn/2011/03-31/2943014.
shtml.
[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.
[5]刘次林：幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.
幸福心理学结课论文篇2
[关键词]健康与幸福；本土化；评估
一、问题提出
目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。
过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为***府教育***策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，***颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，***于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。
在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见***1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。
为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。
二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程
闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见***2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。
一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。
二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。
三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。
健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。
在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。
三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程
为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和***策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。
测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。
1.健康与幸福课程知识和技能评估设计
此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。
健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。
在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。
美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。
2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型
闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。
我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。
普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意***阶段（没有准备）、意***阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。
从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。
3.评估方法
此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。
健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。
方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。
方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。
方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。
方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。
四、 结论
通过测评，我们得出如下结论。
第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。
第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。
第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。
第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。
第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。
参考文献
[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.
[2]The American Cancer Society， 2007. National Health Education Standards， Second Edition， Achieving Excellence.
幸福心理学结课论文篇3
[关键词]幸福学校；标准；评价；指标
一、时代呼唤幸福学校
随着社会的进步，原有的物质财富等“硬指标”已无法反映人们的精神需求和心态特色，因此“告别GDP崇拜，缔造幸福中国”成了时代的主旋律。
2011年3月中国两会召开，“幸福中国”引起了全国***协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为中国***府未来工作的主题。各地也掀起了创建幸福城市的热潮。在幸福中国、幸福城市大背景下，优先发展幸福教育、先让学校幸福起来，引起了教育界的高度重视。
2011年5月3日《中国教育报》发表了《办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金》，随后，中国教育报又以“先让学校幸福起来”为专题发表了各地的精彩观点：5月23日，我们联合发起了“幸福学校国际联盟”并发表了《幸福学校国际联盟宣言》；9月1日，***“开学第一课”主题聚焦幸福。9月6日《中国教育报》又发表了《校长，点亮教师职业幸福感——访中央教科所孟万金教授》，有力助推了幸福教育、幸福学校在全国的兴起，比如，宁波鄞州将“幸福教育”确立为全区教育综合改革的主题和主线，成立了幸福课堂联盟；淄博市将幸福学校作为深化积极心理健康教育的新增长点，重庆南岸区提出“书香南岸，幸福教育”的诉求……时代呼唤幸福学校。
二、幸福学校评价理论基础和基本原则
1 幸福学校评价理论基础
(1)人本是幸福的灵魂。以人为本是幸福的真谛，是统领幸福学校发展的纲领。学校是有计划、有组织地进行系统的教育的组织机构。对个体，学校肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，学校不仅承载着为幸福中国培养有用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。
(2)积极是幸福的扳机。积极与消极、乐观与悲观两重天。通过积极可以创造积极的精神、提供积极的机会、肯定积极的价值，使人们在感受积极的过程中，学会追求积极，创造积极。并最终获得一种实实在在的积极力量，形成良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活。从而支撑个人与社会的发展。即便遇到不幸，也激励人们从逆境中奋起，在不幸中求得幸福，在不圆满中求得圆满。
(3)快乐是幸福的真谛。幸福是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福感是社会成员通过对其自身物质生活和精神生活的主观感受与评价，所产生的关于生活质量满意程度的积极心理体验。可见，不论是幸福还是幸福感，其核心精髓都是一种愉悦的心理体验，因此，幸福学校评价首先必须揭示出愉悦这一本质。
(4)劳动是幸福的源泉。马克思主义认为，劳动是幸福的源泉。关键要看劳动的性质，如果人在劳动创造中身心得到充分发展，内在的潜能得到发掘，自己的力量得到实现，自己的存在得到体验，这样的劳动就不再是奴役人的手段，而成为***人的手段，劳动就会从负担变成快乐，成为自由的生命表现；反之，则是体力摧残和精神折磨。应试教育，使教和学早已丧失了劳动主体的自主性、自觉性、自动性和自发性，因此，幸福学校评价必须重新定位课堂教学的主体作用，坚持以生为本，让学生真正成为学习的主人，将要我学彻底变为我要学，这样才能为幸福学校提供不竭的动力源泉。
(5)擅长于劳动是幸福的阶梯。既然幸福离不开劳动，劳动就要付出智力或体力，既然愉悦是幸福的本质，那么，如何减轻劳动负担，探寻劳动捷径，掌握熟练的劳动技巧，具有得心应手、轻松自如、游刃有余的劳动技巧和本领，提升劳动的效率，体验劳动的乐趣，避免低效无效劳动，就成为幸福进步的阶梯。就课堂而言，教师懂得教学规律，具有熟练的教学技巧，学生懂得学习规律，具有熟练的学习技巧，也就是教师擅教、学生会学，二者从教与学中体验到乐趣和进步的喜悦，这是幸福学校得以实现和维持的手段，也是幸福学校指数进步的阶梯。一个不擅教书的教师、不会学习的学生，只靠死记硬背、题海战式的“苦作舟”，无论如何也想象不出他们如何摆脱学业负担过重，进而能够在课堂上幸福起来。因此，教师擅教、学生会学是评价幸福学校的重要指标。
(6)劳有所得是幸福的保障。劳动之所以是幸福的源泉，是因为劳动会给劳动者带来回报。劳动付出的越多，劳动者得到的回报越多，质量越高，劳动者感受到的幸福就越多。就课堂教学而言，一个教不好学生的教师、学习不好的学生。课堂对他们来说无疑是煎熬。要想让课堂真正幸福起来，教好学优是根本保障。徒劳无益不仅毁灭幸福还会导致不幸。
(7)兴趣特长是幸福的光芒。人生像彩虹一样绚丽多姿，人的潜能、兴趣、爱好、特长象光谱一样五颜六色，如果每个人的潜能得到最大限度开发，兴趣特长和爱好得到最大限度满足，人生就会有新的乐趣，新的精神寄托，幸福就会有新的支点和亮点，从而为幸福人生锦上添花。
(8)人际互动是幸福的沃土。人是社会的人，人的幸福离不开社会的尊重、他人的认可，良好的人际关系、人与人之间的良性互动是幸福赖以生长的沃土。
2 幸福学校评价基本原则
(1)科学性。指评价要依据幸福学校评价原理，遵循幸福学校规律，体现幸福学校本质特点，针对幸福学校结构和功能。
(2)有效性。指评价能够透过现象揭示本质，评价出区别于其他学校的典型的、突出的特殊规定性，评价结果符合实际情况，具有可重复性和推广性，令人信服。
(3)简约性。指评价要抓住主要矛盾，抓钢带目，提纲挈领，主次分明，删繁就简，简单明了。
(4)实用性。指评价坚持实践取向，指标简单易行实用，具有可操作性。
(5)导向性。指评价具有指挥棒、引路灯的导航功能，评价维度、各项指标内涵、权重系数以及评价等级标准都为幸福学校建设指明了方向。
(6)发展性。指评价强调形成性，坚持以评促建。通过评价反思，有利于发现不足，明确未来努力方向。通过纵向对比，更有利于体验进步的幸福和幸福的提升。
(7)自主性。变我被评价为我要评价，不能强迫和被动，不能成为负担和额外压力，尤其通过纵向对比，体验进步的幸福和促进幸福的提升。
三、幸福学校评价标准与指标
1 创建幸福学校需要标准与评
价指标为满足幸福教育迅速发展的需要，我们以幸福教育的重中之重——课堂为突破口，率先发表了“幸福课堂标准与评价指标”，为幸福课堂建设提供了新坐标，也为幸福课堂评价提供了抓手。下面在拓展幸福课堂标准与评价指标的基础上，构建幸福学校标准与评价指标。为体现幸福学校标准与评价指标框架的整体逻辑性，“幸福课堂标准与评价指标”一文中的大量关键论点和指标不得不在本文中再一次进一步强调。
2 幸福学校评价标准
关于学校评价，国内外文章多有论及，但关于幸福学校的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。基于上面论证，幸福学校内涵高度概括起来主要包括幸福文化、幸福课堂和幸福课外三个方面。由此衍生出幸福学校的6条基本标准，即以人为本、积极向上、爱教爱学、会教会学、教会学会、满足特需(见下表)。
以人为本。主要体现在三方面：一是办学理念，主张在幸福中开展教育，在教育中传递幸福；在幸福中创新教育，在教育中创新幸福。把学校办成学生身心健康和教师发展的精神乐园。二是行动计划，重点是近3-5年的行动纲领，共同愿景和科研引领。三是组织管理，强化人文关怀、合作分享和公正公平。四是满意度，体现学生、教师、家长和社会对学校的综合满意程度。
积极向上。主要体现为积极向上心态和积极向上环境两方面，构成积极的内外因。积极心态指积极心理状态，包括认知、情感、人际、公民性、节制和卓越6要素，成为幸福的心理机制：积极环境主要指学校和社会环境，校园的标志、氛围以及社会的支持和评价等都构成幸福学校的外在诱因。
爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观。坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。
会教会学。首先，课堂教学组织形式体现631宗旨，即60％时间自主学习，30％时间合作学习，10％时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有631特点和规律，即：学习内容的60％基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60％的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目：学习内容的30％是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30％的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目：还有学习内容的10％是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地，10％的考试内容也是属于高难度、学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实5+2环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)-探究(probe)-展示(presenta-tion)-练习(practice)-后测(posttest)5个环节，同时，谙于课前预习(preview)和课后改进(provement)2个环节。确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。
教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。
满足特需。主要通过课外活动满足学生的特殊需要，弥补课堂个性化和因材施教偏低之不足。课外活动既包含学科延伸又包含兴趣特长培养，学科延伸重点对质优生给予提高，对后进生给予补习；兴趣特长重在依据多元智能开发学生潜能，培养课外爱好，丰富学校学习和生活，寻求新的兴奋点和生长点，从而成为学校生活和成长新的支点。
3 幸福学校评价指标体系
根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福学校标准和评价框架及核心指标。共分一二三四级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，上页表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。
通过加权求和公式：∑WiXi=W1X1+W2X2+…+WnXn(其中，W1为权数)，可以分别计算出一级、二级、三级指标分项幸福指数和学校整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”(HIPAS——另文专门介绍)所得幸福学校结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者(HIPAS)是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或实录转到HIPAS，电脑会自动分析生成文字背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合。能够充分体现学校幸福指数的真实性和完整性。
参考文献：
[1]徐启健，办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金[N].中国教育报，2011-05-03.
[2]幸福学校国际联盟，幸福学校国际联盟宣言，中国特殊教育，2011.第9期
[3]孟万金，点亮教师职业幸福感[N].中国教育报，2011-9-6.
幸福心理学结课论文篇4
【关键词】幸福教育；幸福课堂；办学特色
【中***分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）27-0072-01
【作者简介】王铁***，江苏第二师范学院（南京，210013）教授。
幸福是个美好的概念，又是个深刻而复杂的多元概念。对幸福的理解，可以说是众说纷纭，仁者见仁，智者见智。教育需要幸福，让教师享受教育的幸福，让学生在接受教育中体会幸福；幸福需要教育，教育可以帮助学生形成和培养感知幸福、获得幸福的能力。江苏省常熟外国语学校遵循社会主义核心价值观，在理解和把握幸福概念的基础上，响亮地提出“幸福教育”“幸福课堂”的教育理念，并把它转化为师生真正的教育行为、教学行为，使其逐步成为学校办学特色。
借鉴“积极心理学之父”马丁・塞里格曼的幸福2.0理论，常熟外国语学校提出“幸福教育”的概念，把“幸福教育”的内涵界定为自由、进取、审美、快乐、成功。这是有一定见解与思考的。具体从教育的方法手段来说，“幸福教育”洋溢着自由、和谐、民主、平等、温情、关爱等人性的光辉。从教育的目标任务来说，“幸福教育”充实生命、升华人格，师生超越职业感和任务感而形成工作、学习的愉悦感，进而生成人生追求的精神满足和生活愉悦。从教育的过程内容来说，“幸福教育”本身成为一种生活方式，这种生活方式的最高境界是真、善、美的统一。对“幸福教育”的解读，实际上定义了课堂教学的价值取向，为修订完善“幸福课堂”的评价指标体系指明了方向。
常熟外国语学校以探索“幸福课堂”的教学改革为抓手，来推进特色办学。“幸福课堂”指向的目标是让师生在课堂教学中共同成长、共享快乐、体验成功、感受幸福。“幸福课堂”的任务就是提升学生的幸福力，这也是为学生幸福人生奠基的主要途径。“幸福课堂”的特点主要体现在三个方面：教学目标具有主体性和发展性；教学内容具有开放性和生成性；教学活动具有对话性和探究性。和传统课堂相比，“幸福课堂”实现了三个转变：课堂从以教师为中心转向以学生为中心；教学模式从“一言堂”转向“以学定教、讲练结合、合作探究、有效激励”；学习过程从“接受―理解―巩固―解题”转向“唤醒―体验―创造―赞赏”。
在构建“幸福课堂”的实践中，常熟外国语学校进一步提出研究深度学习、促进深度教学，其实质是全校师生对课程资源的再反思和深度开发。基于深度学习改进课堂教学，基于幸福能力改进课堂文化，这是“幸福课堂”的隐性课程资源。而基于多元智能理论的校本课程，包括那些具有学校特色的外语学科课程和其他活动课程体系，是“幸福课堂”的显性课程资源。这些课程资源的开发，指向了“幸福课堂”的追求――自由、创新、快乐，指向了“幸福课堂”的任务――提升学生的幸福力，指向了学校的育人目标――培养具有中国灵魂国际视野的高素质现代人。
幸福心理学结课论文篇5
【关键词】幸福教育；幸福德育；幸福学生
中***分类号：G621 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）19-0050-03
对学生而言，要想拥有幸福人生，必须首先构建幸福教育；要想拥有幸福教育，必须首先探索幸福德育。幸福教育是为每一位学生的终生幸福奠基，其核心意义是为学生智慧和人格的同步发展创造最佳环境与条件，使学生都有理解幸福的思维，有创造幸福的能力，有分配体验幸福的境界，有奉献的品格。而幸福德育就是坚持立德树人的教育理念，把德育工作的切入点放在受教育者当中，培育健全的人，培养有教养的人，培育幸福的人。
一、探索幸福德育模式
幸福德育不仅是一种理念，还是一个系统的、持续性的工程，更是一种以幸福情感为目的的教育行动。只有紧紧把握教育规律和学生思想发展规律，才能不断提升学生幸福人生所需要的幸福观念、品质和能力。
幸福德育模式是以使教育焕发幸福魅力为出发点，以提升学生积极人格品质为价值取向，充分尊重学生的主体地位，将“主观幸福感”与学校德育融为一体，让学生在积极校园氛围的熏陶下，发现积极品质、培养积极情绪、提升积极力量，从而激发学生主体的能动性、主动性、选择性及创造性，培养学生自我教育、自我完善的模式。它包括积极心理学指导下的：
幸福德育机制，即以积极心理学为理论支撑的德育工作顶层设计及班主任培训方案；
幸福德育环境，即营造积极校园文化氛围；
幸福德育内容，即以培养积极心理品质为核心的德育内容创新及幸福校本课程开发，以发展多元智能为核心的学生生涯规划；
幸福德育途径，即积极心理学在班级管理中的渗透，在课堂教学中的运用，在家校沟通中的效用；
幸福德育方法，即积极语言在学生思想教育中的运用；
幸福德育评价，即基于积极心理学的德育评价方案。
二、实施幸福德育主要措施
1. 以幸福德育课程体系为主要目标，让学生浸润幸福
幸福德育课程体系的构建保证了德育课程在学校教育中的核心地位，教育的目标、价值通过课程得以体现和实施。幸福德育课程体系把握育人“思辨、体验、生成”理念，以学科教学为主渠道，以班级建设为主阵地，从教学形态、训练形态、渗透形态、活动形态进行系统的构建，体现幸福德育的“价值思辨”“情感体验”“行为生成”等特征，从而进一步提高学校德育的针对性、实效性和独特魅力。挖掘三级课程的育人功能，结合学校德育传统项目，从国家课程、地方课程及校本课程三个方面系统构建学校德育的课程体系，保证幸福德育课程的落实。
（1）以开设“幸福课”为尝试，让学生感受幸福。哈佛大学最受欢迎的选修课是《积极心理学》，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。该课被师生们誉为“幸福课”，称这门课程“改变了他们的人生”，当他们离开教室的时候，都“迈着春天一般的脚步”。幸福课在哈佛引起了前所未有的轰动，因此泰勒教授被誉为哈佛大学“最受欢迎的讲师”和“人生导师”。
在北京电视台科教频道的《北京公开课》系列节目中，名列首位的是中国版《幸福课》。毕业于哈佛大学的心理学博士岳晓东副教授主讲了《幸福课》：“怎样以积极的心态获得幸福”“怎样经营自己的幸福人生”“如何走出自我束缚而获得幸福”“怎样给自己和别人带来幸福”“面对压力如何合理应对”“怎样获得心理韧性”以及“如何完善自己的人格”等问题，比哈佛大学的《幸福课》更加适合我们中国人的生活现状和心理需求。目前在国内，已有云南大学、宁波外国语学校、郑州市秦岭路小学等各类学校引进“幸福课”。当然，幸福课堂不是简简单单、轻轻松松、热热闹闹就够的，还需要我们一线德育教师不断去探索、实践、完善、发展。
（2）以自主班会课堂为依托，让学生分享幸福。改变传统班会课上教师空洞的说教形式，把课堂的话语权交给学生，学生参与策划、学生参与组织、学生担任主持，利用主题活动展示学生的特长，利用小组活动挖掘学生的潜能，给每一个学生提供活动的时空，让每一个学生都有表露自己心迹的平台，使有自卑感的学生不再内向，使有表现欲的学生健康阳光。也就是让他们体会学习的乐趣，享受自主班会课堂带给他们幸福感。
（3）以德育活动为抓手，让幸福“点亮”德育。德育课传授的不是静态的知识。因此，除了在课堂上努力营造生活情境外，还应经常结合德育课的内容，通过活动渗透到学生的日常生活、学习生活中去。如“全市美德少年评选”“校园十大感动人物评选”，活动期间，积极上进的氛围弥漫在校园的每个角落。通过开展“为父母洗脚”等系列感恩活动，学生内心受到了感触，也将感恩教育落到了实处，让学生用自己的行动表达着自己的感恩之心。
（4）以网络空间为增长点，让学生追求幸福。网络空间是课堂教学的继续和延伸，对德育课教学尤为重要。如建立网站、QQ群、博客、微视频，设置BBS，开办栏目，因势利导利用网络进行德育，增强学生的社会责任感，培养学生的团队意识，做到教育与娱乐的有机结合。这些是展现师生幸福互动的又一种形式。
2. 以养成教育为核心，教会学生懂得幸福
（1）以“八礼八仪”为基本点，让学生追求人生幸福的品位。八礼即仪表之礼、用餐之礼、交谈之礼、待人之礼、交通之礼、集会之礼、游览之礼、仪式之礼。八仪即入学仪式、升旗仪式、入团（入队）仪式、表彰仪式、成人仪式、开学仪式、散学仪式、毕业仪式。通过开展文明礼仪养成教育工程，培育践行社会主义核心价值观，让“小举动、大文明”在每个学生心中生根发芽，培养学生的君子风度、儒雅之气。
（2）以自主管理为着眼点，让学生体验同伴幸福的乐趣。以实现学生自主教育为目标，以把综合素质评价分解到学生学习生活的每一天，并让学生人人都来参与综合素质评价作为基本内容。以提高学生的民主参与意识、增强学生的责任心、发展学生的个性、培养学生自主管理评价的能力为载体、探索和实践班级自主管理方式。通过自主管理中自我约束、自我管理、自我评价的三大基本要素和人人争晋级、事事有评价、天天记量化、周周插红旗、月月送喜报、年年有评价的六大评价机制，以及班级大会制、岗位承包制、值日班长制、常务班委会、监督委员会等“三制二会”的五大保障措施，提高班级管理效能，促进了班级群体的和谐发展，增强学生自我监控、自我指导、自我约束的能力，促进学生良好习惯的形成。
（3）以缓解学习压力为突破点，让学生提升幸福指数。在江苏省第二届幸福教育论坛上了由浙江师大任俊教授主持、日慈公益基金资助的《2015年全国中小学生幸福指数蓝皮书》，指出“学生幸福感指数为50.54，教师幸福感指数为36.34”。制定中小学生幸福指数评价体系，有助于中小学生基于学业负担和心理压力的“痛苦指数”降低。缓解学生的学习压力是提高学生幸福指数的第一步，也是最容易做到的一步。这也是提高中国教育的幸福指数首先必须迈出的第一步。没有这步，其他无从谈起。对学生而言，提升学生的幸福指数，就是让学生在学校学习、生活得舒心、开心，对未来充满信心。打造幸福的学生，就要从满足学生的生理幸福、心理幸福、伦理幸福的需求出发，为学生发展提供强有力的帮助，让每一个学生在有限的时空内得到最大化的发展，最优质的成长，最幸福的体验。学生的幸福感提高了，势必带来家长和社会的幸福感的提升，这也是学校为和谐社会、提升人们幸福指数应尽的职责。
3. 以“快乐成长”为主题，培养学生珍爱幸福
（1）以多元评价为手段，让学生绽放成长幸福的精彩。以多元灵动的评价促进学生全面而有个性成长，变单一评价为综合评价，变甄别性评价为发展性评价，注重3个结合：定性评价与定量评价相结合、自评与互评相结合、学校家庭社会评价相结合。教师要善于发现闪光点，捕捉住教育最佳时机，即时评价、即地评价，即使是一个微笑、一个眼神、一个大拇指的赞许，但对学生的成长却起着重要作用。因为“多了一把尺子，就多了一批成功的幸福的学生”。
为发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，根据多远智能理论，在多元智能调查的基础上尊重学生差异，因材施教，进行个性化教学和分层教学。建立了多元、主体、开放的评价体系，注重评价的诊断和激励作用，在学生的学业水平评价方面不仅关注学生的学习成绩，还关注学生的成长与进步，而且还注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，强调用多种标准评价学生，提出了“进步的就是优秀的”评价观，帮助学生认识自我，建立自信。通过 “品德之星、学习之星、运动之星、艺术之星、卫生之星、守纪之星、进步之星、礼仪之星、管理之星、自强之星”等十星级评比，使每个学生都能在不同的水平和位置上体会到进步与收获，让学生特长得到充分发展，让学生精彩绽放。
（2）以“幸福体验行动”为平台，让学生珍惜幸福。幸福快乐的活动是学生体验感悟幸福生活的重要方式方法。积极创造温馨的氛围，提供适合活动的场景，通过组建文学社团、艺术社团、科技社团、体育社团等给学生最大的体验和成长空间，按学生幸福发展的轨迹循序渐进地去引导、积淀、涵养，在拓展、实践、锻炼中激发学生的兴趣，让每个学生在体验活动中找到自己的位置，发挥其特长和优势，在乐学、爱学中主动、健康、全面地发展，使学生感受到自己的尊严和精彩。成立学生社团，让学生拓展个人幸福的能力。为学生的快乐成长和个性发展提供舞台。
4. 以营造幸福环境为动力，发展学生创造幸福
（1）以“幸福教师行动”为主导，让学生感受教师的幸福关怀。没有幸福的教师就没有幸福教育，没有幸福的教育就没有幸福德育。教师的教育教学过程，其实本身就是传递幸福的过程。通过强化教师培训、评价与管理，使每一位教师都能向思想认识有高度、学生心中有威信、学生管理有方法、班级管理能创新的全能型教师发展。通过强化德育全员、全面、全程的管理意识形成“教书育人、管理育人、服务育人、环境育人”的良好氛围，通过“1+8导师制”实现1个教师带动8个学生的幸福涌动，让每个学生都能在教师的幸福呵护下成长。
（2）以“幸福家庭行动”为源点，让学生享受家庭幸福的温暖。和谐幸福的家庭对学生幸福健康发展具有不可替代的亲密性、针对性和感染性，幸福的家庭是学生持续幸福的源泉。发挥家长委员会的作用，让学生享受家庭幸福的魅力。拓展德育工作资源，积极争取家长、社会对学校德育工作的支持与参与教育、引导学生，使学校、家庭、社会形成德育教育合力。通过家长会、家长开放周、致家长的一封信、家访、电访等形式对家庭教育的内容、方式、方法进行指导，学校将邀请知名家庭教育专家到校给家长做报告，进行面对面的交流，进一步更新家长的育人观念和教育水平，以达到家校联合的最大和谐。
幸福是什么？幸福其实就是一种感觉，是一种内心对于生命的感悟，是一种心灵的体验。联合国首次了“全球幸福指数”报告，比较全球156个国家和地区人民的幸福程度，丹麦成为全球最幸福国度，其他北欧国家亦高踞前列位置。中国香港排名67，中国内地则排名112。要反思我们的生活方式，尤其要反思我们的教育与德育，要探索幸福德育，塑造幸福学生。教育的幸福是教师幸福、学生幸福和家长幸福的统一。让我们师生、家校携手共建幸福的校园。
参考文献：
[1] 张华.发挥心理效应 构建和谐校园[J].中小学德育，2011，（1）.
[2] 张华.强化学校法制教育 构建和谐校园[J].学校***建与思想教育，2011，（6）.
幸福心理学结课论文篇6
关键词：幸福教育；大学生；措施
当代哈佛著名心理学家泰勒认为：幸福应该成为人生的至高财富。大学生作为时代的精英群体，其幸福观作为人生价值观的核心构成部分，在某种程度上引领着青年价值观的主流，对于国家的文明进步，良好社会风气的形成，具有十分重要的作用。关注大学生的幸福心理教育，对于促进大学生幸福感的提升，树立良好的幸福观，实现人生价值，收获幸福人生，具有重大的现实意义。
一、心理学对幸福感的理解
（一）幸福
依据心理学对幸福的定义，幸福是个体总体需要得到一定满足后所产生的愉悦的心理状态，这种愉悦的感觉包括个体生理健康、伦理道德平衡与心灵欢快的平衡感，同时也包括个体生理物质需要与文化精神需要满足后所产生的和谐感。幸福给个体最直接的感受就是身体、心理以及伦理得到满足的和谐状态。具体来说，生理层面的幸福是个体生理欲望得到某种程度的满足后所产生的愉悦感受；心理层面的幸福是个体精神文化需要得到满足的一种快乐的精神状态；伦理道德层面的幸福则是个体对自我价值的肯定以及其他价值判断的认可。
（二）幸福感
积极心理学将幸福感定义为心理体验，它往往包括个体对自己所处的环境生活状态以及外在的客观条件所作的判断，同时也包括对生活的主观意义以及满意程度的价值判断。现代幸福感研究包括主观幸福感和心理幸福感的两种研究范式。主观幸福感从快乐论发展而来，以Diener为代表；心理幸福感则源于实现论，Ryan和Deci对此做出了突出的贡献[1]。主观幸福感是积极心理学研究的主要阵地，认为幸福是快乐的主观体验，包括个体对自己生活的认知评价和情感体验，认知评价是个体针对自己的生活的满意程度而给出的整体评价，情感体验指个体对生活的情绪情感体验。对个体来说，客观的生活事件只有被感知，才能被区分为是积极的还是消极的，才是有意义的[2]。
二、当代大学生幸福心理教育的意义
（一）有助于大学生身心健康发展
在当今压力倍增的社会，心理健康问题变得越来越严峻，幸福心理教育对于大学生身心健康具有十分重要的意义，是大学生成长成才的关键因素。处于青年时代的大学生，人生价值观容易受外在因素的影响，在大学对其进行幸福心理的教育，能增进大学生对生命生活的理解，树立积极健康的幸福观，学会获得幸福的方法。哈佛大学积极心理学家泰勒博士对于“幸福是什么？”以及“如何获得幸福？”给出了答案：个体能否在生活中获得幸福不在于金钱和地位，而在于个体的对事物的视角和理解、心态和选择，我国道家思想也明确指出，事物都有两面性，在生活中换一个视角，以积极战胜消极，是获得幸福的关键。
（二）有助于大学生实现人生价值
对大学生进行幸福心理教育，有助于大学生树立正确的人生价值观，实现其人生价值。人生价值，即人生意义，是衡量个体的实践活动在多大程度上满足社会和个体的需要，包括社会价值和自我价值两个方面。自我价值是指个体的社会实践活动是否对自己具有意义和作用，社会价值是个体的实践活动是否对社会具有意义和作用，体现了个体对社会的贡献和责任。马斯洛需要层次理论表明，个体除了了生理性需要，同时还有精神性需要，个体的一生不断追求自我完善，创造价值，发挥个人潜力，超越自我，实现幸福人生。大学生幸福心理教育，能够帮助大学生树立人生目标，懂的知足常乐，在生活中怀抱一颗感恩的心，在提高幸福感中创造人生价值，成长成才。
（三）有助于和谐社会的构建
大学生幸福心理教育对于促进个体内心和谐具有至关重要的作用，社会是由个体组成的，社会和谐的首要因素在于人的和谐，促进个体和谐成长与发展是社会的重要责任。幸福心理教育的最终目标在于教会学生获得幸福的方法，让个体幸福感少受财富与社会地位的制约。引导大学生在关注个体兴趣和需求，实现自我价值的同时，体会生命所带来的使命感与责任感，为社会和国家做出一定的贡献，而实现社会价值。
三、当代大学生幸福教育措施
（一）开设幸福课程
开设幸福心理教育课程，是提高大学生获取幸福能力最直接的措施。近年来，幸福教育课程在各大学迅速开展起来，在哈佛大学，幸福心理学课程成为最受欢迎的课程。我国高校也越来越重视提高学生幸福感课程的开设。在大学开设幸福心理学课程，依托当代科学心理学，从更加专业和科学的视角，全方面的向学生展示幸福心理各方面。引导学生正确的理解幸福的含义，了解影响幸福感的因素，积极投身于学习生活，建立良好的人际关系，规划好未来职业。幸福心理课重视理论指导和社会实践结合，采用积极心理学研究中验证有效的获得幸福感的措施，提高学生幸福体验[3]。
（二）树立正确幸福观
树立正确幸福观，是对大学生进行幸福心理教育的重要手段。所谓幸福观，是指个体对“什么是幸福？”这个问题所持的观念和看法，它直接影响着主观幸福感水平。当代大学生的幸福观主要集中体现在对爱情、事业和家庭等方面的看法。多数大学生对所持幸福观积极，少数大学生的幸福观呈现出注重物质、享乐、自我满足等消极的倾向。因此必须注重引导学生树立积极向上的人生观和价值观，在思想***治课和心理健康教育课中融入幸福观教育，深化学生对幸福的理解，让大学生所持的幸福观既能实现自我价值，也能实现社会价值。
（三）塑造幸福人格
塑造幸福人格，是Υ笱生进行幸福心理教育最持久有效的措施。人格是个体所具有的独特而稳定的思维方式和行为风格，人格形成主要受后天生活经验的影响。其中幸福人格有三种特质：其一为乐观型解释风格，持这种解释风格的人认为失败和挫折是暂时的，由特定的情景事件和外部原因引起，且只限于此时此地。这种乐观的心态和积极的价值观，在生活中为幸福提供稳定的动力；其二为主观幸福感，又称为幸福满意度，它是一种心理体验，同时也是人格特质。是个体在认知和情感上对自我生活状态和周围环境的内在认同，是主观的、因人而异的，而非取决于个体的客观生活质量；其三为自我决定性，指个体对自己的发展能做出合适的选择并加以坚持的人格特质，对个体的内在动机以及幸福感作用巨大。在大学开展幸福心理教育，必须通过各种教育教学实践活动，让大学生形成乐观型解释风格，重视幸福满意度以及自我决定的人格特质养成，切实增强幸福心理教育效果。
参考文献：
[1]郑霞.主观幸福感影响因素研究[D].南昌：南昌大学硕士学位论文，2007.
幸福心理学结课论文篇7
随着普通高中新课程改革的深入，高中语文教学也在潜移默化地发生变化。作为一线在职教师，在教学过程中应注重挖掘和利用学生的创新思维，巧妙地将课堂教学引向生活，指向课堂教学的源泉——现实生活。
二、构建生活体验课堂
生活蕴藏着取之不尽、用之不竭的语文素材，只要人们有善于观察的眼睛和勤于思考的头脑。例如，笔者在一次“美德就是幸福”的作文课上，尝试重构新的教学模式，力***使学生从现实生活中体验挖掘素材。笔者先简单让学生了解道德的概念及特点，继而联系个人生活明确道德的作用，懂得良好的道德是促进人生发展与社会和谐的重要条件，最后升华为引导学生在现实生活中如何做有道德的人。学生通过对个人生活的回味，提炼和感悟到美德的共性与个性，在与同伴群体的比较、交流讨论中体会幸福生活的真谛。学生需要触动心灵的东西来激发其灵感的火花。我向学生发问：你们觉得自己幸福与否？请说明理由？问题一出，学生立刻叽叽喳喳地展开了热烈讨论，全班共60人，只有2人表示自己觉得比较幸福，20位同学觉得不幸福，其余同学都是简单随大溜——生活得很平淡，无所谓幸福不幸福。结果一出，与我事先想象的结果大相径庭，因为我本想通过这个问题的回答展开对幸福表现及源泉的讨论，通过分组讨论、合作探究、教师点拨、师生共享等环节展现出多姿多彩的幸福内容，并进而归纳幸福的源泉及具体表现，可结果却显得令人心情有些沉重，这么多同学觉得没有幸福感，或者持无所谓态度，说明这已是带有一定典型性的问题。这种情况下，如何因势利导、帮助学生正确理解幸福、树立正确的幸福观就成为当务之急。带着这些问题，我顺势改变原先的教学设想，尝试播放一段现实生活中名人与普通人日常生活片段及对幸福的看法的视频，并引导学生思考以下问题：1.你觉得什么样的生活才是幸福的生活？幸福表现在哪些方面？（二）视频中名人与普通人所谈到的幸福有什么共同点？学生们的心灵之门似乎被打开了，开始敞开心扉，畅所欲言，通过各抒己见甚至是激烈的辩论，感悟到物质层面的富足并不能与幸福画等号，幸福与否关键在于心态，要不断提升自身道德境界，追求更高的思想道德目标。幸福并不一定轰轰烈烈，现实生活中拥有的许多东西都能使人们感到幸福，幸福其实可以有多种表现，譬如：处在和平幸福的生活环境中而不是处在战乱的颠沛流离中是一种幸福；拥有健康的体魄而不是饱受病痛的折磨就是一种幸福；将掉落在地上的垃圾放进垃圾桶是一种幸福；帮助他人解决了学习、工作、生活上的困难是一种幸福；每天骑车或步行上下班减少碳排放，为低碳生活做贡献是一种幸福；得到父母无微不至的关爱是一种幸福；欣赏大自然美丽的景致是一种幸福；与相爱的人白头偕老是一种幸福……总而言之，现实生活中的点点滴滴都包含着幸福。生活并不缺乏幸福，而是缺少发现幸福的眼睛。见时机已到，我开始让学生重新思考自己刚才认为不幸福的原因，确认自己是否真的不幸福？如果有人真的不幸福，你打算怎样帮助他获得幸福？师生在互动讨论中深化了对幸福的认识与理解，自然而然地生成了正确的幸福观。
三、关注动态体验生成
陶行知先生“生活及教育”的理论启示人们：生活是活生生的、实实在在的，教学源于生活，也是为了提升生活的境界。在上面的案例中，许多同学由于认识偏差，没有真正认识到其实自己已经拥有了幸福，真实状况并不像自己想的那么糟，自己其实是“身在福中不知福”。极少部分同学存在学习压力大、生活贫困等具体困难，容易使他们以偏概全，误认为自己的一切都不幸福。要想使学生走出这些认识误区，就需要各方面形成合力。一方面，教师必须打破“照本宣科”的固定教学套路而着眼于学生实际，针对其具体困难打开心结，正所谓一切从实际出发，实事求是，具体问题具体分析。另一方面，学生需要与自己的心灵对话，与同伴群体对话，与社会上各阶层、各行业、各群体人员对话（限于具体教学条件，教师可以适当借助播放视频、搜集材料等弥补）。这一切都突出了生活体验的重要性。引导学生谈谈自己的生活体验，勇敢地展示自己的真实想法，在师生、生生的讨论与争鸣中擦出智慧的火花，达到“真理越辩越明”的效果，实现情感价值观的动态生成。
四、引导体验回归
马克思主义哲学告诉人们，学生的认识是从实践中产生，又回归到实践中，从实践到认识，再从认识到实践的过程是一个循环往复、不断深化的过程。无论何种教学方式，包括生活体验式教育，都不能解决所有问题，只能起到抛砖引玉的作用。学生情感态度价值观初步生成后，还需要回归到生活中，实现“道德认知——道德情感——道德信念与意志——道德行为”的转化，才有真正的现实意义。那次作文课后，人们班成立了一个“帮您幸福”社团，学生经常力所能及地帮助一些有困难的人解决生活困难、进行心理疏导等，影响力逐步扩大，效果很好。生活是课堂之源，让人们的课堂因生活而精彩！
作者:陈磊 单位:山东省临沂第三中学
参考文献：
幸福心理学结课论文篇8
教师乐教、善教
在幸福教育体系之中，教师首先应该是幸福的。只有幸福的教师能教出幸福学生；只有教师幸福教，孩子们才能幸福学。
首先，要引导教师乐教。生活中从来不缺乏美丽，只是缺少发现美丽的眼睛。在教学的师生互动过程中也从不缺乏快乐的源泉，要注重对教师的引导，鼓励教师认真阅读有关教育理论、幸福理论和文化理论的书籍，让教育教学活动为教师所认同，切实做到让教师乐教。
其次，要积极促进教师善教，促进教师的专业发展，提升教师的专业能力。建立促进教师发展的机制正是学校朝这方面努力的一种体现，希望教师能从实践层面逐渐走向学术研究，这样，既提升了自己的理论水平，又为新一轮的教学改革实践奠定了坚实的理论基础。
最后，要确保教师教得有效，就是要改变教师的教学方式，按学生“学”的逻辑结构设计教学，以学定教，确保教师教得有效。
学生乐学、善学
幸福教育的过程是师生互动的过程，在这一过程中，又如何去达成学生的幸福呢？
首先，要提高课堂数学的质量，提高学生在校园的幸福生活指数。第一步，改革课程设置，激发学生学习兴趣，促进学生乐学。学校将积极探索以国家标准课程设置为主，校本探究课程、综合实践课程为辅的课程设置体系，全方位地激发学生的学习、创作的兴趣和潜能，为将来的成长成才奠定坚实的基础。
其次，着力改变学生的学习方式，以“先学后教、以学定教”为策略，以“培养学生自主学习、合作学习思辨内化的习惯和能力”为重点，推行“学案导学”模式，建立学生自主探究、合作的学习机制，促进学生善学。近期学校推出的“卓越课堂暨导学案使用示范课”的活动在师生中反响强烈，教师们在交流与学习中，在思想和理念的碰撞中激发了智慧的火花。在今后的教学中，“先学后教、以学定教”将从一句口号落实到教学的方方面面，着力打造各具学科特色的导学模式，效果值得期待。
最后，积极开设丰富多彩的选修课和社团活动，让学生主动地、生动活泼地、富有个性地发展。近些年来，学校共开设103门选修课，并实施了体育艺术走班制，成功举办了以阅读课为依托的“我阅读，我思考”主题活动科技创新活动及各种主题年活动等。同时以体育艺术节、社团文化节、元旦文艺演出等平台为依托，各种社团活动开展得精彩纷呈。学生社团在学生的发展中，将发挥着越来越重要的作用。
在过去的很长一段时间里，学生存在沉重的课业负担，教师也存在着职业倦怠感，在这种情况下很难谈幸福。现在，就要努力改变这种局面。在这一过程中，学校既要充分发挥师生的主动性、自觉性和创造性，同时也要结台学校实际，制定相应的规章制度，并依托学校教育督导组、教学督导组，规范和引导教师的教学行为，做到及时发现，及时提醒，及时改进，确保幸福教育的过程顺利进行。
幸福心理学结课论文篇9
一、问题提出
当幸福已然成为我们这个时代的重要词汇，当无论作为名人还是普通大众、无论是成年人还是未成年人都要直面“幸福了吗”这个问题的时候，人们自然对影响人生幸福的学校教育增添了更多期待。然而，目前中小学生、家长和教师普遍感到压力和疲惫，较少感受到幸福，因心态失衡、失控导致的极端事件屡屡发生，以危机干预和预防为主的心理辅导和教育又常常让人感觉隔靴搔痒、收效甚微。有学者对最近二十多年来国内专业杂志发表的关于我国青少年心理健康的论文进行统计分析，发现我国青少年心理健康状况不仅没有明显改善，反而还有所下滑。虽然不能仅以此就否定二十多年来学校心理健康教育工作的成绩和进展，但是如何加强和改进学校的心理健康教育工作并提高教育的有效性已成为所有从事学校心理健康教育的研究者、工作者和管理者都要面对的课题。
课堂教学是学校教育实现教育目标最基本的途径，而课程则是实现教育目标最有效的载体。现有中小学课程设置和教材中缺少德育素质培养课程，尤其是以当代科学研究成果为基础、以提高心理素养为目标的系统课程，不能满足中小学生对开发潜能、完善自我、追求幸福的诉求，在一定程度上限制了学校心理健康教育的进一步发展和实效的提升。
具有区域特色、体现人文关怀、关注中小学师生心灵成长的“积极成长”师生幸福区本课程（以下简称“‘积极成长’区本幸福课程”）遵循积极心理健康教育的理念，着眼于培养人的积极心理品质和美德，可以弥补现有中小学课程设置和教材中德育素质培养课程的不足，为进一步有效加强和改进未成年人思想道德建设展开新的尝试，为全面提高教育质量提供新的支点和动力。
作为上海这个国际大都市中心城区的黄浦区，在全市已率先基本实现教育现代化，并努力追求“办学生满意的学校”，尽力满足未成年人幸福成长的需求，十分注重师生心理素质的提升。我区独特的人文教育环境和多年来开展学校心理健康教育课程建设所积累的经验和人才资源，为创建、实施区本幸福课程提供了可能性和必不可少的条件。
二、课程开发的理念
理念是课程建构的灵魂，“积极成长”区本幸福课程的核心理念归结起来主要有以下三点。
（一）课程着眼于培养人的积极心理品质和美德
在以往有关青少年发展的研究中，一直明确或隐晦地把对问题行为的描述、解释、预测和矫正作为研究的基本思路和取向，使学校心理健康教育遵循一种“问题导向”，即人们更为关注青少年的负面问题。与“问题导向”的心理健康教育不同的是，“积极成长”区本幸福课程遵循积极心理健康教育的理念，即：通过发展解决问题，通过快乐化解烦恼，通过进取防止退步，通过成功悦纳挫折。不仅帮助处于“逆境”条件下的人们寻求生机并得到良好的发展，更要帮助那些处于正常环境条件下的普通人学会怎样建立幸福的个人生活；不仅要化解人们在现实生活中面临的各种问题，更要培养人的各种积极心理品质和美德。通过潜能开发，使人具有积极的理想追求、良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活，并最终获得坚实的、正向的心理力量，从而支撑个人和社会的发展。
（二）课程着重于关注优势和潜能
学校心理健康教育与其疲于帮助中小学师生摆脱各种各样的烦恼和不幸，不如教给人们开发潜能、追求幸福的金钥匙。积极心理学的发起人塞里格曼教授提出了一个幸福公式：总幸福指数=先天的遗传素质+后天环境+你能主动控制的心理能量。总幸福指数是指较为稳定的幸福感，而不是暂时的快乐和幸福。我们无法改变个人的遗传基因，但我们可以努力营造良好的后天环境。更为重要的是，我们可以通过幸福课程，帮助中小学师生获得主动控制自己的心理正能量，让他们学习做生活的主人，追求属于自己的幸福人生。
（三）课程着力于师生共同成长
实现国家幸福，基础在每个公民的幸福人生。只有幸福的教师，才能培养出幸福的学生。考虑到教师身心幸福对学生幸福的重要影响，课程将通过职后培训的途径，尝试把中小学教师也纳入关注范围，关注教师幸福状况的改善和提升，帮助师生共同成长。
三、课程特色
（一）课程定位和教学理念：贯穿“师生发展为本”的核心价值观
在为“积极成长”区本幸福课程制定的《课程纲要》中，对课程定位和实施课程的理念有如下表述。
1.课程定位
（1）幸福课程是为培养中小学生良好心理品质，满足学生和教师人格健全发展需要，帮助师生积极成长、获得幸福，并在学校开展团体心理辅导活动过程中逐步形成的一种功能型课程。
（2）是基础教育课程的必要组成部分，是由区域内国家教育行***机构规定每位学生选择修习的具有区域特色的拓展型课程。
2.教学实践和评估理念
（1）以积极心理学理念、方法为导向，关注个体差异，培养主体意识，促进师生自身个体优势的发现、形成及健康发展。
（2）关注幸福情感体验，培养合作意识，为学生、教师的人际交往和情商发展提供合适多样的课程资源和学习交流的经历。
（3）关注心理氛围和同伴的积极影响，促进师生良好心理品质的形成和积极心理潜能的开发和提升。
（4）建立多元制和等级制相融合、鉴定评价和过程评价相结合的有利于师生个性积极成长、人格健康发展的课程评价体系。
通过以上表述可见，在课程的功能特征上，出发点和落脚点明确指向“培养良好心理品质”；教育目的明确指向“师生积极成长、获得幸福”。在课程的拓展特征上，强调了“区域特色”及其与基础课程的关系是“必要组成部分”。从课程定位上，体现了积极成长、师生共同成长、着眼美德培养的课程开发理念。
在教学实施的理念上，强调“关注个体差异”，要求以学定教；强调“幸福情感体验”“学习交流的经历”和课程资源的“合适多样”，要求教学更关注“过程”和“生成”；强调“心理氛围和同伴的积极影响”，要求淡化教师教育者的角色意识，注重发挥“同伴的积极影响”，形成师生、生生良性互动。从课程实施的教学策略导向上，确保教学效果的有效性。
在课程的评价方面，强调从评价机制和评价取向上都要服务于“师生个性积极成长、人格健康发展” 的教育目标。
（二）课程目标和内容：以积极心理学理念为导向
根据中小学生人格发展需求及教师职后发展的要求，《课程纲要》借鉴积极心理学对积极人格品质的研究，对现有心理活动辅导课内容进行改编、完善和优化，确定了以下五大主题单元内容。每个主题单元下面划分为3～5个专题，每个专题内可以根据教师和学情需要灵活设计教学方案。具体见下表：
“积极成长”区本幸福课程的内容
主 题 专 题
积极优势：发现并利用个人特长（师生） 培育发挥个人优势
开发创造力
聪明学习
积极情绪：打开快乐之门（师生） 主观幸福感
探索人生意义（发现生活乐趣或意义）
心流体验（沉浸）
学习乐观
希望和梦想
积极关系：建立和谐的人际关系（师生） 改善亲子关系
发展和谐的伙伴交往
学习感恩
学习宽恕
积极成长：从挫折中重生；激发内在动机，实现目标（师生） 在逆境中反弹
提高自决能力
促进行动能力
提升成功的信心
积极组织（对教师） 提升整个学校的教师幸福感及学校工作效率
《课程纲要》还为中小学师生制定了课程总目标和不同年龄段的分阶段目标及对应的课程标准。
1.总目标
开发中小学师生心理潜能，提升全体师生的心理素养，促进师生人格的健全发展。培养学生良好的心理品质，增强学生调控自我、适应环境、承受挫折的能力，帮助学生学会生活、学会学习、学会交往、学会创造等，使学生拥有愉悦的情绪心境和乐观的人生态度。
2.阶段目标
（1）小学阶段（1～5年级）：着重帮助学生拥有积极的情绪体验，体验学习的乐趣，乐于与老师、同学交往，初步培养学生良好的行为方式与习惯。
（2）初中阶段（6～9年级）：帮助学生拥有积极的自我评价，能够学会调节自己的情绪，建立良好的人际关系，以积极的心态面对学习及生活。
（3）高中阶段（10～12年级）： 帮助学生进一步改善学习品质，促进社会适应，有丰富而稳定的情感，提高耐挫能力，完善个性品质。
（4）学科教师及教职员工：帮助学科教师和教职员工学会运用积极心理学的理论和方法，在教育工作和日常生活中获得实实在在的、正向的心理力量，激发创造幸福的激情，提升创建幸福精神生活的能力，促进教师及教职员工的专业成长和人格的健全发展。
四、课程实施
“积极成长”区本幸福课程的部分内容和课程资源已经在黄浦区的一些学校进行了实验性的教学实践，并且在心理教师的教研活动和教学比赛中多次运用，取得了明显的效果。目前，黄浦区教育局已经决定，在区域内的中小学德育工程“小公民道德建设——文文明明幸福行三年行动计划”中，“积极成长”区本幸福课程将作为主要项目之一全面推开实施。对于教师，则通过“十二五”中小学教师职后培训的途径，以“教师成长幸福课程”的形式展开。
“积极成长”区本幸福课程在区域内各中小学校的实施将根据《上海市中小学拓展型课程指导纲要》中关于课程设置的整体要求和本校学生年龄段的具体情况，制定实施方案，合理而有序地安排课程，实施方案包括以下内容。
（1）确定课程实施途径：平行教学班安排心理活动课，或者主题班会、午会课、讲座等。
（2）确定课程实施方式：在完成总体40课时教学任务的过程中，一般有集中、分散和混合三种实施方式。
（3）确定课程实施的教师：本课程由学校专、兼职心理教师或有心理专业背景的大专院校毕业生、有心理咨询师资质的学科教师承担。
（4）制定课程教学计划，组织教学活动。
（5）课程资源的合理使用和开发：注重发挥心理教师的个人优势，倡导课程资源的多样化和教学设计的多元化，以满足学生、教师个性发展的需求。
《课程纲要》还规定了区教育行***部门、区教学研究机构和学校在“积极成长”区本幸福课程管理、保障中各自的地位、任务和要求。《课程纲要》还分别对学校、课程对象和课程教师实施区本幸福课程的评价内容、评价主体、评价的过程与方法三个方面提出了具体规定，努力从机制层面来保障“积极成长”区本幸福课程的有效、可持续的实施和发展，为区域内中小学师生的幸福人生奠定坚实的基础，营造良好的心理环境。
幸福心理学结课论文篇10
关键词：营造；幸福；数学课堂
一、营造幸福的数学课堂提出的背景
“幸福教育”命题的提出为福州华侨中学“营造幸福的数学课堂”打开了一道幸福之窗，前苏联著名教育思想家和实践家苏霍姆林斯基认为，理想的教育是“培养真正的人……这是教育应该追求的恒久性、终极性价值”。追求幸福是人的天性，这源于人趋利避害的本能；追求幸福是人穷其一生跌跌撞撞的终极目的。费尔巴哈在《幸福论》中提出：一切有生命和爱的动物，一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求。幸福既是一种素养，又是一种能力，它与教育有关，当然，并不是什么教育都可以培养出幸福的人，只有幸福的教育才可以培养出幸福的人，让人感受到教育的幸福，教育是为人的追求、为社会的追求、为国家民族的追求、为人类的追求服务的，幸福作为人性最本质的渴求，也是教育的出发点和最根本的目标，因此，作为中学教师，“营造幸福的数学课堂”是教师实施幸福教育的重要途径，是引导学生感受幸福、体验幸福、感悟幸福的重要手段。
二、营造幸福的数学课堂――“问题教学模式”的提出
爱因斯坦说：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”英国科学家波普尔也说：“科学的第一特征是它始于问题――实践及理论的问题”“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题――越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”一部科学发展史，就是对奥秘的探索与对问题解决的历史。由此可见，具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地探索解决问题，是创造性人才的重要特征。培养中学生的问题意识和能力应该是培养未来创造型人才的突破口。数学是思维的体操，思维却是从“问题”开始。古希腊亚里士多德认为：“思维自惊异和疑问开始。”我国古代学者朱烹也说过：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。”所以，数学教师如果能紧紧地把握住“问题”这把钥匙，就能开启学生智慧的门窗，同时，在“问题”的引导下，使学生感受到学习的成就感，感受到学习的快乐，感受到成功的体验，从而体会教育的幸福，人生的幸福，因此，需要数学教师在课堂上通过“问题教学模式”营造幸福的数学课堂。
三、营造幸福的数学课堂的再认识
我国教育历来重视问题教学。“学起于思，思源于疑。”古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。从古文献中可以看到许多古代教学中问题讨论的记载。现代数学教学继承发扬了这一优秀传统，反对“满堂灌”，提倡提问式教学已成为新课程改革的特点之一。
但是，并不是所有的提问都具有引导学生走向创造之路的功能。美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。对于中学数学教学来说，最具实用价值的是发现型问题。布鲁纳的“发现法”教学理论也正是在这个角度上受到教育界的重视。
如果我们用创造学的问题观来思考数学教学，不难发现在传统的数学教学中存在的许多问题：（1）问题的拥有者是教师。（2）问题的解决者是教师。（3）追寻“标准答案”。
以上问题，有的是理念问题，有的是方法问题，但要解决问题，最重要的是教学方法和教学模式的改革，探索一种培养学生“发现、探究、解决问题能力”的课堂模式已成为实现教学目标的必需。
四、营造幸福的数学课堂需注意的几个问题
（一）注重问题的提出
每个教师都会在自己的课堂上向学生发问，可是效果却相差很大，这种实例相信在数学教师的教学过程中不胜枚举，因此，数学教师在课堂教学设计中应根据每个教学环节的需要和特点，精心地设置每一个问题，创设问题情景，激发学生的好奇心、求知欲、学习的兴趣，激发学生积极的创造性思维。如果教师能够启发学生学会自己去发现问题，提出问题，那将是教学的极大成功。
1.以问促学，使学生养成自学的习惯
古人云：“学贵有方。”有些学生学不得法，学无实效。因此，教师不但要努力使学生养成自觉学习、自主学习的习惯，而且更要努力让学生形成一套适合自己的行之有效的自主学习的方法。例如，我们常常要求学生课前进行预习，但学生的预习往往达不到我们预期的目的。“凡事预则立，不预则废。”“以问促学”就是把预习提纲问题化，问题系列化，这样能使学生更加明确学习的目标，把握学习的重点，有的放矢地预习，同时系列化问题由易到难，逐步引导学生学习，符合中学生的认知规律，便于他们由浅入深地学习，使他们增强了学习的自信心，并有助于他们掌握所学内容的知识结构及知识之间的相互关系。有了问题化预习提纲，学生还可据此来检查自己预习的效果，从而真正收到预习的实效。
2.活问促学，增强学生自学的能力
在教学过程中，经常会发现学生对数学的基础知识、基本定理和基本公式比较容易掌握，但对一些定理的应用，特别是定理、公式应用中的一些关键性变形却掌握起来比较困难，即使知道一点也比较肤浅，难以融会贯通，因此，教师要不断地培养和提高学生深入学习的能力。活问促学，就是指教师依据教学要求，根据具体的教学内容和学生认知水平，灵活多样地设计问题，从而推动学生进行深入学习和思考。在数学学科的具体教学中，活问促学可以以任务的方式提出。具体可以从以下几方面入手：
（1）多方位设问，使学生学得全。（2）多层次设问，使学生学得深。（3）互问互学，提高学生自学的兴趣。
（二）注重教学设计中的自主性
根据现代的教学观，评价课堂教学好坏的标准之一是学生主动参与教学全过程的程度，不少教师在教学设计中只注重教师的教，而忽视了学生的主体地位，坚持学生自主学习的原则，是教学设计的灵魂，要做到这一点，首先要求教师对学生巨大的学习潜能有足够的认识。
学生巨大的学习潜能就像深埋在地下的宝藏等待教师去开发。教师只有冲破“教师为中心”的陈腐观念，才能做到既***学生，最终又***自己，这是我们教育成功的重要标志。
所以，在教学设计中要注意突出学生自主学习的精神，努力做到“六个突出”：（1）突出精心指导，让学生自己收集信息、处理信息。（2）突出创设情境，让学生自己发现问题、提出问题。（3）突出教学诱导，让学生自己分析问题和解决问题。（4）突出重点指导，让学生自我评价，自我校正。（5）突出课后反思，让学生自己归纳总结。（6）突出课件设计，让学生自己学习。
（三）注重认知结构和学科知识结构
我们在推进素质教育时，不能不思考一个问题，那就是数学教学怎样才称得上素质化？所谓素质，是指人的内在的稳定的长时间里起作用的基本品质。数学知识和能力、数学思想方法只有通过教学活动内化为学生自身稳定的认知结构，才能说实现了数学教学的素质化。臧铁***在《高考改革与中学教学》一文中也阐述了这一观点；他说：“智能在人头脑中不是简单的堆砌，它是以特定的结构组成的，表现为系统优势。”又说：“知识的获得如果是单纯地感觉、思维和记忆，那么学习结果就会成为特定的操作技术，教学内容只会像字典的词条一样孤立地存在于头脑中，不能内化为个人知识结构的一部分。只有当知识内化到个体的知识结构中，成为结构的一部分，知识才能真正成为自己的。因此，人的知识的系统化程度是素质的重要指标。”
这里必须着重说明的是，传统的教学方法由于采取单个知识的传授灌输，因而知识在头脑中容易产生简单的堆砌。而在强调学生主动自主学习的教学模式中，由于学生一定要以自己原有的认知结构为基础，从最近发展区去发展，通过自己的创造认识运动形成新的认知结构，因而新旧认知结构的联系必然是很自然而且紧密的，形成认知结构不但是进一步学习的条件，而且也应该成为学习的必然结果，这种良性的循环构成了数学教学素质化的重要基础。
布鲁纳在其结构理论中既强调学习者的认知结构，又强调了学科教材本身的基本结构，主张这两种结构的结合，这种观点，给予我们有益的启示。教师必须认真钻研大纲、教材，就是首先对数学教材的知识结构有个全面的了解。同时对教学要求，如，学生对知识能力掌握、情感等方面发展的要求都有一个清楚的了解，这是教学的重要依据。通过教学活动，学生在原有认知结构的基础上，进行新知识的吸收、处理、加工，与原有的知识联结，由此就形成了一个在意义上、态度上、知识能力、技能上相互联系的新的高一级的认知结构。这时，外在客观的“结构”转化为学生内在的主体的认知结构，从而实现数学教学的素质化。在这个过程中，外在“结构”的优化与内在认知结构的优化都是教师应当关注的，其精神就体现于教学过程的优化之中。
当今社会科技发展日新月异，物质条件日益改善，生活水平明显提高，学生受教育的环境更加优化，但是，如何营造幸福的数学课堂，让学生对枯燥的数学产生浓厚的兴趣，让学生感受学习的快乐和幸福，是我们数学教师应尽的职责和义务，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
参考文献：
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