学文网成语解释大全篇1
1.洞若观火：形容看得清楚明白。
2.对簿公堂：在公堂受审。
3.耳濡目染：形容见得多听得多之后，无形之中受到影响。
4.耳熟能详：听得次数多了，熟悉得能详尽地说出来。
5.耳提面命 表示长辈的谆谆教导.不用于同辈之间和贬义.
6.罚不当罪：处罚和所犯的罪行不相当，多指处罚过重。
7.翻云覆雨：比喻反复无常或玩弄手段。
8.繁文缛节:比喻其他烦琐多余的事项，也说繁文缛礼。比喻疑神疑鬼，妄自惊慌。
9.方枘圆凿 形容格格不入
10.方兴未艾：事物正在发展，一时不会终止。
11.沸反盈天：形容喧哗吵闹，乱成一团。
12.焚膏继晷：形容夜以继日地用功读书或努工作。
13.粉墨登场：化装上台演戏。今多比喻登上***治舞台。(含讥讽意)
14.风驰电掣：形容像刮风和闪电那样迅速。
15.奉为圭臬 把某些言论或事物当作准则
16.否极泰来：坏的到了尽头，好的就来了。
17.浮光掠影：比喻印象不深刻，好像水面的光和掠过的影子一样，一晃就消失了。
18.高谈阔论：大发议论，多含贬义。
19.隔靴搔痒 比喻说话作文等不中肯，没有抓住问题的关键
20.各行其是：各自按照自己以为对的去做。
21.耿耿于怀：对某些事总记在心里，形容心存怨恨。(一般指自己对某些事不满)
22.功败垂成：在快要成功的时候遭到失败。(多含惋惜意)
23.狗尾续貂：泛指以坏续好，前后不相称，多指文艺作品。
24.孤注一掷：把所有的钱一下子投做赌注，企***最后得胜。比喻在危急时把全部力量拿出来冒一次险。
25.瓜田李下 经过瓜田，不弯下身来提鞋，免得人家怀疑摘瓜;走过李树下面，不举起手来整理帽子，免得人家怀疑摘李子。比喻容易引起嫌疑的地方。
26.刮目相看：用新的眼光来看待。
27.挂一漏万：形容列举不全，遗漏很多。
28.管窥蠡测：从竹管里看天，用瓢来量海水，比喻眼光狭窄，见识短浅。
29.光天化日：比喻大家看得很清楚的地方。
30.鬼斧神工：形容技艺的精巧，似非人工之能为。(形容人工技艺的精巧)
31.含英咀华：比喻琢磨和领会诗文的要点和精神。
32.汗牛充栋：形容书籍极多。汗牛，牛累得出了汗。充栋，堆满了屋子
33.皓首穷经：皓首，白头，钻研经典到老
34.厚积薄发：长期积累，突然暴发。
35.虎视眈眈：形容贪婪而凶狠地注视。
36.怙恶不悛：一贯作恶，不肯悔改。
37.涣然冰释：嫌隙、误会消除。
38.荒诞不经：不经，不正常的。虚妄离奇，不合正理。
39.黄粱一梦：比喻想要实现的好事落得一场空。也说黄粱美梦，一枕黄粱
40.讳莫如深：紧紧隐瞒
41.火中取栗：比喻冒危险给别人出力自己上了大当，一无所得。
42.祸起萧墙：祸乱发生在家里，比喻内部发生祸乱。
43.积重难返 指长期形成的不良风俗、习惯不易改变
44.集腋成裘：狐狸腋下的皮虽然很少，但是聚集起来就能缝成一件皮袍。比喻积少成多。
45.计日程功：可以数着日子计算进度，形容数着日子算进度，形容在较短期间就可以成功。
46.济济一堂 ：形容许多有才能的人聚在一起。
47.间不容发：中间容不下一根头发，比喻与灾祸相距极近，情势极其危急。
48.见仁见智：对同一问题，各人从不同角度持不同的看法。
49.见贤思齐：见到好的，优秀的，就向其学习，向其看齐。
50.矫揉造作：形容过分做作，极不自然。
51.矫枉过正 纠正偏差做得过了头
52.金科玉律：比喻不能变更的信条或法律条文。
53.噤若寒蝉：形容不敢作声。
54.敬谢不敏：谢，推辞;不敏，无能。表示推辞做某事的婉辞。错用于拒绝别人的要求
55.久假不归 长期借去，不归还
56.开卷有益：读书就有收获。开卷，打开书本，借指读书。
57.恪遵功令：严谨地遵守条令制度。
58.空穴来风：有了洞穴才有风进来，比喻消息和传说不是完全没有原因的。
59.苦心孤诣：费尽心思钻研或经营。孤诣，别人所达不到的。(中性)
60.狼奔豕突：狼和猪东奔西跑。比喻成群的坏人乱窜乱撞。(贬)
61.良莠不齐：一群人中有好有坏，侧重于品质。不用于水平、成绩等
62.临渊羡鱼 比喻只有愿望，不去实干，就无济于事
63.令人发指：发指，头发竖起来，形容非常愤怒。
64.另眼相看：用另一种眼光看待，多指看待某个人(或某种人)不同于一般。
65.门可罗雀 大门前面可以张网捕雀，形容宾客稀少，十分冷落。
66.门庭若市 形容交际来往的人很多。
67.面目全非 事物的样子变得很厉害,贬义.指变得很糟.
68.目无全牛：用来形容技艺已达十分纯熟的地步。(褒义词)
69.沐猴而冠 沐猴戴帽子，装成人的样子。比喻装扮得像个人物，而实际并不像
70.暮鼓晨钟 比喻可以使人警觉醒悟的话
71.南辕北辙 形容行动和目的相反
72.南辕北辙：心里想往南去，车子却往北走。比喻行动和目的相反。
73.泥沙俱下 比喻好坏不同的人或事物混杂在一起
74.抛砖引玉：自谦之辞，不能用于对方或第三方
75.蓬荜生辉：谦辞，表示由于别人自己家来或张挂别人给自己题赠的字画等而使自己十分光荣。
76.披肝沥胆：比喻开诚相见，也比喻极尽忠诚。
77.披沙拣金：比喻从大量的事物中选择精华。
78.萍水相逢：比喻向来不认识的人偶然相遇。
79.期期艾艾 口吃.不理解为懦弱犹豫等
80.杞人忧天：比喻不必要的忧虑。
81.前事不忘，后世之师 指记住过去的经验教训，可以作为以后的借鉴
82.黔驴技穷：比喻仅有的一点伎俩也用完了(贬)
83.罄竹难书：把竹子用完了都写不完。比喻事实(罪恶)很多，难以说完。
84.求全责备：苛责别人，要求完美 无缺。
85.曲突徙薪 比喻事先采取措施，防止危险发生
86.人心不古：今人的心地不如古人淳厚。多用以感叹世风浅薄。
87.忍俊不禁：忍不住笑了出来。
88.如汤沃雪 像热水浇在雪上，比喻事情极容易解决
89.如坐春风：如同沐浴在和煦的春风里，比喻受到教育和感 化。
90.茹毛饮血：原始人不会用火，连毛带血地生吃禽兽。
91.塞翁失马 比喻坏事在一定条件下可以变为好事。
92.三人成虎：传言有虎的人很多，大家便相信了。多误解为团结合作力量大
93.三足鼎立 比喻三方面的势力对峙。
94.色厉内荏：外表强硬而内心怯懦。
95.闪烁其词 ：形容说话吞吞吐吐，躲躲闪闪。
96.身体力行：亲身体验，努力实践。体，行。
97.尸位素餐：空占着职位，不做事而白吃饭。
98.师心自用：固执己见，自以为是。
99.石破天惊：比喻文章议论新奇惊人。
100.时乖运蹇 指时运不好
101.拾人牙慧：拾取别人的只言片语当作自已的话。
102.始作俑者：首先干某件坏事的人。滥用于一切倡导
103.首鼠两端：迟疑不决。常误解为言行前后不一致
104.受宠若惊：受到过分的宠爱待遇而感到意外的惊喜。
105.数典忘祖：忘掉自己本来的情况或事物的本源。
106.水落石出：形容真相大白。
107.硕大无朋 形容无比的大。
108.硕果仅存 比喻经过淘汰，留存下的稀少可贵的人或物
109.司空见惯：看惯了就不觉得奇怪。
110.夙兴夜寐：起得早，睡得晚，形容勤奋不懈。
111.素昧平生：一向不相识。
112.叹为观止：赞美看到的事物美到极点
113.韬光养晦：比喻隐藏才能，不使外露。
114.醍醐灌顶：比喻以人的智慧灌输于人，使人清醒。
115.条分缕析 形容分析得细密而有条理
116.痛心疾首：形容伤心悔恨之极，也形容怨恨之深。
117.万马齐喑 比喻人们都沉默，不说话，不发表意见
118.妄自菲薄：过份地轻视自己，不知自重。
119.欣喜若狂 欣喜：快乐;若：好象;狂：失去控制。形容高兴到了极点。
120.心悦诚服 悦：愉快，高兴;诚：硬实。由衷地高兴，真心地服气。指真心地服气或服从。
121.喜笑颜开 颜开：脸面舒开，指笑容。形容心里高兴，满面笑容。
122.喜怒无常 一会儿高兴，一会儿生气。形容态度多变。
123.喜出望外 望：希望，意料。由于没有想到的好事而非常高兴。
124.心花怒放 怒放：盛开。心里高兴得象花儿盛开一样。形容极其高兴。
成语解释大全篇2
[熊腰虎背] 腰粗壮如熊，背宽厚如虎。形容人身体魁梧健壮。
[熊心豹胆] 比喻非常胆大。
[熊韬豹略] 比喻高妙的用兵谋略。
[熊罴之士] 比喻勇士。
[熊罴入梦] 旧时用于祝人生子。
[熊罴百万] 熊罴：两种猛兽，比喻勇猛的武士。勇猛的武士成千上万。形容***队人多将广，英勇善战。
[熊据虎跱] 比喻群雄割据的形势。
[熊经鸟引] 古代一种导引养生之法。状如熊之攀枝，鸟之伸脚。同“熊经鸟申”。
[熊经鸟曳] 古代一种导引养生之法。状如熊之攀枝，鸟之伸脚。同“熊经鸟申”。
[熊经鸟伸] 古代一种导引养生之法。状如熊之攀枝，鸟之伸脚。同“熊经鸟申”。
[熊经鸟申] 古代一种导引养生之法。状如熊之攀枝，鸟之伸脚。
[熊经鸱顾] 古代一种导引养生之法。状如熊之攀枝，鸱之回顾。
“熊”字在第二位的成语及解释如下：
[梦熊之喜] 梦熊：指生男孩。祝贺生男孩之语。
[飞熊入梦] 原指周文王梦飞熊而得太公望。后比喻圣主得贤臣的征兆。
“熊”字在第三位的成语及解释如下：
[虎体熊腰] 形容身材魁梧，体格健壮。
[虎背熊腰] 形容人身体魁梧健壮。
“熊”字在第四位的成语及解释如下：
成语解释大全篇3
一、不辨古今
从词义角度，将古代汉语的实词与现代汉语作比较，可以分为三类：一类是词义完全相同，一类是完全不同，一类是既有联系，又有区别。高考重点考查的是第三类。这一类实词，从词义的古今变化来看，又可分为词义扩大、词义缩小、词义转移、感彩变化和名称说法改变等五种情况。所谓不辨古今，就是考生没有注意到词义的古今联系与区别，误将它们与现代汉语相应的词在词义上混为一谈，以今义去解释古义。如2008年高考四川卷第8题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（）
A.而郑氏数千指独完完：灭亡
“完”在古汉语中有“保全”之意，如“完名全节”；而在现代汉语中，“完”有“完结、灭亡”之意，如“完蛋”“完了”等。所以，A项就犯了不辨古今，以今义解释古义的错误，正确的解释应为“保全”。
二、不知通假
对古汉语中部分实词的通假现象，考生如果不能洞察，就不能按它们所通之字去解释，而仍按原字去解释，这就势必造成理解的错误。如2008年高考广东卷第5题：
对下列句子中加点词的解释，正确的一项是（）
A.周穷振乏，家无余财 振：振作
该句中的“振”是“赈”的通假字，意思是“救济”。如“散家粮以振穷饿”（《后汉书・赵典传》）。成语有“振民育德”。A项就是因为不懂得它是通假字，未能按所通之字“赈”去解释，而仍按“振”的字面义去解释，因而造成了理解的错误。
三、不明活用
词类活用主要包括动词、形容词、名词的使动用法，形容词、名词的意动用法，名词用作动词，名词用作状语等四大类七种情况。如果不明白这些词类活用现象，不按活用的类型解释词义，而按字面意思直接解释，就势必造成理解的错误。如2008年高考山东卷第13题：
把文言文阅读材料中加横线的句子翻译成现代汉语。
（1）兄曰：“无论弟不能樵，纵或能之，且犹不可。”于是速归之。
有的考生误将“于是速归之”翻译为“于是赶快回家”。其实，该句中的“归”是词类活用，属动词的使动用法，应解释为“使……回家”，中学课文《廉颇蔺相如列传》中“卒廷见相如，毕礼而归之”一句中的“归”也是这种用法。如果考生在翻译“归”时，不明白这一词类活用现象，就会导致翻译的错误。
四、不分单双
在文言文中常常可以看到这样一种语言现象，就是两个连用的单音词恰好与现代汉语的一个双音词相同。如“今齐地方千里，百二十城”（《邹忌讽齐王纳谏》）中的“地”和“方”是两个单音词连用，释义时应分别解释为“土地”和“方圆”；如果把它们误作现代汉语的一个名词“地方”，句子就解释不通，释义也必然错误。再如2008年高考北京卷第6题：
下列语句中加点的词语的解释，不正确的一项是（）
A.或欺负之者，延寿痛自刻责
欺负：压迫、侮辱
该项中的“欺负”是两个单音词“欺”和“负”的连用，应该分别解释为“欺诈”和“背弃”；而A项却把它们误作为现代汉语的一个双音词“欺负”，这就导致了理解的错误。
近年来的高考文言文阅读题考查的实词，绝大多数源于教材，但《全日制普通高级中学语文教学大纲》要求高中生重点掌握的文言实词就多达120个，而且每一个实词还有诸多的义项，考生要完全掌握已非易事，更何况迁移和运用？因此，掌握一些文言实词词义的推断方法，对广大考生准确而快捷地解答高考文言文实词考查题无疑是大有裨益的。现将文言实词词义的常用推断方法撮举如下：
1.形训推断法。汉字中的形声字占80%以上，会意字占12%以上，其形旁和义符为我们破译文言实词的词义提供了有益的帮助。如2008年四川卷第8题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（ ）
D.居一年，入觐，卒于京觐：拜见
“觐”这一实词较为生僻，仅在高中语文读本《谭嗣同》一文中出现过一次：“至七月，乃扶病入觐。”“觐”读jìn，为右形左声的形声字，根据其形旁“见”的含义，加之“觐”的对象是“皇上”，可以推断出D项“拜见”的释义是正确的。
再如2008年高考山东卷第9题：
对下列句子中加点词语的解释，不正确的一项是（ ）
D.汗交颐不少休颐：脸颊
该句中的“颐”是一个右形左声的形声字，形旁为“页”，自然跟“人头”相关，解释为“脸颊”（“汗交颐”意为“汗水流满了脸颊”）是正确的，成语有“颐指气使”等。
2.结构推断法。文言文中的排比句、对偶句、互文句和并列结构非常多，其中位置对应的词语一般词性相同而意义相同、相近或相反、相对，运用这种方法很容易由已知推出未知，由简易推出繁难。如中学课本中的下列两例：
①据崤函之固，拥雍州之地。（贾谊《过秦论》）
②忧劳可以兴国，逸豫可以亡身。（欧阳修《伶官传序》）
①句中，“固”与“地”处于对应位置，我们借助“地”可以推断“固”应当是名词，进而解释为“险要的地势”。②句中，“忧劳”与“逸豫”处于对应位置，加之“兴国”与“亡身”语义相反，可以推断“逸豫”义应与“忧劳”相反，就是“安逸享乐”之意了。
再如2008年高考天津卷第11题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（ ）
D.胁息然后带胁：收敛
“胁”有三个义项：⑴名词，胸部的两侧。⑵动词，威胁。⑶动词，收敛。原文全句为“胁息然后带，扶墙然后起”。在该句中，“胁息”是与“扶墙”对举的，因为“扶墙”是动宾结构，所以“胁息”也应该是动宾结构，“胁”应该是动词，它的宾语是“息（气息）”。据此，我们可以推断出该句中的“胁”应取第（3）个义项，所以D项“收敛”的解释是正确的。
3.语法推断法。对实词所在的短语作结构分析，对实词所在的句子作成分分析，可以帮助我们很快推断出文言实词释义的正误。如2008年高考全国卷Ⅰ第8题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的是（）
A.部使者檄刚抚定檄：文告
通过对“檄”所在的短语作结构分析，可以发现“檄刚”是一个动宾结构，“（廖）刚”充当“檄”的宾语，“檄”应为动词，所以A项将它解释成名词“文告”是错误的，应解释为动词“用文书征召”。
再如2008年高考江苏卷第6题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（）
D.或多惶惧，失其常度度：考虑
通过对“度”所在的句子作成分分析，可以发现“失其常度”是动宾结构，“（其常）度”充当动词“失”的宾语，“度”应为名词，所以D项将它解释成动词“考虑”是错误的，应解释为名词“态度”。
4.语境推断法。“字不离词，词不离句，句不离段，段不离文”准确地阐释了语境推断法的内涵，要想推断实词的正确意思，必须结合语境认真揣摩，仔细分析。上下文之间的照应、解释或暗示关系，更为我们提供了一把准确推断实词词义的钥匙。如2008年高考湖南卷第10题：
对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（）
C.公坚不回回：返回
审视语境“州之吏民皆曰‘是素良子也’，大怪之，更疑互谏。公坚不回，鞫愈急，二子服”可以看出：因为歙州吏民都认为“富翁家的这两个儿子一向是贤善的人”，所以他们对欧阳颖把这两个人抓到牢狱中审讯的做法感到非常奇怪，纷纷质疑、规劝。“公坚不回”就是欧阳颖对此作出的反应。据此，我们可以推断出C项“返回”的解释于理不合。因为歙州吏民对欧阳颖的质疑、规劝无非是希望他把富翁家的两个儿子放出来，“欧阳颖坚决不返回”又从何谈起呢？根据语境，应该解释为“答复、回复”。正因为欧阳颖坚决不答复歙州吏民的质疑、规劝，而是加紧审讯，富翁家的两个儿子才终于服罪。
再如2008年高考湖北卷Ⅱ第10题：
对下列语句中加点词语的解释，不正确的一项是（）
B.俟其长，乃赴龙渊受业受业：传授学业
“受业”有两个义项：⑴从师学习；⑵传授学业。根据该句语境“石华、象溪二所复设别塾，以教陈氏族子之幼者，俟其长，乃赴龙渊受业”可以看出，“受业”是“陈氏族子之幼者（陈氏家族中幼小的孩子）”的行为。这些幼小的孩子先在石华、象溪两地的私塾接受教育，长大后，再到龙渊义塾“受业”。此时他们的身份仍是“学生”，所以他们的行为应是“从师学习”。据此，我们可以推断出B项“传授学业”的解释是不合语境的。
5.成语推断法。在成语中，保留着大量的文言词义，因此考生借助熟知的成语中的实词词义来推断文言文中的实词词义，有时也能使解题“柳暗花明又一春”。如2008年高考广东卷第5题：
对下列句子中加点词的解释，正确的一项是
D.访威风既著，远近悦服悦服：愉快
成语“心悦诚服”中的“悦”“服”义为“高兴地”“服从”，用在此句中恰好吻合。该句的意思是“周访的声威已经很大，远近的人都高兴地服从”；而按D项的解释，远近的人对周访只有“愉快”之情，而无“服从”之意，这显然有违上文“访威风既著”的文意。2008年高考试卷中的下列试题也可通过成语推断法来进行解答：
（1）（湖北卷第10题B项）州之吏民皆曰“是素良子也”素：一向，平素
（2）（江西卷第9题A项）吾不克救也克：能够
（3）（江苏卷第6题C项）大战一日，兵败，走入壁壁：营垒
（4）（安徽卷第8题D项）吾用休，社稷计耳
执：计策
上述四例中实词的词义可分别依据成语“素昧平生”“克勤克俭”“作壁上观”“不计得失”中加点的词的词义推断而出，通过比照可以看出，第⑴至⑶例的解释都是正确的，第⑷例的解释是错误的，应解释为“考虑”。
成语解释大全篇4
一词多义
一词多义是文言实词考查的最主要的一个知识点，把握一词多义，要注意了解词的本义、引申义、比喻义和假借义。如：
广东卷 对下列句子中加点词语的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】B
【解析】本题考查学生对文言实词词义的掌握能力，“论”是一个常见的文言实词，词义非常丰富，有“讨论”“学说”“评定”“定罪”“按照”等意思。B项中的“论”在古代确实具有“讨论”之意，但在此句中“讨论”一义讲不通。因为在这里，根据阅读材料的上下文来看，王甲杀人一案，刘敞看案卷觉得有冤情，他将此案交付户曹杜诱，杜诱不能查实，反而强加罪名，将要批决定罪。因此这里的“论”应该是“定罪”“批决”的意思，从“论”字后带了一个“囚”字大概也能猜出与“定罪”有关。
【备考指导】不可脱离语境。一词多义是文言实词考查的重中之重，历年高考对文言实词的考查，基本上都会考查文言实词的一词多义，因此，掌握实词的多个意义和根据语境去选择恰当的义项仍然是考生面临的一个重要问题。“词不离句，句不离篇”是古已有之的阅读准则。对于一眼不能识别的文言实词，我们就必须结合具体语境，瞻前顾后，披文入理，从逻辑上去推测词义。而考生在实际操作中往往只凭识记猜测，完全忘记了“语境”二字，容易导致失分。尽管文言实词一个词有多个义项，但在特定的语境中它只有一个意思，如果长期这样有意识地引导学生联系上下文语境来解词，就能让学生养成良好的阅读习惯，从而弄懂文意，提高答题的准确率。
古今异义
从词义角度，将古代汉语的实词与现代汉语作比较，可以分为三类：一是词义完全相同；二是完全不同；三是既有联系，又有区别。高考重点考查的是第三类，词语古今意义的变化主要有词义扩大、词义缩小、词义转移、感彩变化、名称说法改变等。特别要注意的是，有时文言文中两个单音词连用，正好是现代汉语中的某个词语，这种貌似现代汉语双音词的一些词语容易造成错觉，使人望文生义，把它们当作一个双音节词语看待，造成理解上的错误。如：
安徽卷 下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】D
【解析】“殷勤”在《现代汉语词典》中解释为“热情而周到”，而D项理解为“周到”正是犯了用现代汉语来解释古汉语的错误，其实“殷勤”在古汉语中一个常见义项是“情意深厚”“恳切叮嘱”。D项中“殷勤”正是此意，如司马迁《报任少卿书》：“未尝衔杯酒，接殷勤之余欢。”
【备考指导】不可望文生义。虽然语言有一定的继承性，但语言毕竟又是发展的。汉语在发展过程中，有很多词语的词义已发生了变化。那么，同学们在学习文言文时应牢牢树立起这样一个意识：不可以现代汉语来理解古汉语，近年高考文言实词试题中就经常涉及这方面知识的考查。也就是说等同于现代汉语的解释项往往是错误的。命题者通常会在四个选项中故意对其中一个词进行“望文生义”式的解释来干扰迷惑考生，让考生掉进陷阱。特别提醒大家要多积累形式上与现代汉语完全相同的古今异义的词语。古今异义的词语课文里有许多，如《孔雀东南飞》中“昼夜勤作息”的“作息”一词与现代汉语中的“作息”词义就不同，这里是偏义复词，词义偏向“作”。又如《廉颇蔺相如列传》“璧有瑕，请指示王”中的“指示”是两个单音词，意思是“用手指指给别人看”，而现代汉语中“指示”是一个双音词，是“上级机关对下级工作的指导性意见”的意思。同学们要注意在平常的学习中多积累，以便更好地理解文意。
词类活用
词类活用是指在古代汉语中某些实词（主要是名词、动词、形容词，也有少量数词）的特殊用法。这些词在特定的语言环境中，临时具有某种语法功能，有新的意义，进而改变了词性。词类活用主要包括动词、形容词、名词的使动用法，形容词、名词的意动用法，名词用作动词，名词用作状语等四大类七种情况。如：
天津卷 下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】B
【解析】B项将“全”解释为“全部”，放入语境中显然不通。联系语境，“全活甚众”是说徐谦尊在崇祯末年，救济因蝗灾而挨饿的乡亲，让许多百姓保全了性命。这里的“全”和“活”都是形容词活用为动词，并且是使动用法。“全”应理解为使动用法，可译为“使……保全”，这样句意才通顺。
【备考指导】不可主观臆断。词类活用是文言文中重要的特殊现象，也是高考必须掌握的一个知识点，因此同学们必须了解并学会推断，否则，会影响对一些句子的理解。如：外连衡而斗诸侯。（贾谊《过秦论》）句中的“斗”字，根据句意，“斗”和它的宾语“诸侯”不是一般的支配与被支配的关系，而是使宾语所代表的人或事产生这个动词所表示的动作行为，因此要理解为“使……斗”。
通假字
通假字，是中国古书的用字现象之一，“通假”就是“通用、借代”，即用读音相同或者相近的字代替本字。由于种种原因，书写者没有使用本字，而临时借用了音同或音近的字来替代。被替代的那个字叫本字，用来替代本字的那个字叫通假字。凡通假字都要按本字来解释，也应该读本字的音。如：
新课标II卷 对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】D
【解析】D项中的“著”应该理解为“登记”。而正确项A中的“振”就是一个通假字，通“赈”，所以A项解释为“救济”是对的。
【备考指导】不可先入为主。在阅读古诗文过程中，如果发现有个别字与语境完全不合，或者说，根据文脉，由于个别字的出现而使文意无法理解时，可依据通假字音同或音近等特点去考虑通假现象。考生如果不能洞察，不按它们所通之字去解释，而仍按原字去解释，就会造成费解或者错误的理解。
现结合个人多年的备考经验将文言实词词义的常用推断方法列举如下，以期帮助考生们提高文言文的整体阅读能力。
1.音形训义法
汉字是音形义的结合体。形声字占80%以上，会意字占12%以上。理解文言实词的词义，可以通过字形来解释词义，是谓形训；还可以通过字音来解释词义，是谓音训（或者叫声训）。如：
湖南卷 对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（ ）
A.缙绅大夫游于西山，必造4其庐焉 造：建造
D.以屋名雪，讵不韪4欤 韪：正确
【参考答案】A
【解析】答案项A中的“造”在这里应为“造访”的意思。正确项D中的“韪”字是个形声字，从是，韦声。《说文解字》：“韪，是也。”D项中解释为“正确”，因此是对的。
2.对文断义法
所谓对文，是指在结构相同或相近，语意相关的对句中，相对应的词语，在意义上常常具有相同、相近或相反、相对的关系。比如成语“文过饰非”，词中对应位置上的“过”和“非”意思相同，同学们可能觉得“文”字不好理解，其实可以从对应位置上的“饰”入手，从而求出“文”的意思就是“掩饰”。同样的道理，文言文中，很多对文的词语可以互训。对文训释的意义在于据已知训未知、由易知训难知。这就便于我们在文言文学习过程中，触类旁通，举一反三，循序渐进。如：
北京卷 对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】B
【解析】B项把“虞”理解为“料想”是错的，这里应该是“忧虑”“忧患”的意思。这一项干扰较大，致使很多考生误选。其实B项可以联系原文“而又常有风波之恐、覆溺之虞”来看，“风波之恐、覆溺之虞”是一个典型的对文，根据对文的特点，“恐”和“虞”词性应该相同，意义也相同、相近或相反、相对。再联系上下文，文中是说以前往来于洞庭湖的船只常常害怕风波兴起，担心船被打翻，因此可以猜测B项的“虞”与“恐”词义接近，应该解释为“忧虑”“忧患”“担心”的意思。
3.语法辨义法
根据汉语语法知识，主语、宾语大多是由名词、代词充当，谓语大多是由形容词、动词充当，定语是由名词、代词充当，状语是由副词充当。要判断文言实词的具体词义，可先对句子进行语法分析，了解这个词在句中的语法位置，即了解这个词在句中充当什么成分，然后根据这个词和其他词构成的语法关系来推求它在句中的词性、用法和意义。如：
新课标II卷 对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】D
【解析】D项中命题者将“著”解释为“彰显”，好像译不通，因为这个句子中，“著”处在谓语位置上，应该是个动词，并且后面带有宾语“之”，其实句中在“籍”前应该省略了介词“于”，再联系前一句，“著”应该理解为动词，意思是“记录”“登记”的意思。
4.语境推义法
文言实词大多具有多义性，即词义是不确定的，完全采用逐词逐义识记，是根本不可能的。要确定一个实词在文中的确切含义，我们可以联系语境进行具体分析。语境可分为句子内部语境和外部语境，所谓内部语境指的是句子本身的语言环境，所谓外部语境就是针对整段文字、整篇文章而言的大语境，即上下文的语言环境。有些句子中的实词义我们可以借助句子内外部语境来推断。如：
江西卷 下列语句中，加点词语的解释不正确的一项是（ ）
【参考答案】A
【解析】A项中的“命”是个常见的文言实词，在古汉语中没有“指责”的意思，在这里将“指责”的意思代入到句中，也讲不通。再联系上下文语境来看，文章是说被人切断了鸡冠的公鸡看见“我”给的粟米便长声鸣叫，就像是招呼所有的鸡（来）啄食。“命”在古汉语中有“告”的意思，这里可以引申为“招呼”“召唤”的意思，如成语“命俦啸侣”中的“命”就是这个意思。
5.成语证义法
成语被深深地打上了古汉语的烙印，是古汉语留给现代汉语的“活化石”，在成语中保留了大量的文言词义，我们在掌握了一定量的成语后，便可以根据一些成语的意义和用法，推断出文言实词的词义。如：
福建卷 对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】A
【解析】A项中的“绳”字后面带了代词“之”作宾语，“绳”字在这里活用作动词，题中解释为“捆绑”，不合语境意思，应该解释为“约束，制裁”的意思，我们可以联想到成语“绳之以法”来理解A项“绳”字的词义。
江苏卷 对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】B
【解析】B项中把“责”字解释为“指责”，是望文生义的解释，是以现代汉语的方式来理解古汉语，联系前文“仆才能勇敢不如韩退之”，“无以韩责我”句中的“责”字应该解释为“要求”，这一词义在成语“求全责备”中保留着，考生如能联系“求全责备”这一成语，理解这个“责”字就不难了。
6.联想明义法
高考文言文阅读所考查的实词，其意义和用法在课本中一般都能找到落脚点，即所谓立足于教材，选材于课外。因此，我们要充分调动已有的知识储备，联想学过的课文例句，相互比照，辨其异同，以确定试题中的实词词义。在这里我还要特别提醒同学们，牢记课文经典例句。如：
山东卷 对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】C
【解析】C项将“延”理解为“迎接”，不贴切。从语境来看，文段是说当地的富豪之家吴氏家请了老师教授小孩，詹鼎也就从学于吴家。因此，这里的“延”宜理解为“邀请”。这一义项我们可以联想到学过的初中课文《桃花源记》中的句子“余人各复延至其家”，以及高中课文《过秦论》中的“秦人开关延敌”等句子来印证。
重庆卷 对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是（ ）
【参考答案】D
成语解释大全篇5
(赤峰学院文学院，内蒙古赤峰024000)
摘要：本文探讨采取对比的方法用于对外汉语词汇释义。文中所谈的词汇对比，不仅包括汉语与学生母语的词汇对比，还包括近义词对比、反义词对比。对外汉语词汇释义应善于在这三种词汇对比方法中解释词义。
关键词 ：词汇释义：近义词对比：反义词对比：汉语与学生母语的对比：对外汉语
中***分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673- 2596（2015) 08- 0233- 02
把对比分析运用到第二语言教学中来，始于40年代美国的弗赖斯，他认为：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”Whorf、Lado等语言学家的对比分析(contrastive analysis)理论，极大推动了20世纪70年代末至80年代末汉外对比法在对外汉语教学中的应用，尤其是预测汉语学习的难点与重点。本文打算把对比的方法用于对外汉语词汇释义。
本文所谈的词汇对比，不仅包括汉语与学生母语的词汇对比，还包括近义词对比、反义词对比。对外汉语词汇释义应善于在这三种词汇对比方法中解释词义。
一、在近义词对比中解释词义
汉语有大量的近义词，这是汉语丰富成熟的表现，但同时也给汉语教学带来难度，尤其是对外汉语教学。越往后学越会碰到更多的近义词，外国学生经常问的问题是：“老师，这两个词有什么区别？”为此，对外汉语教师首先要掌握近义词辨析一般思路，大致从三个方面去思考——
（一）词语的基本义，即理性意义的细微差别
1词义的侧重点。例如创造”和制造”，虽然都是造”，但创造”出来的是以前没有过的，“制造”出来的是都是已有的。
2语义的轻重。例如失望”与绝望”。
3词义范围的大小。例如生命”可指人、动植物及其他事物（艺术生命）：性命”只指人的生命。
4词义的具体和抽象。例如：书”是具体名词，“书籍”是抽象名词
（二）词语的色彩意义的细微差别
1感情色彩。主观态度有褒贬，例如后果”和“成果”。
2语体色彩。例如虽然”和别看”：医生／大夫”。
（三）词语的句法功能的细微差别
1词性。例如偶尔”是副词，只作状语：“偶然”是形容词，可以作状、定、补语。“大概”兼副词、形容词和名词：大约”只是副词。
2搭配对象。例如旅行”是不及物动词：“游览”是及物动词可带宾语：发扬”与风格、作风”搭配，“发挥”与作用、优势”搭配。
3造句能力。例如虽都是副词，但万万”多用于否定句，而千万”就没有此限。
4构词能力和构形能力。例如重要”可与性”组成重要性”，而主要”不能。“高兴”可以重叠为“高高兴兴”：高兴高兴”：愉快”不能。
还需要强调一点，郭志良指出，“对外汉语教学同义辨析对象的范围不仅大于同义词典词义辨析对象的范围，也大于汉语教学（指对中国学生的语文教学）词义辨析对象的范围。”孟祥英、赵新、李英、张博也都认为对外汉语近义词辨析对象范围应该扩大。中国人认为并不是近义词的，诸如赶忙／赶着／赶去”、“继续/一直”、“这年／今年”、“合适／适合”、“报／报纸”可不可以／能不能”、“一点/-下”、“和／而且”等等，在外国人看来都是近义词。如果两个词有某种相同的构词成分，或者词义诱发某种联想，都有可能诱发外国人形成所谓汉语近义词”。
因此，对外汉语教学必须善于在近义词的对比辨析中解释词义。首先，教师在备课前依据教学经验预测本课生词与以前学过的哪个词语会构成外国人思维中的汉语近义词”。然后再考虑外国学生的汉语水平，怎样才能浅显易懂、简单实用地解释两个近义词的差异：词义辨析不必面面俱到，需抓住主要矛盾，简明扼要、触及关键地解释词义。教师的近义词对比解释能使外国学生在当堂课就会造句辨别使用，一般说，就基本达到教学目的了。
二、在反义词对比中解释词义
“在反义词对比中解释词义”指的是用已学的反义词的否定形式来解释生词的词义。例如？活”就是没死”；“斜”就是不正”；“完整”就是没有残缺”；“缺席”就是没出席”等等，这样解释简单清楚，外国学生容易接受。
但必须强调一点，用反义词的否定形式来解释词义的办法仅限于两个意义上完全排斥的绝对反义词，有中间状态的相对反义词不可以这样来解释。例如大”不能解释为就是不小”，因为有不大不小的中间状态；“冷”不能解释为就是不“热”，因为有不冷不热的温和状态：苦”不能解释为就是不“甜”，因为有不苦不甜的其他状态。
对外汉语教师在教学中还要善于利用一些对举的熟语以强化词语的相反相对。例如虚心使人进步，骄做使人落后。“勤劳使人致富，懒惰让人贫穷。”生当做人杰，死宜为鬼雄。”等等。由于这些熟语琅琅上口、印象鲜明，外国学生很容易在反义词的对举对比中明白词语的意义。
有些词汇在不同语境中与和它构成反义的词语不同。例如骄傲”在某些语境中，它的反义词是“谦虚”，而在另外一些语境中，它的反义词是“自卑”。可以利用它的各种反义关系来分别义项，注释出它的意义。“骄傲”就是不“谦虚”而是自高自大：另一个语境义。“骄傲”就是不“自卑”而是自豪。因此，利用反义词可确定多义词的不同义项，有利于外国学生掌握汉语的一词多义。
三、在汉语与学生母语的词汇对比中解释词义
戴浩一认为：“每一个语言有不同的概念化。”受生理、心理、社会文化、历史的影响，概念结构因不同民族语言而不同，例如颜色词汉语分七段而英语分六段，就是概念结构、思维方式民族特殊性的表现。概念结构、思维方式的民族差异导致词汇系统的差异，除了科技术语、事物名称等少数单义词外，两种语言里很少有意义、色彩等都完全等同的词。例如雪”与snow’就不完全对应，因为英语的“snow’还有动词下雪的意思，而汉语雪”只有名词的意思。正因为绝大多数词汇语义、语用都不完全对应，生词学习用直接翻译法是不可取的，必须在汉语与学生母语的词汇差异对比中解释生词的意义。
例如，美国学生造出我家的小狗很胖”的病句，原因就在于英语中没有与汉语肥”对应的词，只有一个既适用于人也适用于动物的通用词fat”：而汉语通常不会用肥”来形容人，也不会用胖”来形容动物。
又如，英国学生造出我和玛丽，和约翰，和露西都是英国人”的病句，原因就在于很显然是把和”跟它的英语对应词and”等同起来了，汉语的和”在连接多个并列成分时一般只放在最后两个词语中间。
成语解释大全篇6
利科尔认为,狄尔泰使解释学和历史结合起来。将他的解释学建立在心理学的基础上,使解释学的问题从属于理解他人的心理学问题。理解就是通过本文来理解作者或历史的天才人物的生命精神。理解活动仍然主要还是心理学的,因为“它没有把本文所说的‘东西’而是把本文所说的‘人’看作是解释的最终目的”[1](P51)。
利科尔把这种解释学称之为“回忆的解释学”。弗·詹明信称之为“肯定的解释”,其“目的在于恢复某种原始的、被遗忘的意义”[2](P746)。因此,本文在这里是作为理解他人的生命精神的符号中介来实现的。本文是生命精神的客观化表现。然而本文在这里只能是一种临时性和表现性的现象,本文背后所包含的生命精神才是理解的最终目的。利科尔认为:“必须抛开解释学与那种向其他精神生命移入的纯心理学概念之间的联系,本文不再向它的作者方向展开,而向其内在的意义和它所揭示与发现的那个世界的方向展开。”[1](P52)这正是利科尔本文解释学的本义。
利科尔认为,解释学内部存在两次转向:一是从局部解释学到一般解释学;二是从方***到本体论。前者以狄尔泰为代表,后者以海德格尔为代表。本体论的解释学认为,解释学不是对人文科学的思考,而是对人文科学据此建立的本体论基础的说明。而在狄尔泰看来,解释学的如何理解他人的问题一直是占据人文科学的中心问题。他的解释学的基础是心理学,而海德格尔的理解本体论则是对“在世存在”的思考。这样就使理解“非心理化了”。“在世存在”揭示了此在的生存论情境,这一情境决定了理解的本体论结构。海德格尔称之为“解释学循环”。理解就是以正确的方式进入这个循环。由此海德格尔完成了解释学的本体论转向。但利科尔认为,海德格尔仅仅是转移了而并未解决解释学难题。通过使理解从属于能在的基本结构
海德格尔成功地回避了人文科学的方***问题。然而理解和说明的问题仍旧处于二元对立的状态。
伽达默尔的解释学则开启了从本体论向认识论、方***的运动。利科尔认为,伽达默尔的效果历史概念包含着某种“间距”因素,尤其使他的“视域融合”概念提供了参与化和间距化的辩证关系的范例。而所有这一切都成了利科尔超越本体与方法、说明与解释的起点。利科尔的解释学正是在海德格尔、尤其是在伽达默尔的启发下,才成功地坚持了所属与间距、传统与批判的辩证法;才提出了本文的解释学理论,真正的解决了解释学难题。
二
然而,伽达默尔仅仅将注意力集中于历史和历史性的问题,并将它们作为解释学的首要经验。利科尔则认为本文和注释的问题才是解释学的关键问题。本文引入了一个生产性、实证性的间距概念。在利科尔看来,本文更像主体间相互交流中的范型。它展示着人类经验的历史真实性的根本特征,即在距离中并通过距离进行交流。利科尔从以下五个方面构造了本文被信守的标准1)作为话语的语言的实现。(2)作为结构性工作的话语的实现。(3)在话语中和话语的作品中说与写的关系。(4)作为语境的映射的话语的作品。(5)作为自我理解的中介的话语和话语的作品。
话语,表现了间距的原始类型,间距是其他全部特征的可能性条件。话语语言学(同作为体系的、符号的语言语言学相对立的)是利科尔理论的基础,它以句子作为话语的基本单位。句子的语言是包含在事件和意义下面的,它形成了本文理论的起点。利科尔认为话语有四个特性1)话语常常被暂时和现实地实现。(2)话语是“自参性”的,即话语是由它的谈话者借助指示系统进行的。(3)话语总是关于某事的。(4)话语包含着信息交换,因此,总要有其语境和对话者。这四个特性一起构成作为事件的话语。
话语是语用学层面的语言的运用。话语既作为事件又作为意义,它是事件和意义之间的张力和间距。这种张力和间距导致了作为一个作品的话语的产生,说和写的辩证法,和那个丰富间距概念的本文的全部特征。这一点利科尔说得明白:“正是在话语语言学中事件和意义相关联,这种关联是全部解释学问题的核心。”[1](P137)语言作为一种瞬时的信息交换事件表现为对话现象,而意义则涉及到意向性外化的全部方面和全部层次,这种意向性外化又使谈话的外化成为可能。事件借助意义的超越是话语本身的特征。它证明了语言的意向性、意识的后续者和意识对象内部的关系。
作为结构性工作的话语的实现表现为作品。因为话语的作品表现了能使结构性方法用于话语本身的组织和结构的特征。在结构性作品中的话语客观化要求我们采用结构分析的方法进行说明,从而使说明成为理解的必由之路。利科尔因而解决了说明和理解之间的对立。
书写使本文获得了相对于作者的***性,本文在这时被“解除语境关联”,使本文的语境打破了作者的语境。这样,书写造成了本文和作者之间的间距,也造成了本文的意义和心理学意义的间距。因此狄尔泰的心理学化的、历史真实化的解释学就变得不再可能。那么,解释学还剩下什么需要解释呢?利科尔认为,“解释就是解说在本文前面展开的世中之在的类型”。[1](P145)解释必须面对我们生存情境中的可能之在。本文在这时需要被“重建语境关联”。本文的语境相关是通过阅读行为来实现的。
利科尔认为,自我理解必须以本文作为中介。理解就是在本文的前面理解自我。我们只有通过本文中才能认识自己,自我是由本文的“质料”构成的。自我理解必须经由对作为纯粹“我思”主体的意识形态的批判才能达到。这种意识形态批判即是对主体幻觉的批判。它是和本文解释学的自我理解的要求相一致的。正如利科尔所说:“在这里解释学和反省哲学是相关的和相互的。一方面,自我走过了理解文化记号的弯路。另一方面,理解本文不是以它自身为目的,它调解自我和一个主体的关系……简言之,在解释学的反省中,或反省的解释学中,自我的构成和意义的构成是同时的。”[1](P162-163)
经过以上的严密分析,利科尔指出,本文的概念可以补充“说明”和“理解”两个概念,从而超越二者的对立。利科尔区分了本文的含义和本文的意义。前者指本文的内部结构和内部关系;后者指本文的语义可能性的实现,是本文的现实化、当下化。本文的现实化使本文重新向一个语境和主体运动。利科尔强调本文的意义。本文的含义是通过结构主义语言学的阅读来获得的,它属于说明的模式。它是本文的静力学分析。本文的意义是指本文的开放性、本文的重新语境化。它是本文在谈话中的实现,本文重新找回了自己的读者的过程。它属于解释的模式。它是本文的动力学分析。二者解释了本文的不同方面和维度,但并不是对立的。利科尔认为,说明就是对本文进行结构分析,而“结构分析是朴素的解释是和批判的解释之间、表层解释和深层解释之间的一个阶段,并且是一个必然的阶段,那么把说明和解释沿着一个唯一的解释学的弓形排在一起,并且在一个全面的、作为意义发现的阅读概念中将说明和理解这两种对立的态度整体化看来是可能的。”[1](P165)
这样,利科尔根据本文的符号学维度和语义学维度,提出了他的本文解释学的结构分析的静力学说明的维度和开放的动力学解释的维度,并将说明作为解释的一个必然阶段而超越了二者的对立。在此基础上,利科尔提出了新的解释概念:“解释就是把自己置身于由那种被本文支持的解释关系所指出的含义中。”[1](P168)解释是一个动力学过程,在这一过程中包含着对象—记号—解释物系列之间的三角关系。其中对象就是本文自身,记号就是由结构分析揭示出来的深层语义学,解释物系列是由解释同一体所产生的许多解释组成的,这些解释物系列就是被本文所支持的解释关系。解释关系通过本文的重新语境化和现实化来得以建立并确认本文的含义。基于这种理解,利科尔指出了解释学的中心问题。(1)解释的应用范围。(2)解释的认识论特征。认为书写—阅读关系与谈话—聆听关系的间距是解释应用范围的最一般特征。利科尔认为书写优于谈话。解释的认识论特征主要是关于解释与说明的关系问题。利科尔认为解释包含说明三
本文和隐喻的关系的探讨是利科尔的本文解释学理论的深化。本文和隐喻的共同基础是话语。区别在于二者的范围不同,本文的范围是作为“作品”的层次,隐喻的范围是作为“言词”的层次。本文的语境关联面向实在,面向读者的当下情境。隐喻就是多义词的一种可能意义的实现,就是语词的意义语境的变化。根据二者的辩证关系,利科尔提出了自己的假说:“在‘含义’及‘含义’的说明层次上,把我们从隐喻引向本文,然后,在作品指称语境和自我的层次上,即解释的层次上,从本文走向隐喻。”[1](P176)然而,利科尔并不满足,他认为,对整体作品的解释是由隐喻来说明的。因为,隐喻的能力是和诗的创造能力相联系的。作为整体作品的意向性,这正是本文的重新语境化的关键。
因此,解释在本质上是关于作品揭示语境的能力,作品或本文为自己创造潜在的读者的能力。这就是本文的意向性。而理解就是在本文的语境中读者接受放大了的自我的过程。本文作为意义的客观化是作者和读者的中介,作为这种中介的补充概念是“占有”。占有意味着将最初异化了的东西“当作自己的看待”。它不仅是本文的间距的补充,而且是自我的放弃的补充。
利科尔通过系统阐述本文的概念,开始了从语义学向解释学的过渡。本文是话语构成的作品,它是一个有结构的整体,不能分解成构成它的句子。此外,本文还是一个“书写”的作品,它使本文离开了言谈话语的实际情况,产生了“间距化”这一本文解释学的核心概念。利科尔区分了四种间距化1)所说的意义表达和对所说的事间距超越。(2)书写的表达与原说话者之间的间距。(3)书写的表达和原来听众之间的间距。(4)本文的称谓范围和言谈话语指称范围的间距。因此,正如《解释学与人文科学》的英译者汤普森所说:“利科尔的解释理论的主要特点能从书写话语的特点中派生出来。”[1](P15)前两种形式的间距化意味着本文的客观意思不是其作者的主观意向,而是别的东西。因此,理解问题不需要回到作者的意***就可以解决。后两种形式的间距化使书写的话语不受对话者和对话情境的约束,可能会引发对本文的两种态度:一是把本文指称范围看作是自我封闭的世界,采取结构主义的分析方法。分析本文的意义。对本文进行结构主义语言学的说明。二是寻求本文面前暴露出来的世界,不是本文的内在建构,而是这一建构所指向的某个可能的世界。在这一层次上,理解就是从说话本身过渡到这些话所说明的事物。在此,利科尔以结构主义为中介,以语用学的话语行为理论在重新发现意义的阅读过程中超越了说明和解释的对立。
成语解释大全篇7
关键词：循环释义 互训 词义
通常所说的循环释义分为两种情况：一种是释文中包含被释词的循环释义；一种是同义词互训。本文试从循环释义的功能类型出发，以《现汉》为研究对象，全面考察循环释义的不同类型与存在理据。
一、有关循环释义
循环释义有广义和狭义之分。广义的循环释义就是解释学中所谓解释的循环，这是释义的根本特征，是不可避免的。与此相对，狭义的循环释义范围较小，仅限于较为直接的被释词和释义用词的相互训释，如传统的互训。由于循环释义最终并没有真正解释词义，所以按照词典学的一般看法，狭义的循环释义是辞书释义的大忌。
不过据我们有限的考察发现，辞书中的确存在狭义的循环释义（以下我们将大量举例说明）。而这些释义往往具有使词条释义方便、经济等作用，并不完全只起负面作用。为了更好地说明这个问题，我们选择《现汉》作为研究对象，全面考察循环释义的不同类型及存在理据。《现汉》是我国第一部规范性现代汉语词典，作为中型语文类规范词典，其学术地位及社会影响力也是多数词典无法比拟的。多年来，学者对《现汉》的不断研究，有利于现代汉语的规范与统一，更有利于帮助索解、表达与学习，同时不断地更新辞书编纂理论，将推进辞书编纂达到一个新水平、新高度，也使《现汉》更具市场活力。
此外，通过对《现汉》第5版和第6版的比较，我们可以发现，编者对上述问题早已有所关注，并且旨在做合理的调整。有些调整是合理的，如：
【安静】（形）③沉静稳重。（第5版）（7页）
【安静】（形）①没有声音；没有吵闹和喧哗。②安稳平静。（第6版）（7页）
【沉静】（形）②（性格、心情、神色）安静；平静。（第6版）（159页）
第5版的《现汉》在安静与沉静两个词条循环释义，在第6版中修正了这种释义方式。
还有第5版没有循环释义，第6版反倒采用循环释义的，如：
【安全】（形）没有危险；不受威胁；不出事故。（第5版）（7页）
【安全】（形）没有危险；平安。（第6版）（7页）
【平安】（形）没有事故，没有危险；平稳安全。（第6版）（999页）
综上所述，笔者认为对辞书中实际存在的循环释义现象进行考察与研究有其必要性。
二、材料的界定
介绍循环释义功能类型之前，首先须对本文收录的材料做下界定，如下均不在收录范围。
（一）同义词对释，如：
【必备】（动）必须具备；必须备有。（70页）
【败局】失败的局势。（31页）
颁（頒）：；颁发。（33页）
（二）释义格式，如：
【爱答不理】像是理睬又不理睬，形容对人冷淡、怠慢。也搭不理。也说爱理不理。（5页）
【爱理不理】爱答不理。（5页）
【刨子】（名）刮平木料用的手工工具。使用电力的叫电刨子。（49页）
【倍数】（名）①一个数能够被另一数整除，这个数就是另一数的倍数。如15能够被3或5整除，因此15是3的倍数，也是5的倍数。（58页）
（三）释义语言之中包含一个被释词组成部分，如：
【包打听】〈方〉（名）①包探。②指好打听消息或知道消息多的人。（42页）
【变色镜】（名）镜片能随光线强弱而变色的眼镜。（80页）
播：①传播；传扬：广～|～音|电台正在～重要新闻。②（动）播种：条～|点～|夏～|～了两亩地的麦子。（98页）
【播种】用播种（zhǒnɡ）的方式种植：～冬小麦。（98页）
遇到释词包含被释词的情况时，我们要懂得分析，“包打听”“变色镜”是词，“打听”与“变色”也是词。“播种”与释文中的“播种”是两个词，字形相同而已。
以上这些情况，不难看出将其归入循环释义是说不通的。语文辞书释义，在可能的情况下，应尽量回避原词，避免第一类循环释义。但若将这种看法绝对化，甚至将“释义中包含被释词（字）”的情况同哲学上的循环论证等同起来，就陷入辞书循环释义扩大化的误区，在辞书编纂实践中也是难于做到的。同样，如简单地将两词互相对释看为循环释义更不可取。
三、循环释义的功能考察
循环释义会导致释义不准确不清晰，因此释义效果较差；但若为了语篇连贯、释义语言的经济等目的，在不影响释义准确和清晰的前提下部分使用循环释义，特别是***型的循环释义手段，则会达到便于词典编纂、又便于释义语言理解的效果。由于词义的弱还原特征，任何释义都是模糊性的释义，下面试从释义活动的弱还原本质和释义语言经济性原则出发，将材料中的循环释义分为以下几种类型。
（一）有依据可循的循环释义
据循环释义的狭义定义，特将《现汉》中的“循环释义”归类，发现这种释义不仅经济有效，而且也是有依据可循的系统地存在着。
1.说明词义派生的隐喻机制的：一般出现在后面的义项中，说明相似性比喻。
疤：（名）①疮口或伤口长好后留下的痕迹。②像疤的痕迹。（18页）
【玻璃】（名）①一种质地硬而脆的透明物体，没有一定的熔点。一般用石英砂、石灰石、纯碱等混合后，在高温下熔化、成型、冷却后制成。②指某些像玻璃的塑料：～丝。（97页）
2.说明词义派生的转喻机制的
（1）为了经济采用连贯手段，借用代词来回指前面的义项，主要用于名物词的释义中，常出现在第二个义项中，用“这种……”回指前文，一般不改变其功能意义。如：
【刨工】（名）①用刨床切削金属材料的工种。②做这种工作的技术工人。（50页）
【扁桃】（名）①落叶乔木，树皮灰色，叶披针形，花粉红色，果实卵圆形，光滑，易破裂。果仁可以吃，也可入药。②这种植物的果实。（79页）
（2）部分转指整体，一般不改变其功能义。如：
【币市】（名）①买卖各种用于收集、收藏的钱币的市场。②指币市的行市。（70页）
【白菜】（名）①一年生或二年生草本植物，叶子大，花淡黄色。是常见蔬菜。品种很多，有大白菜、小白菜等。②特指大白菜。（23页）
（3）属性转指具有该属性的事物。具有该属性的事物这个义位的义频要远低于属性义位，因此这类情况属于用常用义位来解释非常用义位。如：
【稀罕】①（形）稀奇。②（动）认为稀奇而喜爱。③（～儿）（名）稀罕的事物。（1392页）
【高明】①（形）（见解、技能）高超。 ②（名）高明的人。（431页）
（4）释词中虽包含了被释词，但前面的义项已有解释，循环的部分即指代前义项的解释，从经济性原则出发，这种释义是合理的，同时起到了连贯语篇的作用。如：
【时间】（名）①物质动动中的一种存在方式，由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统。是物质的运动、变化的持续性、顺序性的表现。②有起点和终点的一段时间。③时间里的某一点。（1177页）
红：①（形）像鲜血的颜色。②象征喜庆的红布。⑤红利：分～。（536页）
（5）转喻改变原词功能义，相当于古文中的词类活用。如：
【标点】①（名）标点符号。②（动）给原来没有标点的著作（如古书）加上标点符号。（84页）
【摆渡】①（动）用船运载过河。②（动）乘船过河。③（名）摆渡的船；渡船。（30页）
3.用于说明零形式派生词与基本形式之间的词义关系的
【安定】①（形）（生活、形势等）平静正常；稳定。②（动）使安定：～人心。（6页）
此外，还有【稳定】【严肃】【兴奋】【纯洁】【纯净】【便利】等等。
4.假循环释义：义项为被释词的特指义，虽则循环，但在词典中能找到义项的解释
【健美】①（形）健康而优美。②（名）指健美运动。（639页）
【健美运动】一种使身体强健、肌肉发达的竞技体育运动。主要用哑铃、杠铃、拉力器等器械进行锻炼。（639页）
此外，还有【病毒】与【计算机病毒】；【裁判】与【裁判员】等等。
5.同义互训加“标记”：这种释义能解决互训的弊端，且经济准确。如：
【跛子】（名）跛脚的人；瘸子。（102页）
【瘸子】（名）瘸腿的人；跛子。（1080页）
【表现】①（动）表示出来。②（动）故意显示自己（含贬义）。（87页）
【显示】（动）明显地表现。（1413页）
（二）无依据无目的的循环释义
这类循环释义类型，无法找到合理的目的使之存在，同样其释义效果也不尽人意。如：
1.同义词对释可以大致解决释义问题，但要注意在对释时不可再出现互释。如：
【安逸】（形）安闲舒适。（8页）
【舒适】（形）舒服安逸。（1205页）
【本土】（名）①乡土；原来的生长地。（62页）
【乡土】（名）本乡本土。（1418页）
2.典型互训
到：（动）达于某一点；到达；达到（266页）
【达到】（动）到（多指抽象事物或程度）（231页）
【容许】（动）许可（1100页）
【许可】（动）准许；容许（1470页）
【似乎】（副）仿佛；好像。（1235页）
【仿佛】①（副）似乎；好像。②（动）像；类似。（369页）
【好像】①（动）有些像；像。②（副）似乎；仿佛。（518页）
3.多词对释
正?副恰好。（1660页）
【恰恰】（副）刚好；正。（1030页）
【恰巧】（副）恰好；凑巧。（1030页）
【恰好】（副）正好；刚好。（1030页）
【可巧】（副）恰好；凑巧。（734页）
【可好】（副）正好；恰巧。（733页）
【正巧】①（副）刚巧。②（形）正好；十分凑巧。（1662页）
【正好】②（副）恰好；刚巧（1661页）
【赶巧】（副）凑巧，恰好。（422页）
【刚巧】（副）恰巧；正凑巧。（426页）
【刚好】②（副）恰巧；正巧。（426页）
【碰巧】（副）凑巧；恰巧。（983页）
【偏巧】（副）①恰巧。②偏偏。（991页）
【凑巧】（形）表示正是时候或正遇着所希望的或所不希望的事情。（219页）
此例中，14个被释词用了“恰好”“刚好”“恰巧”“凑巧”“正好”“刚巧”“正巧”“正”这8个被释词做释词，词典使用者很有可能在翻过14个词后发现仍不能理解这些词，这对于词典的经济性是个有力的打击。
四、总结
当然，《现代汉语词典》是一部规范性现代汉语词典，其性质与收录篇幅都要求释义的简捷经济，而不可能顾及到每对同义词之间的细微差异，但我们要在一定程度上缓解其循环释义给读者带来的不便。如以定义释义为主，同义词释义为辅，尽量减少循环释义的发生。或在同义词释义后再加以简捷性说明，当然这就要求我们细细斟酌，并有效归纳其意义的细小差异，使词典尽可能经济且有效地表达和传输意义。这一点我们可以参考借鉴外文词典的编纂形式，如《朗文》在采用同义词释义的同时会做进一步地解释说明，有的还会将其同义词的细微差别通过“USAGE NOTE”项显示出来。这对汉语辞书的释义有一定的借鉴意义。陆尊梧说“释义上的小的循环互训，即发生在一组（几个）同义词之间的对释，只要对其中一两个词详注，而其他相关词采用对释即可”。但多词对释一例也给予我们警告，即一定要控制其规模，从词典使用者角度出发，客观分析其释义是否实用经济，才能促进我国的辞典编纂水平不断提高。
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[13]张志毅，张庆云.词汇语义学与词典编纂[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
成语解释大全篇8
一、增添注释条目，引导自主学习
一套教材使用范围很广，但学生所处地域不同，知识基础不同，教材注释以外的“拦路虎”还有不少，教师可引导学生在预习过程中，通过查阅工具书和搜索网络资源增加注释，可以注拼音、注原因、注背景、注习俗、注出处、注作用、注修辞、注通假、注异解，也可以适当加入一些自我的评价和理解。自然知识、社会知识、文化背景都是中国传统文化的有机组成部分，对培养学生的人文素养有积极作用，不了解中国传统文化背景，很难真正融入到作者所描绘的氛围中去，也很难感知体味到字里行间传达出来的那些只可意会不可言传的韵味。八年级下册《我的第一本书》中有一段文字：“那些杂志里面，夹着我们全家人的‘鞋样子’和花花绿绿的窗花。书里有许多奇妙的东西。”如果学生不理解什么是“鞋样子”，它在那个时代的家庭中起什么作用，寓含怎样的家庭文化，包含哪些情愫，那么，理解“我的第一本书”所饱含的深情就要大打折扣了。因此，笔者布置的预习题是：向奶奶请教，在网络中查阅，亲自见一见，动手做一做，给“鞋样子”补充一个注释。这样，通过学生自身一系列的动手、动口、动脑，他们对“鞋样子”的理解自然深刻多了。
二、扩展注释内容，引导合作学习
对于教材注释不细、不全或不够深入的情况，引导学生通过查阅资料、集体讨论合作，在原注释的基础上给予扩展补充。扩展注释可从以下几个方面考虑：1.扩展课题的有关注释。2.补充词语在具体语境中的含义或本意。教材中有的注释只标了在该文中的含义，有的注释只标了词语的本义，容易造成学生误解。3.补充知识性或背景性注释4.补充学生的考证、感悟或评价
三、修正注释错误，引导探究质疑
成语解释大全篇9
关键词：分布式本体；本体复用；本体映射；分布式解释
中***分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1674-7712 （2013） 06-0175-02
一、引言
本体的概念提出后，由于它可以清晰地表达概念之间的关系，迅速地在各个领域得到了应用，随之也产生了数量众多的本体。在实际使用中，一般会将多个本体连接起来，形成所谓的“分布式本体”。由于单一的大本体在使用时既影响推理的效率，又不便于维护，分布式本体应该是本体应用的一种常态。近几年来，不少的研究关注了这一问题，提出了各种连接方式以及语义。本文概要性地介绍了这些研究成果，以期为国内的研究者提供一些研究帮助。
二、分布式本体的连接方式
本体一般是由领域专家创建后供本体工程师使用。目前，从我们搜集到的资料看，创建的本体连接起来的方式有：
（一）复用
该方式是在本体中直接引用其他本体的类或属性名。OWL规范中的owl：imports便是这一思路的代表。它允许一个本体通过owl：imports导入另外一个本体所创建的类或属性。owl：imports会导致本体间比较强的连接关系。
基于此，英国阿伯丁大学的Pan[2006Pan]团队于2006年提出了一种改进方式：SemanticImport。该方法使用ontologyspace表示本体的复用，用foreignlanguage区分所复用的来自其他本体的概念或角色。它用foreignlanguage代表当前本体从其它本体所导入的概念名或角色名等，由此种导入方式建立了联系的一系列本体表示成ontologyspace，
美国爱荷华州立大学的Bao[2006BaoISWC]团队在2006年提出了P-DL（Package-basedDescriptionLogics）。P-DL将本体视为各个package的组合，本体间的连接则看作是package复用了其他package的概念或角色。
（二）桥接
这种方式会定义新的语言描述本体之间的类或属性之间的连接。比较典型的如PECs（Perspectival -connections）[2004GrauISWC]。它由美国马里兰大学的Grau团队于2004提出的。PECs在OWL语法的基础了通过link的方式将各个本体连接起来，并以OWL抽象语法的方式定义了link的语法。
芬兰赫尔辛基大学的Kauppinen[2004Kauppinen]在2004年提出了将连接两个本体的公理看作为单独的“桥接本体（BridgeOntology）”，只不过该方法尚局限在与时间有关的本体信息的表达上。
（三）映射
映射一般通过发现两个本体之间类或属性上的相似度从而建立两者之间的联系。
美国Rutgers大学的Borgida团队于2002年在描述逻辑基础之上根据文献[2000Ghidini]的DistributedFirstOrderLogics的思想设计了一种所谓的“DDL（分布式描述逻辑）”。分布式描述逻辑对于概念间的映射关系使用into-bridge和onto-bridge来表示。
意大利Trento大学的Bouquet团队于2003年提出了C-OWL[2003Bouquet]。C-OWL在延续了DDL的思路的同时，吸收了文献[2000Ghidini]关于“context”的内容，在本体所具有的“globality”和“locality”之间寻找一种平衡。C-OWL将分布式本体视为一个OWLspace，将space中的每一个本体所创建的类或属性区分为本地语言（locallanguage）和外来语言（foreignlanguage），并用数字对本体编号，从而方便识别出本体之间的映射关系。
三、分布式本体的语义
在定义分布式本体的语义上，可以分成两种思路：其一，基于分布式解释进行定义；其二，则将多个本体视为单一本体来定义，相比前者称之为“基于全局解释”。两者的区别在于，前者可以保持各个本体自身的语义，而后者是将多个本体的语义融合到一起。
（一）基于分布式解释
从我们所搜集到的资料看，“分布式解释”最早出现在文献[2004Serafini]中，它区别于经典描述逻辑中的“解释”的地方在于，分布式解释由一系列本地解释组成，每个本地解释用来定义分布式本体中各个本体的语义。
DDL比较早的采用了分布式解释来定义其语义。对于参与映射的各个本体采用各自***的域（domain），而对于映射关系则采用domainrelation。当在各个domain（包括domainrelation）上的解释能满足各个公理（包括本体间概念的映射关系）能够满足（satisfiable）时，那么分布式本体就满足。在文献[2005SerafiniIJCAI]中，该团队中的成员意大利Trento大学的Serafini对bridgerule给出了fix-pointsemantics解释以及本体映射的形式语义。文献[2012ISWC]则给出了加权本体映射的语义。
DDL的分布式解释的思想影响了后面C-OWL，P-DL，SemanticImport等工作。
C-OWL将本体语言描述的本体仍然采用经典描述逻辑的解释，而外来语言所描述的本体则用interpretationhole解释，也就是说外来语言所描述的本体会采用当前本地本体与源本体两者的综合解释。
SemanticImport将每个space中的本体仍然用经典描述逻辑中的interpretation定义其语义，而对于foreignlanguage元素则采用了基于domainintersection的语义。
P-DL采用了contextualizedinterpretation，因而在语义上P-DL使用semanticimporting来解释。由于P-DL从语法上对经典本体的定义方式从module的角度进行了改造，从而它适合了本体模块化表示和推理的需求。
PECs对于参与连接的本体仍然采用经典的描述逻辑语义，而对于link的语义，PECs则遵循经典描绘逻辑的方法，将link建立于domainrelation之上来解释。
（二）基于全局解释
采用全局解释定义分布式本体的语义，其优点在于可以利用已有的Tableau推理机，但缺点在于所面临的规模庞大而导致的推理效率低下的弊端。因此采用这种方法来定义分布式本体语义的并不常见。
法国里昂大学的Fahad在2011[2011Fahad]所提出的“本体合并”，尽管它不属于分布式本体，但它也提供了一种使用多本体的方法。Fahad将概念之间的映射转化成GCI，从而转换为经典描述逻辑的模型论语义。
四、结论
本文总结了分布式本体的三种连接方式，即复用，桥接和映射，分析了这三种方式的特点。随后将分布式本体的语义区分成基于分布式解释与全局解释，分别阐述了各自的特点。分布式解释能保留各个本体自身的语义，所以应用得比较广泛。该方法的难点在于对连接方式要给予合理的解释，以便于后续的本体推理。
参考文献：
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成语解释大全篇10
关键词 二语习得 学习词典 论元结构构式 意义驱动的多维释义
商务印书馆2015年出版的《二语习得与学习词典研究》是章宜华教授的又一力作。作者多年来密切关注词典学和语言学的国际发展动态，瞄准前沿理论，立足开拓创新，探索如何把最新的相关理论成果应用于词典学，以实现学习词典理论框架和释义模式的创新。近年来，他分别在《外语教学与研究》《现代外语》《外语界》和《辞书研究》等权威学术刊物上围绕该问题发表了一系列的论文，并在此基础上推出了该专著，值得学界关注。
一、 主要内容概述
该书从词典用户的认知视角探讨二语习得与学习词典的关系，以语言学、语言哲学和认知心理学等学科的理论方法为基础，以综合（或通化）研究的方法（integrated approach）来识解语言单位的意义。作者就词典使用、词典释义和查阅需求做了大量调查，涉及全国10多个省市30余所学校的近5000个样本，并考察了中国ESL/EFL学习者中介语的特点，分析其偏误形成的原因，探究其二语习得的认知特点及其对词典的国别化需求。在此基础上提出了新一代学习词典的理想设计特征，包括新的释义原则、方法和模式。全书共九章，除结语外分为四个部分，主要内容简述如下。
第一部分（第1―2章）为“学习词典概述与主流学习词典的结构特征”，阐述了学习词典的源流、性质、功能和分类等，分析了牛津、朗文等主流学习词典的编纂原则和结构特征，包括其总体结构、框架结构、微观结构、索引结构、参见结构及参见方法等。还总结了这些词典的特色，并指出它们在内容上有趋同性的缺陷，在创新上存在种种瓶颈。
第二部分（第3―4章）为“学习词典用户的需求分析及其二语习得的认知特点”，阐述了对国内ESL/EFL学习者词典使用情况的调查，涉及用户选择词典的影响因素、使用词典的方式特点、词典释义与信息理解使用、词典语言与用户查阅技巧、用户需求与学习词典的不足等方面，归纳了用户对学习词典的实际需求和改进意见。在此基础上，作者从二语习得理论入手，对二语语言能力及其习得机制进行了研究，阐明了二语与一语习得各自的特点和差异；从学习者中介语偏误特点入手，分析了二语学习者的语言认知规律，以及输入、吸收、摄入、输出的习得过程；从分析二语习得中的语言输入与认知语感及其相互关系入手，阐明了二语学习者相关语言输入的缺失及其对词典知识的国别化需求。
第三部分（第5―6章）为“语言学、二语习得新理论与学习词典研究”，作者先介绍了结构主义语言学、转换生成语法、语用学、系统功能语法对学习词典产生的影响，然后重点分析了如何从认知语言学的新视角审视语言系统和意义观，包括原型语义学、框架语义学、认知语法、事件语义学等对词典释义的启发。在此基础上，作者从构式和语块的认知特点入手，探讨二语习得与学习词典释义的认知机制，以及学习词典理论与方法的创新。涉及构式与语言输入的关系、构式论元结构、释义结构、词汇―构式互动与意义潜势表述的关系等。
第四部分（第7―8章）为“新一代学习词典的理想设计特征及其释义原则和方法”，这是全书的落脚点和重心。作者以词典用户视角特征、语块与构式特征、收词与释义的国别特征为基础，结合国内词典用户需求，阐明了学习词典的主要结构特征，包括宏观结构、微观结构、中观结构、索引结构和附加功能结构等几个方面。然后论述了学习词典的释义原则与释义方法，涉及词典释义的认知语言学原则、认知经济性原则、范畴化原则、构式原则以及建构原则，重点阐述了意义驱动的多维释义模式。
二、 主要观点与创新之处
该书在对传统词典编纂理论与实践进行反思和继承的基础上，提出了一系列的词典释义新理念，包括词汇―语义关系网络、词典中观结构、范畴化释义、用户认知视角的需求分析、词典收词和释义的国别特征、意义驱动的多维释义、基于事件结构的语义角色分析、基于论元结构的语义表征、基于论元结构构式的词典释义模式等。这些新理念主要体现在词典学理论和方法两个方面的创新。
当今的主流学习词典理论形成于20世纪中后期，受当时的主流语言学（主要是转换生成语法）的影响，在词典微观结构的组织和释义方式上难免有局限性。该书的研究尝试突破这些局限，在词典学理论和释义方法上的创新简述如下。
第一，作者认为语言系统应做整体或通化研究而不能割裂开来，学习词典应在整体框架中呈现语词的意义和用法。语言是一个组织有序、相互关联、以符号规则为形式的语义表征系统，词汇是音、形、义和使用方法为一体的象征单位，不能将形态、语义、句法和语用截然分开，词汇单位之间有着千丝万缕的交叉和联系。传统的词典释义按语言学的分支学科，把语词的语言属性作为***的单位来描写，割裂了词汇各个层面的系统关系，不利于用户的识解和应用。故作者主张学习词典应把语言的象征单位（被释义词）放在一个能综合反映语词意义潜势、功能和用法情景的整体框架中进行识解和凸显。（章宜华 2015： 167）
第二，作者认为二语习得的基本单位是构式，而不仅仅是孤立的词汇，因而提出了词典收词与释义都应该以构式为基础的观点。受传统语言学“语法中心论”的影响，学习词典往往以语法为核心组织词典信息，把词汇看作是填充语法空位的单位，忽视了母语者语言能力构成的主要单位――大量的预制语块和习惯用法，也就是构式。该书在分析二语习得的有关研究后认为，学习词典应强化构式的收录和解释，改变“语法+词汇”的传统观念，要以“词汇+语块/构式”作为释义的主要内容。根据“程式语―低域模式―构式”的二语习得路径，词典应该强化习语、习惯表达法、固定搭配的收录和解释，在信息组织形式上凸显关键信息，通过注意力诱导等措施强化词典查阅的认知过程，实现强化输入。（章宜华2015： 167―176）这样比传统方法更系统、更全面地解释和凸显相关语言信息，更能克服词汇习得中母语负迁移的问题，创造更多的正迁移机会。作者还特别强调词典释义的基础是语言的应用（performance）和用法（usage），意义表征结构源于语言的使用或事件结构，词典释义不是自上而下对孤立词语的解释，而是自下而上对语词构式的意义表征的描写，从而建立基于论元结构构式的多维释义模式，以系统地表征意义潜势。（章宜华2015： 249―260）
第三，作者主张词典收词与释义应具有国别特征，不能只是一种模式。传统语言学十分强调语言规则和普遍语法，学习词典释义大多只注意语言共性，往往忽视了语义形成与识解在不同语境和各语言文化之间的差异。该书认为，各种学习者的母语相对于目的语来说，在语法系统、概念系统、隐喻系统和语义韵等方面都不尽相同，甚至有很大差异，在二语习得中受母语语言系统思维和负迁移的影响也不同。（章宜华2015： 219―221）此外，各种语言中的习惯表达和构式多少都有些特异性和规约性，不受规则和普遍语法的约束。学习者基于母语对目的语的识解和使用往往具有很强的国别迁移特征，如果词典仅关注语言的普遍规则，就无法有效解决学习者的中介语偏误问题，因此新一代二语学习词典的收词、释义和注释都要考虑学习者需求的国别特点。（章宜华2015： 219―221）
第四，作者强调词典要建立系统、科学的释义原则。传统学习词典往往缺乏系统的释义原则，对属于同一功能类别、物种类别、概念范畴或词族的语词，释义结构和方法等都缺少统一规范，不利于用户的理解和使用。该书以认知经济性原则为切入点，提出了范畴化释义的原则和原型释义的原则，因为范畴化是依据事物或事件之间的整体相似性或相关性对新事物进行的分类，属于同一范畴的语词都有一些共同特征，可以用统一的释义方法和模式进行释义，在揭示其共性的基础上凸显其差异，这样就可以实现对范畴成员经济而系统的识解。（章宜华2015： 238―243）识解同一范畴语词的最佳手段是找出一组原型特征，它们一起构成所有成员共享的典型范畴特征或原型语义结构。（章宜华2015： 241―242）
第五，作者创立了意义驱动的多维释义模式。传统学习词典中，释义往往与语言的形态、句法和语用割裂开来，大多只关注语词的概念意义。该书吸收了认知语言学的基本理念，认为语言交际和语言学习都是意义驱动的，语言是为传递意义信息服务的。因此，被释义词由表征内容和表征形式组成，意义是表征内容，而语言的形态、句法和语用规则是意义的表征形式，二者不可分离。（章宜华2015： 267―268）词典应该以意义为轴线，构建意义驱动的多维释义模式，利用构式把语音、形态、句法与语义融合在一起，作为一个整体框架来表征句法―语义、语用―语义界面，即以语料实例话语事件为基础，从众多事件中抽象、归纳出语词在各类语境中的原型交际模式及其事件结构，然后提取事件参与者，并从具体参与者中归纳论元角色，最后根据事件结构，呈现被释义词的语义结构、搭配结构、语义角色的分布结构以及反映语义角色的汉语译义。（章宜华2015： 267―268）
三、 学术和实践价值
该书的学术和实践价值分别体现在双语词典的理论框架和词典编纂实践上。
首先，该书立足于二语习得、认知语言学、语料库语言学以及认知心理学等学科研究的前沿成果，具有深厚的语言学理论基础，因而能为学习词典建立高屋建瓴般的理论框架。特别是在第5章中，作者从认知语言学前沿成果出发，分析了它们对学习词典的启示，从原型语义学、框架语义学、认知语法、事件语义学等多个方面较为全面地归纳了认知语言学与词典学的关系，这在学界属于第一次，给读者以耳目一新的感觉。特别是运用二语习得和构式语法理论，提出基于构式的意义驱动多维释义理论，对完善学习词典理论体系具有重要的学术价值。黄建华教授所作序言中提到，“过去我也曾读过一些关于‘学习词典研究’的著作，但像章著这样涉及面之广，依据文献之多，讨论事项之全，挖掘问题之深，我还是第一次见到”。
其次，该书十分详尽地阐述了基于认知观的学习词典释义方法，并给出了动词、名词、形容词、副词等各种词类的多维释义模式，这对英汉学习词典的编纂实践具有直接而重要的意义。丰富的例证说明和操作性很强的编纂指导贯穿了全书。在该书中，词条和句子的例证占了不少篇幅，第5章共含词条例8个，第6章共含句子例31个，第7章共含词条例19个，第8章共含词条例27个。这些翔实的例证不仅丰富了表述内容，增强了可操作性，也在真正意义上拓宽了读者的接受视野。这些例证并非凭空想象，而是精心设计而成的。例证之间前后呼应，联系紧密。如第8章中，例8―例11中deliver词条的英文构式释义，巧妙地凸显了该词目三个不同义项的释文差异，简单明了，让读者快速领会到这种新型释义的特点和优势。在随后的例8―例17中，则提供了deliver的完整词条样例，让读者在之前的基础上获得更为全面的印象，也为词典编纂者提供了切实可行的优秀范例。
四、 结 语
总而言之，《二语习得与学习词典研究》不失为一部词典学经典之作。该书不仅走在理论前沿、创新性强，而且结构清晰、例证丰富，极富可读性和可操作性。它立足于事实调查，又勇于理论创新。它高度归纳，但绝非空泛说理，是一部词典编纂的实用指南。不过，如果第三章的用户问卷调查能提供更详尽的统计信息，就会使该书锦上添花。但总的来说，该书对学习词典的释义方法和体例结构都具有重大指导作用，是作者多年词典编纂经验的总结与理论研究的升华，在我国双语词典学界具有里程碑的意义。
参考文献