学文网历史学篇1
[中***分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03
近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。
综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。
从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。
目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：
1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。
2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。
3.结构―演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。
近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。
从文化形态史观的联系―互动范式出发，不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。
从唯物史观的结构―演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元（民族、国家）通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。
从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动（工业文明的全球化）进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。
我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。
20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合，就现代社会的形成和工业***以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响，也体现在我们编写的这套教材中。
我们认为，对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一，在文明发展的早期阶段，它的地域性很强，多元的地域文明是古代历史的特征。第二，资本主义的兴起和工业***的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折，从此人类摆脱了地域性条件的束缚，开始走向相互依存度不断提高的整体性发展，直至进入“全球化”时代。所以，到了工业文明阶段以后，人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异，只是在空间维度上强调地域文明的特殊性，就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时，尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。
目前使用的上海市高中历史教科书中，第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的，古代东方，古代欧洲、美洲、非洲，都是并行发展的。由于是中国的历史教材，所以教材中中国史占有较大的比重，但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是，中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意，古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业***以前的古代历史的讲解，应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚，并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性，以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视，因为在这一阶段，原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型，并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中，西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因，为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以，在引导学生进行古代地域文明的比较时，重点应放在社会结构和制度的差异上，而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上，制度的差异会表现出“先进”与“落后”，而在文明分布的空间轴上，文化的多样性始终是人类社会的特征。
第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业***的历程，并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点，教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业***的概念，还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”，我们认为在工业***之前，整个世界的体系结构尚未形成，虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服，但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业***和资本主义制度的产物，并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候，不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史，而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。
第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展，并突出中国在此进程中的地位和作用。
20世纪在人类社会发展史上，最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间，大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段，工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体，人类在经济力量的驱动下，在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中，进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代，奠定了经济全球化的基础结构。以战争与***为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点，世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是，二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成，在国际***治层面的两极结构影响下，世界体系一度表现出二元特性。实际上，这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的，所以，即使在冷战过程中，世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面，其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际***治朝多极化方向的发展，最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后，世界市场的一元性和全球性得到了充分展示，市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技***所提供的技术性要素相结合，成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然，全球化也带来了诸多“全球性问题”，乃至演化为“全球性危机”，这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。
历史学篇2
关键词：史料；历史教学；学生认知和能力
中***分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）14-0128-02
我们通常说的史料，就是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的、并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。人类对历史的认识和研究离不开史料。20世纪80年代，我国著名历史学家荣孟源把史料分为四大类，一般被认为是较为全面合理的传统史料分类法。第一类为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍。第二类为文件，包括***府文件、团体文件和私人文件。第三类为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹。第四类为口碑，包括回忆录、调查记录、群众传说和文艺作品。
史料是历史教学的必要前提和基础，是人们借以了解和把握真实历史的主要依据，也是我们从事历史教学研究的主要材料。随着新课程的改革，史料也越来越受到我们历史教育工作者的关注。目前根据初中历史新课标编写的普通初中新课标准实验教科书中均引述了大量的史料，如：每一课的引言、小字、自由阅读卡、***片资料等等。但这些远远不够，我们必须从其他途径多方面精选史料。更何况在近年中考历史试卷中，书本之外的史料也被大量运用。因此，在历史教学中，教师必然会选择和呈现相关史料，史论结合地对历史进行评说。
史料教学应以问题为中心，以学生为主体，以合作探究为主要方式，以能力的提高为目标，教师仅仅是学习的引导者、组织者。
那如何来体现这种史料教学呢？
一、史料要符合学生的认知过程
我们可以试想一下，先告诉学生结论，再让学生利用结论去解读材料收效会好一些，还是让学生通过解读材料自己得出结论更符合历史教育的发展需求呢？我们所采用的一般做法是先呈现材料，让学生通过材料归纳要点，从材料中认识历史。
如《经济大危机》这节课中，知识目标：了解掌握1929～1933年经济危机的特点，我设计了如下内容：
材料一：
危机很快从美国蔓延到德、日、英、法等主要资本主义国家，席卷了整个资本主义世界。造成工业、农业、商业和金融部门的危机。
材料二：
1929—1933年主要资本主义国家经济危机情况表
提问：此次经济大危机有何特点？
这种设计把漫画、文字、表格有效的结合在一起，通过材料一中的漫画、文字可得出结论：范围广。而通过材料二中的表格名称、内容又可得出：时间长、破坏性大的特点。既能吸引学生兴趣，又能提高学生分析归纳概括的能力。
二、史料要与社会现实相结合
现实生活是历史生活延续过程里的一种“现在进行时”状态，没有历史，就没有现实。越是贴近学生生活实际的材料，越能引起学生的好奇心。我们的历史教学也能很自然地开展，从而能够很好的完成教学任务，提高学生解决问题的能力。
如：《经济大危机》中如何从罗斯福新***的措施引入我们得到的启示呢？我设计了以下两幅同学们熟悉的漫画：
这两幅漫画分别是同学们熟悉的物价上涨案例“大蒜、黄豆”以及“海门市的楼市2011年价格”变化情况。如同学中有人不清楚，教师可在旁边适当讲解：2009-2010年大蒜每斤最低批发价0.12元，最高时每斤12元；黑豆平时每斤6.5元，最高时每斤18元；海门房价2011年1月均价每平方米6500元，7月时均价8300元。抛出讨论题目：你作为有关经济负责人，会怎么做？学生平时喜欢关注社会热点，肯定会知道加强国家对经济的干预与指导。当然，有时候“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的***景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”，学生还会有其他的答案，如加强改革、创新、***府关注民生等。这样不仅课程所要求的目标得以完成，更增添了学生的兴趣，印象加深，能力也得到相应提高。
“论从史出，史论结合”，这才是我们要教给学生的方法。只有灵活运用史料，才能提高历史教学效率，让老师和学生都能达到双赢。
参考文献：
[1]聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]龚爱琴.在史料教学中培养学生的思维能力[J].历史教学问题，2005，（2）.
历史学篇3
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、***治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、***治史、经济史、文化史、***事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、***事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边***史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。
当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<***地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等***门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非***门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等***门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行***部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等***门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非***门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行***和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。***门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、***书情报、行***、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，***府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
3总结
历史学篇4
在我国教育领域深化改革的当下，中学历史教学应当注意加强历史***片的运用，通过历史***片直观的、真实的、清晰的展示历史碎片，促使学生可以更加准确的了解历史知识。所以说，历史***片应用于历史教学中是非常有意义的，即可以丰富教学方式的多样性、启发学生思维，提高学生学习效率。
（一）丰富教学方式的多样性
尽管历史教材中也穿插一些历史***片，但仅有一两张***片来对某些内容加以说明，起到的教育意义并不强。在历史教学中，注重科学、合理、有效的运用历史***片进行教学，可以实现多种方式的教学，这可以提高教学趣味性、教育性，对于提升教学效果有很大作用。历史***片与描述历史事件的文字结合在一起，就是非常有效的教学方式，可以使历史相对真实、生动的展现在学生的面前，促使学生清晰、准确的了解和掌握历史知识。
（二）启发学生思维，提高学生学习效率
一直以来，中学历史教学内容都是由文字组成的，将历史事件、历史人物、历史知识通过一个个文字描写出来。学生在学习历史课程的过程中，需要对大量的文字进行阅读，才能够掌握中国历史。而历史***片的运用则可以改变此种情况，使学生通过历史***片直观的了解历史，并通过历史***片对历史进行分析、思考、学习。这一过程中学生的思维得到启发，学习能力得到强化，促使学生掌握的历史知识更丰富。所以，在历史教学中科学、合理、有效的运用历史***片来展开教学活动是非常有意义的。
二、历史***片在中学历史教学中的应用
历史***片有效的、合理的、科学的应用于中学历史教学中，可以实现历史教学***文并茂，直观、真实、准确、清晰的教授学生历史知识，促使学生历史知识水平得以提高。对于历史***片在中学历史教学中的有效应用主要是：
（一）直观地传达历史信息，简化教学内容
相对文字信息来说，***片信息更容易传达信息，并且更容易被学生所接受。为了在素质教育背景下可以有效的开展历史教学活动，合理的运用历史***片可以将历史事件或历史现象直观的摆在学生的面前，通过历史***片直观、直接、形象的信息传达，可以在学生在认知范围内对中国历史进行分析和思考，从而理解和掌握历史知识。所以说，根据所要教授的历史教学内容，运用与之相符的历史***片，可以将历史信息清晰、直观的传输给学生，促使学生有效的学习、理解、掌握历史知识。
（二）激发学生的学习兴趣，提升学习能力
正处于青春期的中学生具有较强的好奇心和求知欲。在历史教学中，激发学生的好奇心和求知欲，可以使学生积极主动的投入到历史教学活动中，不断的、深入的学习历史知识。学生好奇心和求知欲的满足，首先要保证历史教学具有较强的趣味性，这样才能够激发学生的好奇心和求知欲。但以往的照本宣读的历史讲解方式，严重缺乏趣味性，整个教学课堂氛围沉闷、死气，不仅不能够激发学生兴趣，反而会使学生产生厌烦心理，最终排斥学习历史知识。而历史***片的有效应用可以改变此种现状，因为在历史教学中适当的穿插历史***片，再利用精心设计的语言加以铺垫和修饰，可以使历史***片具有浓重的历史气息和神秘感，这可以激发学生的兴趣，促使学生对历史产生好奇心和求知欲，从而积极投入到历史教学活动中。所以，在历史教学中适当的穿插历史***片，可以提高历史教学的趣味性，使历史教学活动生动、愉悦、科学、合理的开展，更加高质的教授学生历史知识。
（三）培养学生审美能力，欣赏历史画卷
历史的美感来源于中国古代人们的真实、勇敢、坚强不屈，在战争频繁的年代中依旧保持一颗健康的心，永远憧憬美好生活，对未来永远抱有希望。这是历史教学中需要传授给学生的精神。历史美感作为历史教学的重要组成部分，对这部分内容的教授需要学生具有审美能力，使学生能够通过历史表象看到中国历史的美感。而学生审美能力的培养，需要借助于历史***片。历史***片将真实的历史画面呈现出来，这可以使教师以历史***片为例，就历史***片进行剖析和讲解，将审美技巧、审美要点等传授给学生，培养学生的审美能力，促使学生对历史***片进行审美，感受历史气壮山河的美、历史动人心脾的美、淳朴自然的美、怡然自得的美等等，从而深刻的了解和理解中国历史。所以说，在对中学生进行历史教学的过程中借助历史***片来培养学生的审美能力是非常必要的，可以使学生以自己角度来审视历史，这可以使学生不仅能够准确的掌握历史知识，还能够产生独到的见解。
三、结语
历史学篇5
四、历史评价法。专指马克思主义历史评价中最一般的评价原则，用列宁的话说就是：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求就是把问题提到一定的历史范围之内。”（《论民族自决权》）要特别强调的是这里“历史范围”的选择是针对不同历史现象形成不同的选择，同时又是双重选择，即：一方面指具体历史现象所处当时的较大历史范围，另一方面指形成这种历史现象的整个历史发展过程的历史范围。这就要求人们必须在当时的历史环境和整个历史发展的过程中双向评价历史，明察历史发展的连续性和时代性两个特征、进而实现全面完整地评价历史。
五、阶级分析法。这是马克思主义原理中对阶级社会历史中人的***治、经济、思想等活动进行科学分析的思维方法。其一，阶级社会历史中的具体个人、团体、群体都属于特定的阶级，并因其经济利益表现出其***治立场和社会活动。其二，任何阶级都可以辩证地从两个方面加以分析认识评价。其三，人民群众是推动历史发展、创造历史的真正主人，因此在分析任何历史的进步时都离不开人民群众的作用。其四，历史人物必然代表其阶级利益进行历史活动，并属于当时历史发展的一部分；同时其历史活动带有个人品质因素，在认识评价时还要看到个人对历史的影响。
值得指出，我是根据可操作、易操作性的原则把这些基本原理归纳成五个方面的，既非科学亦非全面；而且还应注意思维本身就是一种综合的心理品质、又具有极强的灵活性，因此，在具体的思维过程中往往和解数学题一样，可以殊途同归，但更多地却表现为必须多法并用、综合思维方能实现科学认知，这一点恰是哲学思维的关键。
此外，运用历史思维进行教学，无论是教师本人教学工作还是学生学习活动，其效果是非常突出的，且有利于历史教学实现对学生能力培养趋向更科学、更迅速、更全面、更有意义、更真实，进而真正符合历史教学的能力目标，有效地避免了类似佛教修练禅功式的，在长期、大量的感性认识中去逐渐体会以达某一天突然实现“顿悟”成佛的教学现象，并觉察这种现象下出现的高分低能型学生的次生现象。在更高层次上实现开发智力、增强能力、提高成绩以及培养跨世纪合格人才的多重教育效益。单纯就历史教学而言，我根据自己在这方面的实践有如下几点看法：一、运用辩证唯物主义和历史唯物主义思维方法进行历史教学，关键在于挖掘教材思路深化教材内涵，科学组织教材，在认识和理解上深化，在具体知识上简化，从而加强历史教育在方法上的科学性，体现历史学科在思维特征上的科学性，并能迅速有效地使学生充分理解、认识教材中的历史知识，引导学生积极思维、有向思维，对知识掌握更倾斜于科学性极强的建立在思维基础上的理解记忆。
历史学篇6
论文关键词：新课程改革；探究式学习；教师教育
新世纪的历史课程标准确立了历史教学的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，倡导把学科知识融人生活主题。大学与中学的历史教学在培养目标、方向、教学任务等方面存在诸多不同，它们之间如何接轨形成系统培养的链条体系，各自需要注意哪些问题，教师教育应该着重培养学生哪些方面的知识与能力，师范毕业生需要具备哪些教学理念等等，这些都需要我们认真加以思考。
一、中学历史教学的特点与创新实践
1．如何正确处理好历史与现实之间的关系
历史学科的基本特征之一是它的“过去性”，要搞清作为“知识本体”历史发生、发展、变化的过程。一些学者认为史实是史学的基础，不要急于让学生探讨什么而应当先搞清是什么。另外一些研究者则大声疾呼要减轻学生负担，重点考查学生历史认识的能力，从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。谁更符合中学生的实际呢?事物都是辩证的，现实是历史的发展，历史则是凝固的现实，霍布斯鲍姆认为，过去、现在和未来形成了一个连续体，所有人类和所有社会都根源于过去。要明确现实社会的历史支撑点，只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。由于历史本身不可重复性的特点，人们要理解历史，就必须在学习时做到“神入”历史，“只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史”囝，才能形成真正的历史认同感。Www.133229.COm钱钟书先生讲“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理”。提醒人们评价历史人物或事件，要将其放在一定的历史情景中加以体验、理解与研究。西方批判历史哲学思想的代表克罗齐、柯林武德等人也持此观点。
正因为历史是不可重复的过去这一特点，使历史情景的营造，无论在传统历史教学还是在新课改中，都被充分肯定并加以提倡。用这种必要的过程和方法，使学生的情感态度和价值观得到培养，这已成为创新型历史课的重要特征之一。要搞清楚作为“历史事件”的相关细节与情节，历史教育不能没有故事的描述，不能没有人物的刻画，不能没有场面的呈现，不能没有史料的支撑。但是，强调历史与现实之间的联系，切不可走入误区，刻意追求学习内容与现实生活的联系，曲解历史情感教育的内涵。必须把握营造历史情景的有效性和适度性原则，在实施中注意准确性和针对性，使历史情景的营造服务于课堂教学的中心和主题。营造情景本身并不是目的，调动学生的思维和情感才是其真正的目标，历史情景一旦脱离主题，极有可能破坏整个教学目标的落实。
2．如何处理好传授知识与提高学生能力之间的关系
历史新课标要求通过创造情境，使学生走进历史，了解历史，体验历史，加深对历史现象、人物、事件等历史知识的认识。有的老师认为通过这种教学方式，学生就完全可以掌握所学知识，而且把新课改反对死记硬背看作是反对记忆和背诵。这也是一种误解。课程改革并没有否定也不可能否定学生对基础知识和基本线索的记忆，因为知识是能力的载体，能力是知识的升华，离开了基础知识谈能力，便是无源之水，无本之木。培根曾指出，历史是关于记忆的学问。课堂教学不能淡化历史知识的传授，要避免出现课堂精彩、考场无奈的现象。
历史新课程改革十分强调“论从史出”和“史由证来”。教师在历史教学中要注意材料筛选的典型性和适度性。一般材料的故事性越强，越能激发学生的阅读思考，但材料的故事性应服从历史真实性，不能选择没有史实依据的“野史”“传奇”之类的材料，教师首先要注意考证材料，鉴别真伪；同时，“历史知识的获取其实就是学生与前人在思想上的交流、认知上的切磋、感情上的交融的过程，也是学生思想塑造的过程”。对于学生来讲，学习历史的过程不只是一个获取知识和技能的过程，更是一个重新体验过去和向往未来的过程。所以，学习历史最好的方法，就是体验感悟历史，体会前人的行为动机，重演前人的思想，并在此基础上完善和塑造自我。
二、中学历史新课改对学与教的挑战
1．正确处理越来越高的教学要求与学生自身承受能力之间的关系
在新课程背景下，人们十分注重学生在历史学习过程中的主体意识和主动参与。学生在课堂上的探究性活动成为调动学生主动性的重要手段，也是一节课是否具有创新性的重要标志。但在教学中一定要考虑具体的教学内容和学生的学情，考虑实际操作的可行性。
《历史教学)2008年第23期中，刊登了苏海老师的文章《学会透过别人的眼睛看历史》，阐述了自己组织学生开展历史探究式学习的新尝试。文中揭示了形式主义探究学习的弊端：学生的观点多是照搬看到的历史书，教师则是依据教材和教参，所谓“探究”的背后无非是几本书在打架。看后确实发人深省，形式主义的探究式学习并不能达到探究的目的。随后苏老师给探究式学习的目标做出了自己的定位，即培养学生分析历史学家的历史认识培养大胆质疑、小心求证的科学态度，体验研究历史的方法，培养***思考的能力。针对“太平天国洪秀全其人”展开探讨，并开列了一些研究书目，之后提出了五个探究性的问题。就普遍意义看，笔者认为相对于中学历史教学以及中学生的接受能力，这个定位未免有些过高。让中学生去阅读罗尔纲的《太平天国史纲》、范文澜的《中国近代史》上册等书籍，然后要他们回答出史学家们各执己见的依据，是史料、传统观念还是某种历史哲学，以及历史撰述、研究方法的相对性等。这其中就涉及到了历史哲学、历史主义、逻辑学等一些概念，在大学及研究生阶段的一套培养程式，如果让中学生去实践，去分析、理解不免有些勉为其难。当然，这种探究式学习的初衷是好的，让学生们感受到历史不仅仅是用于背记，而是用于研究，要他们学会透过别人的眼睛看历史。只是将中学历史教学演化为历史的研究，学生在课下可能要去做很多的资料查寻、辨析工作，确实会给负担日重的学生造成不小的压力，难免他们会有这比写作文、做数学题还要复杂的感慨。提倡探究式学习，强调“问题意识”是新课改的重要理念。在课堂中设置有价值的问题，充分调动学生的思维，使课堂形成问题讨论和探究的氛围，这是新课程改革所追求的境界。教师还要以务实的心态来对待课堂问题，做到所提问题的具体性、基础性和可操作性，才更能彰显问题探讨在课堂教学中的点睛作用。
2．正确处理历史教师自身知识的专与博的关系
历史是一门综合性学科，其内容涉及经济、***治、***事、文化与自然科学的方方面面，就要求历史教师要有丰富的知识积累。其首先要掌握的是历史本学科知识，它是教师从事教学的基础，尤其是新课改对历史教师的专业知识要求呈现出专业化、综合化的发展趋势。同时，历史教师的知识又不能仅仅局限于历史学这单一学科范畴，而应向哲学、文学、社会学以及自然科学拓展，使自己拥有广泛的学科视野和深厚的文化底蕴，建立起多元的知识结构。这需要处理好专与博的关系，如梁任公所言，对于读书一事，“专精同涉猎，两不可少。有一专长，又有充分常识，最佳。大概一人功力，以十之七八，做专精的功夫，选定局部研究，练习搜罗材料，判断真伪，抉择取舍；以十之二三，做涉猎的功夫，随便听讲，随便读书，随意谈话。如此做去，极其有益”。一个历史教师，光有常识没有专长，不能深入显出，只有专长常识不足，也难以触类旁通。
新课程的实施，对教师的历史知识、理论素养以及相关学科的知识储备提出了更高的要求，丰厚的知识积淀有助于教师从深远的历史背景和广泛的现实联系来理解某一具体的教学内容，它是教师从容应对课堂教学中出现的各种复杂问题的基础和保障。这需要深厚的积累，广采博览，持之以恒。诚如陶渊明讲：勤学如春起之苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。
三、高师历史教学如何应对中学历史新课程改革
1．加强高校历史教师对中学一线教学的了解
《历史教学》2008年第23期，刊登了任世江教授《与美国历史教学的短暂接触》一文，谈到在美国，大学教师和中学教师之间不存在鸿沟，共同研讨教学问题已经成为传统。而这一现象在我们国家出现的几率却很小，实际上不是我们没有这个需要和要求。前不久廊坊师范学院承担了一项省级历史骨干教师培训的任务，在他们的结业论文答辩中，当你真正的和中学教学一线的老师们坐到了一起，才发现他们所反映出来的问题其实很多也是我们存在的一些困惑，面对新的高考命题指导思想，怎样贯彻新课改的精神，有效地实施教学成为大家共同关注的焦点问题。这其中既有中学历史教学与大学历史教学的对接问题，使学生的历史教育具有系统性、科学性，形成完美的知识与价值体系；另一方面，师范教育是培养教师的工作母机，树立什么样的教学理念关系到来来教师的培养目标与方向，决定他们能不能满足新课改形势下中学历史教学的需要，能不能胜任对教师素质要求越来越高的工作岗位。因此，中学历史教师与师范院校历史教师之间的深入接触与交往，共同研究与提高，不仅仅是必要的而且是必须的。作为高校历史教师一定要对中学一线历史教学的具体情况有一个清晰的了解与认识，这种彼此的交流与沟通，会使双方都受益。
宏观上讲，谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念，改变那种脱离基础教育改革和发展需要而封闭运行的状况。师范院校必须深入研究基础教育改革、发展带来的诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学手段和教学评估等问题；研究未来的中学教师，在大学里要学些什么知识，培养哪些素质，依据研究成果重新设计学生的未来。
2．按照中学课改的要求加强对师范生研究性学习的培养
传统课程教学的一个弊端就是习惯于从教育者的理想出发，强调社会对人的一般性要求，“规定要教给学生什么，必须让学生知道什么，而不考虑时代的发展学生的需要以及个性与差异”闱。在高校的历史课上，一般都是老师们花了大量的时间和精力备课，然后在课堂上宣讲，历史是由老师“告诉”学生的，而不是由学生自己去追踪、探求。学习期间他们很少去接触第一手的史料，其历史知识都是由老师或教材转述给他们，学生对历史认识始终有隔膜感。他们感受不到历史是鲜活的，历史的认识论又是相对的，缺乏查找和阅读史料的能力，缺少分析、梳理、辩论的能力，难具广阔的历史视角，没有自己的历史见解。学生最终获得的仅仅是“知识”而不是“智慧”，仅仅是“知道”而不是“感悟”。
究其原因，问题还是出在高校自身。对基础教育缺乏实质性关注，导致职前教师教育与基础教育脱节。在基础教育课程改革并倡导教师参与研究的背景下，高师教育并没有形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识，整体上依然是我行我素，在培养目标上仍旧以课堂教学为主，忽视对未来教师职业发展的长远规划，将“研究型”教师的培养排斥在教师培养的系统之外。对师范生的科研经历与能力的调查显示，41．45％的学生未有任何形式的研究经历，44．27％的学生从来没有与老师探讨过学术问题。经常主动写论文的只占8．33％，51．04％的学生只是在老师布置时才写。培养“研究型”教师必须摒弃那种教师中心、课堂中心、教材中心的“灌输式”教学模式，积极开展研究性教学，以学生为主体，让学生主动参与，与教师一道共同参加知识的构建。建立起适应“研究型”教师需要的课程体系，促进学生的探究意识。
3．培养师范生拥有现代的教学理念与意识
历史学篇7
“知史”不是目的，目的在于“用史”。历史学作为研究历史现象和过程，并揭示其内在规律的一门学科，重在揭示其规律，为社会现实服务，也就是“用史”，体现出历史学的价值。如若历史老师在引导学生学习的过程中，能够把历史现象和社会现实联系起来，由“知史”深入到“用史”，体现出“古为今用”的历史学价值，那么，学生在学习的过程中，就会认识到学习历史的“用”，自然也就会端正对历史学科的认识，从而逐步提高学习历史的兴趣。那么，在具体的历史教学过程中应体现出怎样的历史学价值呢？
一、 在历史教学过程中让学生认识到，了解过去可以帮助人们正确地预见未来，并为未来做准备。诚如王斯德先生所说：“历史与现实的统一，过去与未来的联系，决定了历史永恒的生命力，认识过去是理解现在及未来的钥匙，了解人类从何处来，有助于认识人类向何处去。”
人类社会的历史是一个不间断的发展过程，有其内在的联系和规律，通过认识这种规律便可以为下一步的行动指明方向。比如：通过对两次工业***的学习和比较可以预见到，在以后的社会生活中，科学技术知识将越来越发挥重大作用，知识经济必将取代工业经济，不具备相当知识的人必将在未来的社会中被淘汰。通过这种预见，可以使学生对未来社会对知识的要求有一个正确的认识，从而转化为一种动力，促使学生去抓紧时间努力学习。再比如：通过对人类社会由原始社会到社会主义社会演进过程的认识，以及对资本主义社会根本矛盾的了解，可以正确地预见到：随着社会生产力水平的不断提高，社会主义社会必将在整个世界逐步确立。从而让学生真正认识到社会主义的光明前景，不要为当前社会前进过程中的暂时曲折所迷惑。随着社会主义制度自身的不断完善，必将会更加适应生产力发展水平，推动人类社会的更大进步。
今天是昨天的继续，正如世界黑人改善者协会的建立者玛科斯・卡维所说：“无史之人，如同无根之树。”因此，了解昨天可以更加深刻地认识今天。比如：***的十一届三中全会明确提出“***思想，实事求是，团结一致向前看”的指导方针。此方针一开始便提出“***思想”，那么，我们的社会主义现代化建设为什么需要首先提出“***思想”这一点呢？要想真正领悟这一***策，就需要了解中国的历史甚至结合外国的历史。通过比较分析，进一步理解***思想、增强民主意识对社会主义建设的意义。
如果教师能够这样用历史知识来解决现实问题，既能回顾掌握历史知识，又能解开心中疑团，学生自然就会乐意去学，兴趣也会逐步地培养起来。
二、 以史为鉴，可以究天人之际，通古今之变，知社会兴替之道，从而避免重蹈覆辙，坚持正确的方向。对于历史学的这一价值很多人是很熟悉的，不朽之作《资治通鉴》的编著正是源于这个目的。但并不能因为这一点很简单就略而不提，此作为学习历史的一大功用是不可或缺的，讲明讲透则更有助于学生对历史事件的分析把握，更有利于激发学生学习历史的兴趣。在古代，以史为鉴对于治国兴邦很有作用，比如：大汉王朝出现的“文景之治”奠定了其长达四百余年的统治基础，正是由于借鉴了秦朝短命而亡的历史教训，能够废其暴***，休养生息。唐朝的繁荣昌盛以及世界强国地位的确立，一个重要的原因就是能够在隋亡的废墟上吸取教训，获得治国法宝，从而使雄汉盛唐创造了高度的***治文明和丰富的物质财富，为人类历史的发展作出了巨大贡献。在今天，我们社会主义现代化建设新局面的出现也离不开对社会主义所走过道路的审视和总结。结合历史经验教训的讲述，能比较容易地让学生认识到，只有坚持走具有中国特色的社会主义道路，才能把社会主义引向一个光明的前途，只有坚持“***思想、实事求是”，坚持以经济建设为中心，坚持思想***治建设，才能避免社会悲剧的重演，才能促进我们的社会主义现代化建设取得更大成就，使社会主义的力量不断发展壮大。
三、 历史学对于培养学生的民族自豪感和民族爱国精神，增强民族凝聚力，建设社会主义精神文明有着重要意义。在经济改革浪潮的冲击下，在历史教学中体现民族情感、爱国意识的教育显得更为重要。比如：通过对我国古代四大发明的讲解，可以使学生拥有一种强烈的民族自豪感，从而增强民族自信心，为自己是中华民族大家庭中的一员而感到骄傲。再比如：在讲到抗日战争时期，中华民族团结一致同仇敌忾，爱国官兵视死如归、奋勇抵抗的时候，完全可以激发起学生强烈的爱国激情，并深深体会到什么是“民族利益高于一切”，在这种情感的感召下，可以使学生的爱国情操和民族情感得到升华。
历史学篇8
——你能神入张伯伦的内心世界吗?
译者按:“神入”(Empathy)一词从西方历史教学界传入我国,意思是指在历史教学过程中,学生应置身于历史发展的环境中去观察历史,站在历史人物的立场上去研究历史,从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意***等,并理解他们思想的发展变化,即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。实践证明,在历史教学中适当地运用此法,对增强学生的历史意识,激发其历史学习的兴趣,培养研究能力等方面都会起到积极的促进作用。下面的译文比较详细地介绍了历史神入的概念、特征和一节神入课的教学范例。
学生经常认为学校历史课是一个遥远的、繁琐的,与一些毫无意义的琐事与事件相关联的学科。在许多历史课上,学生经常被要求接受和吸收无止尽的信息和记忆一些琐碎的事情。结果,对于我们的年轻人来说,历史变成被动的,看起来与他们生活无关的事情。然而,历史看起来并不是那个样子。至少,历史学习可以传达年轻人的一种兴奋感和好奇感。它能激发学生考虑历史上人们的思想和信仰,考虑他们行为的后果。重要的是,历史教师能让学生积极地参与历史的建构,并允许他们批判性地思考过去所发生的事件。
把这些积极的方面融入历史课堂的一个有效方法就是通过“神入”的运用。这里介绍的教学范例,涉及一系列课的内容,这些教学内容要求高年级学生考虑张伯伦围绕1938年秋与希特勒签署协定的那段时间的处境。虽然这一教学范例集中在导致第二次世界大战爆发的一些重要事件,但是它也可运用于需要理解历史上人们行为的任何一个历史主题。例如:为什么马丁·路德·金采取一个非暴力***策?罗马人是文明开化的吗?为什么在19世纪大量以色列移民涌入美国?为什么***下令在广岛和长崎投放原子弹?
神入课概述
大多数美国历史教科书认为张伯伦和他的绥靖***策是一个惨痛的失败。教科书一般认为,正是由于他的***策的失败,希特勒没有被阻止,遍及全球的国家陷入了那场最具破坏性的世界大战。遗憾的是,那种对欧洲战前事件分析的形成否定了情况的复杂性;更贴切地说,没有考虑张伯伦可接受的选择,以及他处的社会***治的背景。为了帮助学生理解60年前的那些事件,教师可以用范例课为学生创设一个历史情境。课上要求学生“神入”张伯伦,理解和评价他的行为,以及形成这种行为的历史原本。最后,当学生对那一时期的事件了解清晰之后,还需要对张伯伦的***策给予思考性的评价。
什么是历史的神入?
这一示范课成功的关键是要求学生参与历史神入的过程。然而,多年来,史学家和学者们就历史神入这一术语的性质和意义产生了争议。因此,需要对这一术语作一些澄清。
更准确地理解历史神入可能需要弄清它不是什么。首先,神入不应该仅仅认为是学历史的学生“与古人亦步亦趋”,并变得和古人一样。任何历史学家和学历史的学生都没有及时领会来自不同地点的另外一个角色的能力。而且,求同的过程有悖于历史研究的基本宗旨,即它忽视了历史研究是事后认识的特点,违背了史学家是历史事件的现代解释者的原则。
而且,历史神入不应该与想象相混淆。教科书作业通常要求学生想象他们生活在古时候(例如,想象你在“五月花号”上;想象你是一个阿帕切族印第安人)。然而历史神入的那种看法,容易导致我们对过去不可靠和错误的理解。真正的历史取决于对可利用的历史证据的细致探究和认真检验。正如罗杰斯(P.J.Roger)指出的:“历史不是不受拘束地进行想象,任我们去想象,任我们去装扮。”在帮助史学家解释历史记录的缺漏方面,推理和猜测的确起着重要的作用,但是历史神入并不是一个沉浸在想象中的过程。最后,历史神入并不直接与同情的概念有关。虽然同情一些历史人物(例如工业***时期的童工;二战期间大屠杀中的丧生者)也许在历史课上是受欢迎的,但它不是历史学习的主要目的。无论什么时候,历史研究可能更依赖理性的客观事实。对历史人物介人情绪化成分偏离了历史学的基本目的。如果历史神入很明显不包括求同、想象或同情,那么它包含什么呢?
历史神入包括6个基本的特征。首先,历史神入是一个有助于人们理解和解释过去的人们为什么那样做的过程。第二,在历史事件的评价过程中,它涉及一个对历史原本和年代的正确认识。要想进行神入,学生必须对那个时期的关键事件、人物和文化有一个详尽的了解。第三,历史神入依赖一个对历史证据的详尽的分析和评价。历史证据是历史研究的工具。学生应该参与历史证据的检验和解释,以确立一个对过去行为更深刻的理解。第四,历史神入涉及一个对过去所做行为的后果的认识。学历史的学生享受事后认识的乐趣,即喜欢知晓事情的来龙去脉。因此,学生必须知晓行为的后果,并能审慎地思考历史人物所采取的行为对将来的事件会产生怎样的影响。第五,历史神入要求学生有一种对已逝时代的直觉感,以及过去不同于现在的含蓄的认识。换句话说,千万不要用现在的价值观、信仰和认识去判断过去的人。为了有效地神入,学生必须了解过去的社会***治和文化的约束力。第六,历史神入要求对人们行为和结果的复杂性持一种尊重、理解和敏感的态度。学生必须意识到历史研究不是按照一种科学的程序,没有适合于过去人类行为的绝对规则。不同的人,即使给予非常相似的环境,也可能会采取完全不同的行为方式。例如:丘吉尔在1938年对希特勒的***策就可能完全不同于张伯伦的***策。学生必须理解每个人的个性、背景、性格和信仰的复杂性怎样严重地影响人们的行为。
因此,在下面的神入课范例中,学生不是被要求变成张伯伦,“与他亦步亦趋”,也不必同情他的处境,或者想象他们是英国首相。而是要求学生理解形成他的决定的事件,弄清他所处的历史环境,并知晓他行为的结果。重要的是,学生被要求运用各种历史证据,对张伯伦为什么会于1938年秋在与希特勒的谈判中接受绥靖***策进行理解、解释和评价。教学范例包括四个相关联的阶段。1.要创设张伯伦在1938年为什么绥靖希特勒的困境。2.学生应该注意任何一个有助于理解和分析人物行为的历史事件。他们需要通过研究历史原本和年代形成事件的背景知识。3.收集好历史证据以后,学生应该与班里的其他同学分享他们的研究成果。4.学生建构论点,用历史证据来支持他们的结论。
困境:张伯伦为什么在1938年绥靖希特勒?
20世纪30年代,英国和法国采取对希特勒的绥靖***策,意思是他们试***通过谈判,并满足独裁者的很多需要,以避免战争。绥靖***策的中心人物是英国首相张伯伦。他迫切地想避免另一场破坏性的战争,并相信通过与希特勒直接谈判,可获得欧洲的和平。1938年9月,张伯伦三次飞往德国会见希特勒。在最后一次会见中,他同意满足德国对苏台德区(捷克斯洛伐克的一个地区)的侵略,以换取和平。这个决定也被意大利的墨索里尼和法国的达拉第同意,这就是所谓的“慕尼黑协定”。
在他返回伦敦后,张伯伦宣布“我们时代的和平”有保障了。他举着与希特勒签订的着名的协定,宣布欧洲的和平。欢呼的人群向他致意,都为战争已经避免而感到高兴。然而不到一年,1939年9月,希特勒就通过发动对波兰的入侵撕毁了这一协定,之后,英法被迫对德宣战。张伯伦万分沮丧,他的绥靖***策破产了。
历史原本与年代
必要的背景知识
在学生提出主要议题之前,他们必须具备有关那一历史时期原本的和年代的知识。每个班学生的背景知识是不同的,这取决于他们的原有的知识。为了更充分地了解张伯伦的处境,学生必须获得一些介绍那一时期的基本知识。教师可以运用关于30年代德国外交***策的资料(见附录),这些资料可提供导致二战爆发的事件的年代。
历史原本的集体研究
为了理解绥靖的背景,学生必须研究重要的相关信息。在一个由五人组成的研究小组中,他们可以运用各种资料(教科书、***书馆、学校媒体中心、因特网,等等)去检索有关下列内容之一:
*第一次世界大战的主要社会、***治和经济的影响。
*凡尔赛条约的概念,背后的理论说明,以及德国对这个和约的反应。
*希特勒夺权的主要事件和他在1938年以前的国内主要***策和行为的详细情况。
*20世纪20-30年代,国联的确立和效用。
*20世纪30年代希特勒外交***策的关键事件,以及希特勒不断挑战凡尔赛条约的原因。
*在20世纪20—30年代,世界许多列强(例如美国、英国、法国、苏联)为什么要么实行孤立***策,要么寻求和平。
每个研究组应该为班里的每一位学生出示一份两页纸的报告,并做一个5-10分钟的陈述汇报,总结小组的研究成果。学生们通过构建那一历史时期原本的和年代的框架,很可能已弄清楚了导致张伯伦执行他的***策的背景。
介绍历史证据
关键的任务是要求学生分析和评价与那一困境相关的历史证据。为了完成这一任务,教师可以把一个班分成几组,给每一组一套列在附录中的资料卡。每一组有一个成员应该记录本组的决议。研究小组应该讨论每个资料,并判定它是否支持张伯伦绥靖希特勒的决定,或者反对他的决定,或者是其他不同的意见。当组员们得出一个决议时,记录者应该对资料进行注释,并在合适的专栏中记录小组共同的决议。一旦完成之后,全班可以讨论被各组得出的资料和决议。
历史学篇9
关键词：历史教学；辩论；思维能力；历史课堂
传统的历史课堂教学中，教师和学生都死死盯住历史知识的掌握，没有认识到历史的本质是对现实的关照，没有认识到学习历史不是单纯地为了掌握历史知识，而主要是为了认清历史真相，懂得历史规律，培养历史思维，为认识社会、改造社会奠定坚实的基础。如何培养学生的历史思维能力呢？文章从课堂环境、教学内容、教学方法三个层面对这个问题进行了探究。
一、创设宽松民主的教学环境
历史的“辨”和教学的“学”其实都是强调学生的主体性，教师要想激发学生的主体性，诱导学生主动思考、主动探究，那么营造宽松民主的教学环境是非常重要的。例如，在教学“贞观之治”时，教师正指导学生探究“贞观之治”的原因，有学生突然提出这样一个问题：“老师，课本上说秦王李世民在继承他父亲李渊的皇位前，经历了一次非常激烈的争夺皇位的战争，是不是指玄武门之变？”“对啊，就是玄武门之变，你的历史知识真渊博。”“李世民杀死了自己的亲兄弟，那他能够治理好国家吗？隋炀帝不就是因为残暴才被的吗？”这位学生的步步追问，使得其他同学也对这个问题非常感兴趣。这时，教师可以说道：“这个问题比较尖锐。我们先看看‘贞观之治’包括哪些方面，然后再结合玄武门之变辩证分析李世民其人。”历史是在思辨中明晰起来的。学生提出的“玄武门之变”本来不是这节课要探究的内容，但教师并没有制止学生的追问，而是给学生创设了一个民主的课堂环境。在这样的环境中，学生学习态度越来越积极，思维潜能被挖掘出来，思维创造力被激发出来。
二、提供丰富的教学资源
教师虽然给学生创设了质疑的环境，但学生的质疑还必须有所依附。学生手中的历史教材所涉及的历史知识、历史资料毕竟有限，因此，教师除了利用好教材，还要寻找教材以外的教学资源。如果教师引导得当，这些教材以外的教学资源往往更能激发学生的历史兴趣，激起学生探究的欲望。因此，为学生提供丰富的教学资源，是促使学生主动学习、形成历史思辨能力的关键。例如，“第二次鸦片战争期间列强侵华罪行”一课，教师首先介绍火烧圆明园，关于这一段历史教材用三幅黑白***片、一段法国大作家雨果的描述、英国《泰晤士报》的报道，还有一些文字进行了简单概括。但教师在教学过程中发现，这些内容远远不能满足学生的好奇心，他们不断提出问题，比如圆明园到底有多宏伟、英法联***到底抢走了多少宝贝。基于这个原因，教师可以给学生补充关于圆明园的一些资料，比如电影《火烧圆明园》的视频片断、近些年在国外拍卖会上出现的圆明园中的文物。随着教学资源的丰富，学生头脑中关于圆明园的印象也越来越清晰。初中学生思维能力逐渐增强，历史教师在教学过程中不妨给学生加大知识容量，最重要的是加大史料的容量，让学生通过辨析史料，形成历史思辨能力和正确的历史价值观。
三、选择多元开放的教学方法
要培养学生的学习主动性，提高学生的历史思辨能力，教师还必须从教学方法的层面进行改进。传统的“满堂灌”“填鸭式”教学方法是影响学生思辨能力培养的最大障碍，教师应该转变教学方法，要相信学生，尊重学生，注重培养学生的***思考能力和主动交流的习惯，多给学生创造展示的机会。教师要真正懂得历史贵在“辨”，教学贵在“学”。例如，教学“秦王扫六合”时，教师引导学生学习第一标题“秦统一六国和中央集权制度的建立”后，可以指导学生认真阅读教材内容，回答“秦王嬴***为什么能够统一六国、统一以后建立了怎样的中央集权制度”这个问题。学生先以小组合作探究的形式进行总结归纳，然后在各小组之间交流，最后大家得出相对统一的认识。学生完成这个问题的探究之后，教师可以引导学生阅读历史卷轴里“荆轲刺秦王”的故事，让学生自己讨论。很多学生提出这样的问题：“勇猛的荆轲为什么不能刺杀秦王呢？”这个问题具有开放性，学生们在分析、辩论的过程中理解了个人与历史的关系，懂得历史有一定的发展必然性。这为学生接下来运用辩证唯物主义和历史唯物主义深入分析问题和解决问题奠定了良好的基础。刚刚升入中学的学生，虽然抽象思维和对问题的深入思考能力比较欠缺，但他们求知欲非常强烈。因此，教师要利用好这个有利的契机，采用开放多元的课堂教学模式保护学生的求知欲，增强学生的历史学习兴趣。
四、结束语
文章从课堂环境、教学内容、教学方法三个层面，对如何培养学生的历史思辨能力进行了研究。总之，让学生在自主探究中增强历史思辨能力，形成历史唯物主义的思维方法，是历史教学的最终目标，也是全面提升学生综合素质的重要内容。历史教师要不断更新教育观念，优化教学内容，改进教学方法，为实现这一目标而努力奋斗。
参考文献：
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[2]王加兵.浅谈历史课堂中学生思辨能力的培养[J].中学教学参考,2015(05).
历史学篇10
但是，从今天我国初中历史教学现状来看，学生对历史的感受确实存在着一些障碍：
（1）教科书的局限性。其实很多学生都爱看历史读物，却不爱读历史教科书，爱听历史故事，却不爱知其前因后果。原因就出在教科书上：我们的历史教科书太枯燥太乏味，也不符合学生的年龄特点。教材中的陈词滥调、毫无新意及信息量少等原因也加深了学生的反感，制约了学生对历史的感受和体验。
（2）教师授课方式陈旧，手段落后。复习旧知、联系新知导人新课的方法几乎成了所有历史课的“开场白”；一块黑板、一支粉笔、一本书、一张嘴，最多外加一幅***教学手段落后。“课课一个样，堂堂一种腔”，既缺少新鲜感，又压抑了学生的思维。这样的教学模式、教学手段，学生在历史课堂上始终与“瞌睡虫”作斗争，哪有心思去感受历史？
（3）学生的主动感受精神欠缺。由于种种原因的制约，学生过分依赖教师，教师说的就是真理，不敢忤逆，只知单一地接受，甚少大胆质疑；历史科“繁、难、多、旧”的特点，又让学生望而生畏，“迎难而退。学生因为没有考试压力，又缺乏兴趣和主动探究的精神，何以能够感受历史的魅力并从中得到启发呢？
排除障碍，从教师自身做起 这三个障碍中，教科书的局限性靠我们个人力量是不可能扭转的，要扭转也不是一天两天的事：学生对历史学科的主动感受的精神，却是可以扭转，且更多地来源于教师的引导与激发。所以，作为初中历史教师，应积极探索、大胆创新，改变陈旧的授课方式和手段，让更多的学生感受历史、感悟历史。
第一、厚积薄发，提高业务能力。
教师的业务能力应包括个人知识结构和调配使用知识的能力，而要在教学中充分激发学生兴趣，培养学生创新意识，让学生更真切地感受历史，教师就要注意厚积薄发，不断提高自己的业务能力。
在知识积累方面应做到：首先，不断学习以掌握丰富全面的史料，通过对古今中外历史的学习、了解，开阔视野、增长智慧，为教学夯实基础。其次，随时了解历史研究和教学新成果，还要了解相关领域成果，绝不能仅限于教科书、教参所提供的信息，更不能吃老本，因循守旧，抱残守缺。
在调配和使用知识能力方面应做到：首先，有所侧重，不能什么都教给学生，又要注意方式，多引导学生自己去阅读、鼓励学生自己去寻找结论、尊重学生个人见解，多引导少指责。其次，在教授过程中，要有自己独特见解，切忌人云亦云，把丰富生动的历史过程简单化。试想如果教师没有独到的深入见解，又怎能用同样的标准去要求学生、启迪学生？
第二、切合实际，选择恬当的教学手段。
其实学生并非天生对历史不感兴趣，只不过长期压抑在旧的教学模式下提不起兴趣。他们对历史的感受来源，一是历史课堂二是影视剧及课外读物。如果我们人为地阻隔第一途径或没有很好地利用它来培养他们正确的基本的历史认识辨别能力，他们对历史感受的获取则只有第二途径。而那些戏说所谓正剧，那些胡编乱造的读物又怎能给他们以真实可靠的历史感受呢。所以，教师应本着强烈的责任心，改进教学手段，使学生通过第一途径即历史课堂获取真实的历史感受。例如激情驱动。要想培养出有创造力的学生，就要满足其好奇心，而要促使好奇心的健康发展，就必须唤醒个人内在的激情。所以激情驱动在教学中具有举足轻重的地位。又如运用多媒体手段：多媒体因其教学时间少、内容精、方法活、手段新、效益高的特点而越来越倍受青睐，它能够充分调动学生视、听、说及手、脑多种感官，使其潜在能力得到充分发挥增强了历史的感染力。总之，历史教学手段是多样化的，关健在于教师能不断地开动脑筋，增强课堂的活力，让学生在课堂中感受到真实的历史。