学文网儿童发展心理学论文篇1
在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门***学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能***像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试***整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在***学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。
儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试***整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方***太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的***学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方***、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门***的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门***的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而***存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自***形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试***建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试***建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方***由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方***都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方***都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。
……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在***学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在***学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试***建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为***学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试***论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别***的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。
二、儿童研究与教育学的关系
儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新***景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。
教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的***门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的***门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的***，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式***”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式***，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的***有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的***这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式***。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。
中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为***治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试***克服极“左”***治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的***治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了***治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了***治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试***成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是***考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为***治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。
三、维果茨基的儿童学研究
钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月***后倾注10年心血，在儿童学研究的方***问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。
《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯***克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方***表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯***克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被***出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。
儿童发展心理学论文篇2
论文摘要：近20多年以来，儿童心理理论的研究已成为发展心理学中最热门、最活跃的研究领域之一。本文对儿童心理理论的影响因素进行阐述，并从儿童心理理论的角度，对幼儿园和家庭教育提供一些启示。
心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。
1 幼儿心理理论的影响因素
1.1 语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2 假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3 家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4 同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2 儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1 语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2 开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。
2.3 开展混龄教育
我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。
2.4 优化同伴关系
同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。
参考文献
[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社，2008.
[2]Jenkins，J，W.，Astington，J，M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology，1996，32:233-253
[3]Ruffman，T.，Slade，L.，Crowe，E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development，2002.7(3):734-751.
[4]吴南，张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展，2007.15(3):436-442.
[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育，2004(6):21-25.
[6]李燕燕，桑标.母亲教养方式与儿童心理理论发展的关系.中国心理卫生杂志，2006.20(1):5-9.
儿童发展心理学论文篇3
心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。
1 幼儿心理理论的影响因素
1.1 语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2 假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3 家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4 同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2 儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1 语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2 开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。
2.3 开展混龄教育
我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。
2.4 优化同伴关系
同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。
参考文献
[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.
[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253
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[6]李燕燕,桑标.母亲教养方式与儿童心理理论发展的关系.中国心理卫生杂志,2006.20(1):5-9.
儿童发展心理学论文篇4
【关键词】学前教育儿童文学素养
高等师范院校儿童文学课程担负着拓展学生的文学视野，提高学生的学科素养和人文素质的任务，使他们能以一种开阔的视野去观照当代中外儿童文学现象，高屋建瓴地分析、鉴赏儿童文学作品。成功的儿童文学教学，可以培养学生的童心、爱心和责任心，提高学生的综合素质，为学生未来的职业生涯打下坚实的基础。
而对学前教育专业的学生来说，作为未来的幼教工作者，除了要具有完备的知识结构和幼儿教师的专业素养之外，还应具备较强的审美分析能力，美好的情感与情操，不泯的童心和爱心，需要具有对贴近儿童审美心理的各类文学作品的独特的感悟能力和审美鉴赏能力。他们既是幼儿的启蒙教育者，也是儿童文学的传播者。儿童文学既是他们的教育内容，也是他们的教育工具、教育载体。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受到语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这对学前教育专业学生的儿童文学素养提出了明确的要求。要成为一名能胜任现代幼儿教育的教师，应该具有广阔的儿童文学的阅读视野，掌握一定的的基础理论和文学史知识，具有较为丰富的阅读积累和知识储备，并善于在阅读中主动培养和树立科学的教育观、儿童观；同时，还应该具有良好的儿童文学的审美鉴赏能力和一定的创编能力；此外，还应具备相应的语言教学技能，即再现作品能力，儿童文学朗读、讲述、表演、指导等能力以及组织教学的能力，能胜任在幼儿的文学“阅读”活动中的引导者任务。因此，通过儿童文学课程来培养和提高学前教育专业学生的儿童文学素养就成为了最直接也最切实可行的途径，也只有这样，才能为学前专业学生奠定良好的可持续发展的文学素养，从而为其专业发展打下坚实的基础。
但是，目前师范生的儿童文学素养还有待提高。笔者经过调查，许多学生在大学四年阅读的儿童文学作品居然只有寥寥数本，更遑论儿童文学理论书籍了。缺少足够的儿童文学阅读积累，儿童文学审美鉴赏能力自然会受到影响，没有量的积累，何来质的提高？另外，儿童文学课程教学也还不太令人满意。高等院校儿童文学课程时间较少（只有一个学期），教学方式和手段大都比较单一，满堂灌和缺乏实践性、操作性的教学还比较普遍。由于教学条件的限制，一些现代的辅的教学手段运用得不多，网络资源也没有得到充分的利用。因此，在有限的课程教学时间里，调动和激励学生的学习兴趣，改进和加强学生的学习效果，提高学生的儿童文学素养就成了当前儿童文学课程亟需思考和解决的问题。
那么怎样才能有效地提高学前教育专业学生的儿童文学素养呢？经过长期的教学实践，笔者总结出了以下几条措施。
一、让学生明确学习儿童文学的重要意义，激发兴趣，主动学习
刚进大学，不少学生对幼儿教育并不了解，认为儿童文学是小儿科，太简单，缺乏阅读的积极性和兴趣。因此，一开始就要让学生明白，幼儿教师整天与儿童为伴，是儿童健全人格的重要的塑造者和建设者，教育儿童是教师的天职。要教育好儿童，首先要了解儿童，研究儿童，树立正确的儿童观，充分尊重儿童的主体性、独特性和完整性。而丰富多彩的儿童文学作品，正好为我们打开了一扇了解儿童的窗户。“儿童文学通过艺术的形象化的审美愉悦来陶冶和优化儿童的精神生命世界，形成人之为人的内在最基础、最根本的价值观、人生观、道德观、审美观，夯实人性的基础，塑造未来的民族性格”。[1]而在儿童研究方面，儿童文学所发挥的独特作用是儿童心理学、教育学所无法取代的，儿童文学就是一种特殊形态的儿童心理学。教育学、心理学课是从理论上解决儿童观的问题，儿童文学则从生活艺术、形象方面诠释这一理论，更加具体，也更加形象。“儿童文学先天具有多元的教育功能。”[2]作为未来的幼儿教师，和从事其他职业的成年人相比，应该具有对儿童文学更天然、更真切的理解和感悟。当教师对儿童文学投以基本的关注时，便能建立起和儿童文学之间的直接而深刻的联系。对师范学生而言，这种关注，就需要从现在开始。通过儿童文学作品的阅读，激活学生潜在的艺术灵性，让他们领悟到儿童文学的独特魅力。
同时，在具体的教学过程中，儿童文学教师要树立大儿童文学教学观，进一步完善自身专业知识结构，使自己对中外儿童文学史、中、外儿童文学各发展阶段中有重大成就、重大影响的作家及其作品、儿童文学基本理论、当代儿童文学主潮以及各相关学科的知识有比较透彻全面的了解。只有这样，才能以开阔的视野去鸟瞰儿童文学这一多彩的世界，才能引导学生去真切地感知和触摸这一丰富的宝藏。
二、教学过程中， 文、史、论三者结合，提高学生的鉴赏批评能力
儿童文学课程包括三方面的内容：儿童文学理论、儿童文学史和儿童文学文本的学习。在课堂教学中，要做到三方面结合，综合提高学生的儿童文学素养。通过基本理论的教学，提高学生的学科理论素养，让他们能够高屋建瓴地解读儿童文学作品，客观分析儿童文学现象，使儿童文学课程具有一定的高度和深度，切实提高学生的审美鉴赏能力。儿童文学史是对儿童文学发展历史的回顾，了解儿童文学史，不仅可以从宏观上把握儿童文学发展概况，理清脉络，更重要的是可以帮助学生了解不同历史时期的儿童文学精品，引导学生对不同时代的作家作品作出公正而客观的评价。也就是说，通过文学史的探寻，可以让学生用历史的眼光站在一定的高度观照儿童文学的发展历程，从而对历史上的作家作品作出合理的解读和阐释。儿童文学文本标志着文学史的辉煌成果，显示着儿童文学作家的才华和贡献。在学科教学中，文本是对理论研究的印证，是对儿童文学理论的支撑，同时它也给学生提供了“什么是儿童文学”的直观感性认识。在儿童文学的教学中，文本分析是理论教学和文学史教学的基础。只有认清儿童文学学科中基本理论、文学史、文本三者所处的位置和关系，才能科学地分配教学时数，在有限的教学时间里实现教学内容的完整性，让学生得到最大程度的收获。
三、采用合作学习的方式，提高学习效率
要提高学生的儿童文学素养，最基本的一条就是要广泛地阅读作品，阅读的积累是基础。要在有限的时间内阅读尽可能多的书籍，合作学习应该是个有效途径。
合作学习，既有利于学生扩展知识、提高能力；又能够为学生节省宝贵的时间和精力。为了取得良好的学习效果，在课程学习之前就要给学生布置阅读任务，开列阅读参考书目清单，然后以小组为单位展开阅读讨论，定期检查。用合作学习的方式组织学生学习儿童文学课程，有利于形成良好的班级氛围，营造积极、向上、和谐的学习团体。“独学而无友，则孤陋寡闻”，在合作学习过程中，每个同学都要认真阅读自己的书目，保质保量地完成自己的阅读任务，才能为组内其他同学传递真实有效的***书信息，提高小组讨论的质量。组织学生以小组的形式共同学习，小组之内相互帮助，小组之间相互竞争，让学生从被动的信息接受转向主动的知识建构，由被动参与转向自觉地研究和实践。这样一来，“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而发灵光”，教学课堂就变成了学生未来职业生涯的启蒙园地。以人为本是高校教育的最基本的指导原则，在儿童文学课堂实施合作学习，就是在教学过程中相信学生、尊重学生、依靠学生、发展学生，让学生积极愉快地学习过程中取得更好的学习效果，实现更大的发展。
四、构建活动平台，提高学生实践能力
在教学过程中，可以面向全体学生，结合教学内容，从儿童文学素养的多个层面开展相应的实践活动，在竞争中进一步促进阅读，逐步形成有一定特色的活动文化，提高儿童文学素养。如：结合儿童文学基础理论教学可以开展“自主合作学习与教学”活动；结合儿歌教学可以开展“儿歌表演”活动；结合作家作品教学可以开展“儿童文学作品推介”活动；结合***画书教学可以开展幼儿***画书阅读指导活动；结合童话、儿童故事教学可以开展“讲故事”活动；结合儿童戏剧教学可以开展“童话剧表演”活动；结合各类体裁创作与改编教学可以开展“我的儿童文学作品集”编辑活动等等。当然，这些活动不可能在一个学期全部开展，可以根据学生的学习情况和兴趣酌情选择一二项即可。实践活动在一定程度上把知识形态转化为了教育形态，能激发学生的学习热情，调动学生的创造潜力，促进学生学习态度和学习方式由被动、单一、封闭向主动、丰富、开放转变。这样，有利于培养学生的创新精神，对学前教育专业学生的儿童文学素养各层面的协调提高和专业的持续发展都会起到事半功倍的作用。实践证明，实践活动不仅能够激发学生的参与热情，还为学生提供了一个展示自己综合能力的平台，是对课程教学效果的综合检验，可谓一举多得。
参考文献：
[1] 王泉根《以善为美：儿童文学的基本美学特征》，《北京师范大学学报》2006(2)
儿童发展心理学论文篇5
论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行***机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企***回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格***为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
参考文献：
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儿童发展心理学论文篇6
［关键词］儿童 人格发展 研究进展
［中***分类号］B844.1［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2012）03－0051－02
儿童人格发展研究在发展心理学中是重要领域之一。研究儿童人格发展的特点，探究其人格社会化历程的基本模式，促进儿童全面素质的发展，已经成为国内外心理学界乃至全社会所关注的热点问题。儿童心理学的研究表明，幼儿阶段是儿童各种素质结构发展的奠基阶段，是儿童人格开始形成的关键期。当我们谈论发展的时候，我们也不只是讨论儿童的生理和认知机能的发展，儿童人格的发展受到越来越多的关注。
一、儿童人格发展研究体制的进展
（一）儿童人格发展研究的横向发展
所谓儿童人格发展研究体制的横向发展，主要涉及儿童人格发展研究的广度问题。分析儿童人格发展研究体制的横向变化，主要表现两方面：其一，儿童人格发展研究中不断产生新的交叉；其二，儿童人格发展的研究更倾向于多方面、多层次。
近年来，出现了很多儿童人格发展的新的交叉研究。发展心理语言学（developmental psycholinguistics）是由美国心理学家麦克尼尔（McNeill）首次使用。经过近三十年的发展，逐渐成为一门基本***于心理语言学的学科，发展心理语言学主要研究儿童早期言语的内容及个体早期言语的社会化问题，并形成了一些独特的儿童发展理论。
发展心理生物学（developmental psychobiology）是发展心理学与心理生物学的产物。从1968年几位美国心理学家创办的《发展心理生物学》杂志时起，发展心理生物学逐渐发展起来，成为一个颇具特色的专门学科。其研究内容主要包括幼儿的能力、智力的遗传性及气质的生物学基础等问题。
除此以外，发展心理学领域还出现了其他一些交叉学科，例如发展心理病理学、发展心理社会学等，儿童人格发展的研究呈现出非常繁荣的景象。
（二）儿童人格发展研究的纵向发展
所谓儿童人格发展研究体制的纵向发展，是指儿童人格发展研究重点的变化。近些年来，人们逐渐把关注点转向应用方面，努力地为解决实践问题而服务，并获得了一定成就。这其中尤以下列方面为代表：胎儿发育和优生问题研究；早期智力、早期经验及教育研究等等。
儿童人格研究也越来越强调研究个体早期的心理特征。他们采用现代化方法，系统研究婴幼儿认知能力发展、社会性发展、早期情绪社会性发展以及早期心理发展的关键期等问题，这些问题都使得儿童人格的发展更加明朗起来。
二、儿童人格发展研究的进展
（一）儿童人格发展结构与评价系统的研究
20世纪初，幼儿的个体差异就常用“气质”一词来描述。到50年代末，Thomas和Chess研究儿童的气质，提出九个维度气质结构。然而Martin(1994)在运用多种方法研究儿童气质结构时提出了15至20个因素。这样儿童气质结构研究一直缺乏统一性。由于气质是描述儿童个别差异的重要方面，对于气质结构缺乏统一的认识导致心理学界长期对儿童的人格结构难以进行描述。直到“大五”人格结构理论的提出给儿童青少年人格的研究提供了新的思路。真正将“大五”人格因素理论用于儿童青少年的是Digman(1986)。通过研究他提出，儿童的人格结构也有与成人类似的五因素。也有研究者将儿童青少年人格的五因素结构称为“小五”(John等,1994)，以与成人人格的“大五”因素相区别。张雨青，林微运用与荷兰、美国等国的跨文化研究组相同的访谈和编码方法，对我国北京和福州两个城市共410位的3-12岁儿童家长进行了访谈；周晖（1998）采用了量表评定、Q分类、自由描述等方法均验证了五因素结构，较好地解释儿童青少年的人格特征。
杨丽珠等人依据多年的研究，认为人格是指个体在生物基础上，受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的具有调控能力的、具有倾向性、动力性的各种心理特征的综合系统。人格结构由相互联系、又相互区别的三个系统――自我调节系统、人格倾向性系统和人格特征系统组成。在此理论基础上，刘文、杨丽珠等人首先在大连、武汉等地进行幼儿人格结构研究，编制出3-12岁儿童人格评定问卷。进而，在我国六大行***区进行施测、验证，制定出中国幼儿人格教师评定量表和中国小学生人格教师评定量表。
（二）儿童人格发展与培养研究
儿童的人格发展可以说就是在社会化的过程当中形成的。儿童人格的发展将会受到社会文化影响。杨丽珠等（1995）进行了中美学前儿童在游戏中的社交和认知类型发展的比较研究。结果表明，美国学前儿童个体游戏、平行游戏多于中国，联合游戏、合作游戏中国多于美国；实践游戏美国多于中国，象征游戏、规则游戏中国多于美国。家庭、学校又是儿童社会化的载体，必然在儿童的人格发展中产生重大的影响。研究者们从亲子关系、家庭环境、父母知觉，同伴关系、教师及素质教育等角度都对儿童的人格发展进行了探索。但是，目前依据儿童人格结构对儿童人格的培养研究还亟待发展。
三、儿童人格发展研究的方法
（一）研究方式的跨文化特征
近些年来，发展心理学的研究者越来越重视不同文化背景对儿童心理发展的影响，寻求不同社会文化环境中儿童心理发展的相似性和特殊性。跨文化研究作为一种研究方式的新趋势，涉及如何根据不同文化背景进行研究设计、取样、方法的筛选及结果的推论等一系列特殊的问题，这已经成为儿童人格发展研究中的新趋势。有关儿童人格发展的跨文化研究，对于解释儿童心理发展过程、弄清心理发展影响因素、探究个体心理发展的规律等都有重要意义。
（二）研究思路的生态化取向
实验室实验由于实验情境是人为设计，并且变量控制严格，孤立考察某个或某些因素对个体心理发展的影响，难以揭示自然条件下人的真实心理和行为反应。因此，从生态学的角度看，要求个体心理发展的研究离开实验室，走向现实环境，把实验室研究的严格性运用到现实环境中去，从而揭示变量之间的因果关系。准实验设计方法是一种很好的研究方法。目前，准实验设计已经发展出多种类型，如非等组比较组设计、间隔时间序列设计等。当然，这并不是说这种实验设计已经尽善尽美，它本身也存在着一些问题，有待研究者不断去完善。
（三）研究方法的综合化运用
儿童人格发展的复杂性决定了研究方法的综合性。强调采用多种方法研究儿童人格发展。发展心理学的研究方法很多，每种方法都有其优缺点；使用多变量设计，传统研究多采用单变量设计。近年来，随着统计方法的进步，越来越多的研究使用多变量设计，以揭示个体心理发展各方面的相互联系、影响个体心理发展的各种因素及其相互作用的机制；强调采用综合实验设计。事实证明，聚合式交叉设计既可在短时间内了解各年龄段个体的心理特点，又可以纵向发展的视角认识个体心理特征随年龄增长而出现的各种变化，可探讨社会历史因素对个体心理发展的影响；将定量分析和定性分析加以结合。我们既关注儿童人格结构的组成，又要研究不同年龄阶段儿童人格发展的不同水平。
四、儿童人格发展研究趋势
未来儿童人格发展的趋势，即研究问题的应用性倾向越来越明显，儿童人格发展研究的终极目标是培养儿童具有良好的人格特征，最终达到能够预期的目的。
具体地说，儿童人格的结构与评估研究会继续得到加强，尤其是加强运用验证性因素分析、聚类分析、分层分析、追踪等方法对儿童人格的结构、类型、发展特点进行全面的实证研究；对不同人格类型的儿童认知神经机制的兴趣使得研究者加强儿童个体差异与脑功能关系方面的探索；儿童气质的结构、类型及对儿童人格发展的作用，儿童早期情感、活动性和注意的个体差异仍然是研究的重点；父母的教育观念、教师的影响、同伴作用对儿童人格发展及其交互作用更是我们关注的。另外，特殊儿童的人格特征、计算机等对儿童人格的发展的影响也不容忽视。
综上所述，理论研究与应用研究合二为一，并时刻对儿童人格发展中出现的新问题保持敏感的嗅觉，以辩证唯物主义为指导，运用现代化的研究方法，使儿童人格发展研究本土化、生态化、现场化是我们努力的方向。
【参考文献】
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[2]张雨青,林薇等.家长对子女人格特点的自由描述――
中国儿童样本对“大五”人格结构的验证[J].心理学报,1995,
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儿童发展心理学论文篇7
［关键词］儿童文学；理论研究；课程资源实践教学
一、准确理解儿童文学课程的目标定位
目前，对儿童文学课程的定位主要存在两个问题：一是很多师范院校不在汉语言文学教育专业开设儿童文学课程，或是仅将其作为选修课程来开设。二是长期以来，各师范院校学前、小学教育专业多把儿童文学课程定位为一门培养学生儿童文学素养和鉴赏、创编能力的课程。这两个问题暴露出现阶段高校儿童文学教师和教育管理者对儿童文学与幼儿、中小学教育之间关系不了解的状态以及漠视的态度。这种认为儿童文学与中学生无关，因而在以培养中学语文教师为主的汉语言文学教育专业抛弃儿童文学课程的做法，实际是既不了解儿童文学、也不了解中学语文教学的表现。其实，儿童文学不仅仅是学前和小学阶段的重要课程资源，也是中学语文课程重要资源之一。众所周知，儿童文学按接受群体的心理和年龄特点可划分为三个阶段，即：幼儿文学、童年文学、少年文学，而少年文学主要的阅读对象就是初高中生。***颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总体目标中要求学生“具有***阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”［4］6，要求第四学段（7－9年级）学生“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字”［4］15，同时，还特别提出了课外读物的建议：“童话，如安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等。寓言，如中国古今寓言、《伊索寓言》等”［4］41。在《普通高中语文课程标准（2017版）》中虽没有直接提及儿童文学，但从我们对四川地区高中学生的调查情况来看，儿童文学在他们的课外读物中仍占31％的比例，JK罗琳、JRR托尔金、杨红樱等著名儿童文学作家的作品仍是高中生喜爱的读物之一。这就要求以培养中学语文教师为主的汉语言文学教育专业同样要着力提高学生儿童文学素养和儿童文学阅读指导能力，应该将儿童文学课程作为他们的专业主修课程来开设。而只将儿童文学课程定位于培养学生儿童文学素养和鉴赏、创编能力，虽然符合文学课程的规律，却忽视了师范生对儿童文学作品教学和活动指导能力培养的需求。对师范院校学生来说，学习儿童文学的主要动力来自于未来职业的需要，他们需要在未来的工作中组织幼儿、中小学生开展审美教育，需要具备儿童文学作品分析、评价、讲解以及组织、指导幼儿和中小学生开展文学活动的能力。师范院校的儿童文学课程也应该围绕这一核心任务来定位，所以儿童文学课程应该同时承担两方面的任务，既要培养儿童文学理论素养和综合素质，又要培养学生儿童文学教学和活动指导能力。据统计，在人教版小学语文教科书的选文（包括课文和练习）中，儿童文学作品总计384篇，占总数的65．1％；苏教版总计208篇，占比为73．3％［5］。沪教版初中语文教科书的选文中，儿童文学作品共计65篇，占总数的25％［6］。再加上前述中小学生课外读物的量，可以看出，儿童文学在中小学生语文教学中的重要地位。而学前教育阶段，幼儿语言课程和亲子读物几乎清一色都是幼儿文学作品。所以，对于开设儿童文学课程的三个专业的学生来说，学会将所学儿童文学理论应用于教学实践，不断提高儿童文学作品教学和活动指导能力，是他们在校期间必须完成的任务。因此，“师范院校儿童文学课程的目标定位应是：培养具有良好专业素质，有厚实儿童文学理论功底和研究精神，有广阔儿童文学视野，较强文学活动策划组织能力和课外阅读指导能力的适应于现代教育需要的创新型人才”［7］。
二、夯实儿童文学学科知识
系统的学科知识是教师从教的基础，教师只有全面掌握所教学科的知识体系，才能在课程教学做出成绩。如前所述，目前各师范院校儿童文学教师多为客串兼职或改行，他们中的大多数没有接受过系统的儿童文学学科知识训练，对儿童文学理论儿童发展心理学等理论知识了解较少，在教学中，他们难免会根据已有的古代文学等学科的授课经验来解析作品、处理教材、指导学生，这样就缺乏针对性，很难达到儿童文学的教学目标。因此，改变对儿童文学课程的轻视态度，构建完善的儿童文学学科知识体系，就成了当前儿童文学师资队伍建设的当务之急。在这方面，我们可以借鉴浙江师范大学的经验，他们“建立了较为系统的儿童文学课程体系，早在20世纪80年代初、中期，就已形成了包括‘儿童文学概论’‘幼儿文学’‘中国儿童文学史’‘外国儿童文学史’‘儿童文学创作论’‘儿童心理学’等课程在内的儿童文学课程群”，后来“又陆续增设了‘青少年文学研究’‘童话美学’‘儿童文学艺术研究’‘儿童文学写作’‘儿童影视文学’‘童年史研究’‘儿童动漫制作与欣赏’‘儿童读物编辑理论与实践’等课程”［8］。这些课程，涵盖儿童文学理论、儿童文学史、儿童文学批评和儿童文学创作等领域，形成了较为完整的儿童文学学科体系。特别对于刚刚转行的儿童文学教师来说，这个学科体系是他们在教学前必须掌握的，要成为一名合格的儿童文学教师，就必须在这方面下功夫。
三、提高儿童文学理论研究水平
理论研究是提高师资水平的重要途径，是人才培养的学术支撑，也是推动儿童文学学科发展的重要手段。教师通过科研，可以把握儿童文学的发展方向与最新成果，适时更新知识结构，完善教材，充实教学内容，进行教学改革，从而不断推动学科的发展。让人惋惜的是，由于师范院校儿童文学从教者大部分是兼职或改行而来的，他们研究的重心大多放在本学科上，很少顾及儿童文学，即使有少量的应景之作，质量也不高。改革开放以来，虽有王泉根、方卫平、刘绪源、朱自强等少数儿童文学研究专家分别开拓出了全新的话语空间，引领了儿童文学的理论研究，但与成人文学研究的繁荣相比，儿童文学研究显得十分冷清，且后继乏人。以儿童文学翻译研究为例，据张群星统计，1981年至2010年间，中国期刊全文数据库刊载的儿童文学翻译研究论文仅117篇，硕博论文仅80篇，且存在研究成果质量不高、研究广度和深度有待提高、缺乏科学系统的方法等问题［9］。因此，提高科研水平，促进儿童文学各领域科研的长足发展，是儿童文学学科建设的重要任务之一。作为儿童文学课程的从教者，要从教学实践出发，以建设具有中国本土特色的儿童文学理论体系为根本任务，在了解国内外儿童文学研究前沿成果的基础上，系统掌握研究方法，努力提高科研水平，特别要加强对儿童文学创作思潮、儿童文学接受理论、儿童文学与中小学素质教育的关系等方面的研究，力争推出一批在国内外有影响力的科研成果。同时，还要将这些研究成果作为课程的重要资源，传授给学生，让他们在未来的岗位上也能得心应手地运用。如此一来，教学和科研二者就能很好地结合起来，形成良性互动，儿童文学的教学质量就有保障，儿童文学学科就会有长足的发展。
四、增强课程资源开发能力
教材是教师开展教学活动的主要依据，也是保障教学质量的重要因素之一。20世纪80年代以来，儿童文学教材建设成效显著，仅浙江师范大学儿童文学教学团队就先后出版了“《儿童文学概论》（蒋风著）、《儿童文学原理》（蒋风主编）、《儿童文学教程》（方卫平等主编）、《少年儿童文学》（黄云生主编）、《幼儿文学原理》（黄云生著）、《世界儿童文学史概述》（韦苇编著）、《当代儿童文学与素质教育》（周晓波主编）等系列教材和教学参考书”［10］。但一套教材无法适应不同地区、不同层次、不同专业的学生需要，再加上教材特有的滞后性，使得教材不能及时反映近年来儿童文学创作和理论研究的实际情况，不能完全贴近教学的需要。因此，在实际教学中，我们在灵活使用儿童文学教材的同时，也要提高课程资源开发的能力，多渠道拓展课程资源，使教学更加符合专业特点，更加贴近学生实际需要。儿童文学课程资源的开发可从以下三个方面进行：一是向儿童文学作家和研究者“借”。儿童文学作家和研究者是对儿童文学创作和前沿理论最敏感的群体，他们的创作和研究经验是儿童文学教学中宝贵的财富，对师生了解近年儿童文学的创作状况和研究方向有重要的指导作用，如果能够把他们请进学校、请进课堂，与师生一起交流、研讨，无疑会极大丰富课程资源，提升儿童文学的教学效果，提高师生儿童文学理论水平和分析、创编、教学儿童文学作品的能力。二是到民间去采。民间文学与儿童文学有天然的亲缘关系，组织学生到民间采风，将采集到的作品转化为儿童乐于接受、有教益的儿童文学作品，不但可以丰富儿童文学课程资源，也能锻炼学生鉴赏、解读、写作儿童文学作品的能力。三是到中小学、幼儿园中去找。儿童文学的课程目标之一就是要提高学生的教学能力，因此，必须让他们对当前的幼儿和中小学生的文学阅读情况有充分了解，组织学生深入调查不同年龄段儿童的文学阅读情况，不仅可以使他们更好地了解未来的教学对象，也可将现阶段幼儿、中小学生喜欢的甚至是创作的儿童文学作品收集起来，作为我们开展教学的重要课程资源。
儿童发展心理学论文篇8
[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育
19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。
一、 对宏观认知的引述
在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。
民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。
首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。
在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。
民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28
19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。
20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联***府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。
除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。
儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方***，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。
其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和***儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。
18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女***运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。
欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。
二、 对主要潮流的引述
欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童***主义民国时期，儿童***主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。
（一） 儿童中心论
中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。
中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。
儿童中心论为幼教方***创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。
可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方***思路。
（二） 儿童实在论
所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实***于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是***存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。
高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。
幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。
尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。
（三） 儿童行为主义
作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。
祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。
尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。
（四） 儿童***主义
从儿童中心论出发，对幼儿***性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿***性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有***的品性，也培养了人们对幼儿***性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月***已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会***治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17
具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的***性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童***的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的***性。”[24]15当然，对幼儿***性的尊重并非绝对的，在将***性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到***性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的***性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。
三、 对引述的思考
民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。
欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，***府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与***界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方***真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙***的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是***人类、***个性、***妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。
近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。
总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。
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[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]
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[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]
儿童发展心理学论文篇9
【关键词】现代；后现代；儿童；儿童观
【中***分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0001-03
后现论的首要特点是认可世界的多样性。它了现代论的一些核心价值观念，如统一性和普遍性等。如果说自由、平等、博爱是现代论的代名词，那么自由、多元、包容则成为后现论的惯用语。后现论认可，甚至欢迎不确定性、复杂性、主观性和多样性的参与。从后现论的观点看，儿童总是存在于和他人的相互关系之中，并总是处在特定的情境之中，不存在诸如儿童或儿童期这样的基本状态等着我们去发现和确定。后现论对儿童与儿童期的解释建构了多样化的儿童与儿童期。例如，我们不再是等着科学研究去证实儿童是什么，而是可以主动选择自己的立场去解释儿童的意义。
洛克将儿童看作是知识、个性与文化的再生产者，将儿童解释成白板一样的新生命的开始；卢梭认为儿童处在黄金一般的年龄，天真无知，成人有义务为他们构建一个有保障的连续、安全的环境；皮亚杰的儿童观认为儿童是自然的存在体，儿童的发展序列和速度听从生物成长规律的决定。后现代主义者则认为儿童期是针对儿童并由儿童进行的一种社会性建构，儿童是知识、个性、文化的共同建构者。作为一种社会性建构的产物，儿童期总是随着时间、地点、文化的不同而具有不同的内涵，并会随着阶层、性别和其他社会经济条件的变化而变化。因此，既没有所谓的自然的儿童，也没有普遍的儿童，而只有多样的儿童与儿童期。
一、基于传统理论的儿童发展研究存在缺陷
后现论提倡的多样化儿童观在如何优化儿童的发展，如何满足儿童的发展需要，如何为特定年龄段儿童提供适当的保护等问题上还无法达成共识，这是可以理解的。但是，目前许多来自欧美的研究试***依据西方社会的儿童观，探寻适合全世界儿童的发展轨迹，这无疑是不现实的。这些研究虽然提供了相当多的有关儿童发展的数据，但是并没有解答环境对儿童行为的影响以及儿童与周围世界的关系问题。这些基于传统理论的研究在儿童发展研究领域留下了严重的后遗症。
1.盲目认为儿童期存在一个普遍的发展过程
这种观点认为儿童发展存在一种自然的顺序和法则，它决定了儿童成长成熟的过程。这种观点没有考虑到儿童发展过程中其他因素的影响作用，如家庭氛围、兄弟姐妹的年龄、社会文化、社会经济地位以及周围的环境等。
2.错误推崇儿童无能论
这种观点假设儿童的状态是不成熟的，以被动、依赖为特征，缺乏理性和能力，缺少社会归属感。一些基于儿童无能论的发展社会学理论认为，在任何情况下成人都是对的，儿童则是错的，成人应该保护儿童，反对儿童过早进入成人世界。
3.笼统归纳儿童发展的普遍目标
有关儿童发展的传统理论认为，儿童发展的基本目标是让儿童在个人、社会和***治方面获得自由、***和自足。此外，理性思维的获得也是儿童发展的基本目标之一。然而，这些目标并不具有普遍性。在某种程度上说，儿童发展的目标是由所处社会的具体***治、经济和文化条件决定的，是不断变化的，尚无法应用某种普遍标准进行统一。
4.过分渲染发展常态范围的临界作用
承认发展具有不变的阶段过程的理论流派都认为，每一种与已经建立的发展常态不一致的行为就是一种异常表现。这种假设的应用已经影响了上百万儿童的发展，许多儿童被贴上了“问题标签”，能力发展缓慢，或者出现发展偏差。
心理学家们提出了一种理论构想，把儿童的发展看作是一个文化过程，把儿童期看作是特定的经济、社会和文化环境共同作用的结果。它明确了儿童所处的物质环境和社会环境以及由文化决定的传统习俗和养育实践等对儿童发展的重要影响。由此可见，儿童发展应该主要是一种社会性概念，而非生物性概念。然而，我们也不能据此完全皮亚杰的儿童发展阶段理论。虽然儿童个体之间确实存在很大的差异，但仍有明显的证据表明，在基于生物因素的儿童身体发展过程中确实存在着特定的普遍性，例如儿童的骨骼、肌肉生长等。
二、后现代儿童观对传统理论的颠覆
1.了解儿童的新视角
后现论提倡对儿童和儿童期作多样化理解，颠覆了传统理论，为儿童发展研究提供了新视角。
在进行跨文化比较时，儿童行为的多样化表现尤其明显。后现论认为，我们不应该把儿童看作是一个同质的群体，性别、身体状态、社会起源、文化、种族等因素都不可避免地会与年龄一起对儿童的生活及其能力发展产生影响。
在比较了美国、危地马拉、印度和土耳其儿童的早期生活条件之后，Rogoff发现，尽管由父母实施的引导儿童参与日常活动的过程是普遍的，但各个国家儿童的行为表现仍然受文化环境的影响而表现出显著差异。在那些排斥儿童参与成人活动的社会中，成人必须花费大量的精力去管理儿童的活动和兴趣；而在那些欢迎儿童融入成人环境的社会中，儿童会主动用成人的活动来鉴定自己的动机，并且会以成人为榜样，观察和模仿成人的技能。所以，与其过分渲染儿童发展的适宜年龄范围，不如采取有效措施尊重、保护和促进儿童能力的发展。
在为儿童创建适宜发展需要的环境方面，世界各国所作的努力还远远不够。适宜儿童发展的环境一方面要能够让儿童的天赋得到最大程度的施展，另一方面又要让儿童在家庭、学校、医疗保健机构、当地社区和***府机构里获得对其参与和决定自身事务的能力的尊重。因此，我们需要挑战传统儿童观，全面了解《儿童权利公约》，让儿童参与到文化变革的立法和实践中来，使儿童的能力和儿童对社会的潜在贡献获得认可。
2.颠覆传统质量标准
早期儿童服务质量是一个已经建立的概念，它具有主观性，是基于一定的价值观、信念和兴趣建立的。这种质量标准在很大程度上取决于观察者的眼睛，并非一种客观、普遍的现实存在（Pence & Moss,1994）。
我们质疑任何教育质量标准的全球可行性，这种标准会不可避免地存在一种让世界趋于统一的危险，即为全世界开出一张优质教育的标准化处方。实际上，优质教育存在多种潜在的质量标准，每一种标准都与对优质教育目标和功能的信念紧密相关。这些信念又是由文化形态、个人价值观、个人对儿童期的理解方式等决定的（Woodhead,1996）。
儿童怎样看待生活世界？在我们看来，儿童总是在全身心地创造着，像艺术家一样按照自己的想象去描绘世界，而所描绘的东西又不总是现实的客观反映。儿童向成人提出的一些看似奇怪的问题并不是他们一时的想法，而是他们试***与自己的经验保持一致的结果，是他们试***用已知的和可理解的要素来描绘世界的结果。儿童有自己的逻辑，而且大多数学前儿童更相信自己的逻辑和据此建构的世界。对他们来说，世界就是一份有价值的资产。很多成人因为童年时失去了这样的世界，所以他们今天生活在各种想法互相冲突的世界里，失去了自我。
儿童的思维能力远远超过其表面上表现出来的能力，他们用一种原始的方式掌握着几乎所有的科学概念。后现论提醒我们，当我们轻易地认为儿童还不能做某件事情时，或许我们应该仔细思考一下，是否我们自己还没有真正理解这件事，是否我们以为是事实的东西在儿童眼中却并非如此。我们必须弄清楚，我们是已经进入了儿童的世界，还是仍然处在成人的世界里而自以为很理解儿童。认知理论研究已经证明，儿童不是以自我为中心的。儿童的世界和他们的思维方式有许多独有的特征。
儿童全身心关注当前的现实。儿童是生活在当前的，他们用自己的身体和知觉去理解当前的一切。这使得儿童能够与世界保持对话，可以随时通过探索来丰富自己的内心世界。
儿童努力探寻世界的意义。儿童有一种潜在的理解周围世界的愿望，并且愿意赋予他们遇到的各种事实和现象以不同的意义。这种意义与成人赋予的意义很可能有所不同，但并不表示儿童自己赋予的意义就是不正确的或者是没有理由的。
儿童通过填空的方式创造理论。由于我们给予儿童的有关世界的解释常常是不完整的，儿童常常会创造性地进行填空，企***创造一个与他们的知识和想法相匹配的完整世界。
儿童对情境具有依赖性。儿童主要是基于事实发生的情境和各种条件赋予特定事实一定的意义。这种依赖性常常使儿童对特定的条件比成人更敏感。
儿童用“故事”划分世界。儿童认识事物时对情境的依赖性同样影响了他们的分类方式。儿童通常不是按照不同的类别划分事物的，而是将应该分类的物体组合成一个个“故事”，用“故事”的分类方式认识世界。
儿童推崇整体优先原则。儿童很强调整体的重要性，他们认为意义是通过整体***片赋予的。例如，儿童首先会注意到物体的表面和体积，然后才会注意到线条；儿童会先理解整个句子的含义， 然后才开始理解单个词语。
对儿童来说，词语是十分重要的。儿童常常认为自己有足够的力量去改变现实。我们甚至可以说，儿童在很小的时候就能区分原因和结果，他们可以理解数量概念和其他科学概念，即使这是一种原始的和未发展的方式。儿童用他们的奇思妙想认识和改造世界，不断促进自身的发展。
Interpreting the Concept of the Child: A Postmodernist Perspective
Sra. Selma Simonstein, OMEP World President
(The Central University of Chile)
儿童发展心理学论文篇10
关键词：儿童；社会性发展；影响因素
中***分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）04-0272-02
儿童教育的核心目标是使其成为符合社会需要全面发展的人，教育必须关注儿童社会性发展。但是，我们对此没有给予足够重视。自20世纪80年代后，社会性这一概念的使用频率猛增。中国由儿童发展中心主持的《中国3~9岁儿童的社会性发展》这一大型协作性课题，系统、全面地考察了中国3~9岁儿童的社会性发展情况[1]。由此看出儿童社会性发展在中国也已得到重视。
一、儿童社会性发展的内涵
在心理学文献中，社会性发展是以个人成长发展的角度，强调个体发展的一个主要内容侧面，它与体格发展、认知发展共同构成儿童个体发展的三大主题[2]。中国学者周燕 [3] 指出：西方学者注重的是分析社会性的结构，相比之下，中国学者对界定儿童社会性的关注更高。
中国最具代表性的表述如下：陈会昌[1]认为，广义的社会性指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、***治特性、道德特性等。而狭义的社会性是指由于个体参与社会生活，适应周围的社会环境，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。儿童心理学、学前教育学、儿童社会学所说的儿童社会性指的是后者，这也是本文所采用的概念。
关于儿童社会性发展的内容，不同的学者有不同的研究侧重点，总的来说，包括：（1）个体对自我、他人和人际关系的认知；（2）儿童的社会情绪发展和变化；（3）性别角色的分化；（4）儿童道德的发展；（5）儿童成就动机与成就行为的发展；（6）儿童交往技能的形成和发展等。
二、儿童社会性发展的影响因素
影响儿童社会性发展的因素是多方面的，研究较多的集中在以下三个方面：家庭、学校和同伴关系。
1.家庭。在儿童发展过程中，家庭因素是影响其社会化程度的首要因素。家庭结构、家庭规模、性别、出生顺序、同胞关系、母亲就业等因素对儿童发展起着重要作用。在家庭影响中，父母教养方式的影响作用尤为突出。俞国良[4] 研究发现，父母教养方式与学习不良儿童的亲子关系、师生关系、自我概念和社会行为存在着较为密切的关系，并在大多数维度上都呈显著相关；并且家庭资源会影响学习不良儿童的社会性发展水平。关颖等 [5] 研究数据显示，受到民主型教育的儿童比受到宽容型和专制型教育的社会性得分高。宽容型教育方式给孩子较多自由，对其社会适应能力发展有一定好处，但也会导致其社会性发展不成熟。采取专制型的教育方式的父母，对孩子过多干预、过分保护，在一定程度上限制了孩子的自我意识的发展。此外，父母教养方式对儿童自我效能感和良好情绪的培养起着一定的作用[6]。
2.学校。在学校（包括幼儿园）儿童开始减少对父母和其他家庭成员的情感依赖，获得许多前所未有的经验。教师对幼儿积极的社会强化促进幼儿获得各种新技能。幼儿喜欢模仿、认同教师的行为，把教师的态度、信仰、价值观等作为他们自己的参照系。在幼儿园，幼儿学会了判断、理解别人的观点、情感、态度，遵守规则与道德要求，互相帮助，幼儿从自我为中心转化到以别人、以社会为中心。学校老师对学生的支持和关爱会对儿童的良好发展起到促进作用，而对学生过于严厉的控制和训诫则不利于儿童对学校生活的顺利适应，这一结论基本上得到了研究的普遍支持。在学业表现方面，老师对学生的关心和支持有利于提高学生的学习动机，可以正向预测学生的学业成绩，并且能够增强学校对学生的吸引力[7]。
3.同伴关系。同伴关系也是影响儿童社会化的一个重要因素，它是同龄或者相近儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。同伴关系对儿童的发展有着潜在的影响，良好的同伴关系有助于儿童各种知识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。首先，同伴关系能够满足儿童所具有的团体归属感的需要，有助于发展儿童的自我意识。其次，儿童成就感的需要同样可以通过发展同伴关系得到满足。儿童正是在与同伴交往过程中，逐步学会如何与别人沟通和合作、如何理解与宽容别人、如何关心与帮助别人，这些都有助于儿童的社会性发展。
Watson（1999）等人的研究发现，儿童与同伴间积极交往与其心理理论能力呈正相关，即儿童与同伴间积极交往的频次越高、时间越多，就越有利于儿童心理理论能力的获得和发展[8]。桑标、徐轶丽[9]的研究发现幼儿心理理论发展水平不同的儿童，其交往表达与交往敏感不同。李燕燕、桑标[10] 通过亲子互动游戏研究考察发现主动参与游戏和积极分享情感与儿童心理理论的发展存在一定的相关。
三、儿童社会性发展研究的趋势
首先，研究观念有了很大转变。其一体现在把儿童看做自身社会化过程的积极主动的参与者，而不是仅仅考察社会对儿童的单向影响。研究观念的另一转变是注重用系统的观点，将儿童的发展放在社会生活和文化历史的大环境中加以考察，如布郎芬布伦纳关于发展心理学的生态系统理论。这一观点反映到新近的研究中，表现为现场研究、跨文化研究和多变量实验设计被广泛采用。其次，注重认知因素在社会化过程中的作用。如社会化研究中的情绪识别、性别角色意识、道德认知等。在研究同伴关系、性别化、社会行为等领域都注意考察认知成分的作用机制。此外，社会化研究的方法更趋于多样化，出现了将多种研究手段和方法结合运用的倾向，新的研究手段也不断出现。
四、已有研究的评价
综合已有研究，关于儿童社会性发展问题的研究增多，并取得了一定成果。已有研究中有多项维度的研究，也有某一方面的专门研究，如专门针对社会性发展中的攻击、同伴关系、自我概念、自尊心等的研究。主要研究了影响儿童社会性发展的因素，包括社会、学校和家庭环境等。这些研究结论已经给家长和幼儿教师提供了一定的理论和实践指导，是值得借鉴的研究成果。
但是从研究现状来看，对儿童社会性的发展往往是描述的多，深入研究的少；呼吁的多，实质性的发展性干预少；单学科探讨的多，心理学、医学、教育学、社会学等多学科整合研究的少；儿童社会性发展的跨文化研究很少；已有的研究更多的关注特殊群体儿童，如学业不良儿童、家庭处境不利儿童、攻击性儿童等，而对广大普通群体儿童的社会性发展研究少。因此，我们应该充分借鉴国外有关研究方式和研究成果，探索具有中国特色的研究范式和干预策略。
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A Review on the Social Development of Children
QIAN Li-ying
（Research Institute of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）
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