学文网英语精读课堂论文第1篇
关键词:英语专业精读课;课堂提问;提问艺术
良好的教书艺术莫过于娴熟地使用问题。课堂提问是英语精读课上最常用的方法之一,是课堂教学的一个重要组成部分,加强对课堂提问这门艺术的研究,能有效地提高英语精读课教学效果。
一、英语专业精读课堂提问现状
精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课,它以阅读为重点辅以听、说等各方面,涵盖全面的英语技能知识。当前,许多精读教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索,使课堂提问流于形式,缺乏艺术性。有些问题肤浅、平庸、缺少信息沟,问法单调,只能置学生于被动地位,抑制了学生的思维活动。
二、课堂提问的类型
1.了解性提问。这类问题主要是老师为掌握学生对事物的了解情况。
2.体验性提问。这类问题主要针对学生的生活经历和生活体验。
3.预测假设性提问。这类问题要求学生对事物的发展做出预测或推测。
4.知识性问题。这类问题是根据课堂需要,教师对学生已学知识或已有的背景知识进行的提问。
5.理解性问题。这类问题可检验学生对材料所提供的重要事实或特定细节的掌握情况,也可训练学生迅速获取重要信息的技能及根据上下文推测词义及短语的能力。
6.推断性问题。这类问题是针对文章的引申意义、作者的写作意***等而提出的。学生需根据文章提供的事实进行合乎逻辑的推理。
7.分析性问题。该类问题学生需将有关的信息一点点地挑出来,把它们与整体意义联系起来,进行分析、比较后得出结论。
8.综合性问题。该类问题要求学生把文章所提供的有关信息拼凑到一起,进行综合加工,形成新的观点和看法。
9.评论性问题或观点性问题。该类问题就是对文章的内容、观点进行评论,表明自己的观点和看法,并陈述其理由。
问题的种类很多,都对课堂教学起到一定的作用。但这并不是说每次课都应包括所有类型的问题,具体采用哪种形式的提问,还要遵守一定的规则。
三、如何艺术性设计英语专业精读课堂问题
一般来说,专业精读课堂教学分为三个阶段:热身阶段、课文处理阶段、课文处理后阶段。三个阶段各有侧重,因此所设计的问题也有所不同。
1.热身阶段
热身阶段是总体式教学的重要一环,主要目的就是设法激发学生的兴趣,营造轻松和谐的课堂气氛,为接受新知识做好准备。因此这一阶段问题的设计必须注意到趣味性,体验性,可说性。如笔者在上英语专业《综合教程》第二册第二单元Text1TheTeddyStoddardStory时,就采用了如下类型问题:
1)观点性提问
Whatqualificationsagoodteachershouldhave?
2)了解性提问
WhatdoyouknowaboutAmericaneducationalsystem?
3)体验性提问
Whatisthehappiestexperienceyouhaveeverhadinyourlife?
4)预测假设性提问
Supposeyouaretheteacher,whatwillyoudo?
以上问题都大大激发了学生的兴趣,学生的想象力和英语表达能力得到了锻炼和提高。
2.课文处理阶段
课文处理是课堂教学的中心环节,是学生接受新知识的关键所在,课文是文化背景、词汇、语法、篇章等知识的载体。通过课文处理,要求学生能把握课文基本思想和篇章结构,了解作者思路等,具有语篇理解能力。这一过程中,老师需精心设计问题,引导学生积极思维。问题主要有以下类型:
1)理解性问题
Whatdoesthesentencemean?
2)综合性问题
Whatisthemainideaofthethirdparagraph?
3)分析性问题
Accordingtothepassage,where/when…?
4)推断性问题
Whatwillhappeninthefollowingparagraph?
5)观点性提问
What’syouropinionontheattitudetheteachertowardsTeddyStoddard?
这个阶段思索性问题策略的持续使用可保持学生高度注意,使教学相融,加强师生交流。
3.课文处理后阶段
在课文处理完成以后,设计一些问题,对课文内容进行复习、复述课文、总结中心思想、课文场景表演、课堂辩论、小组讨论等进行巩固,以加深学生对所学知识的了解、掌握。这一阶段的问题应与课文密切相关。有以下类型:
1)综合性问题
What’sthemainideaofthetext?
2)分析性问题
What’sthestyleofthetext?
3)推断性问题
Whatkindofcareerwouldyouliketodo?Why?
这一阶段的问题可让学生发挥想象,帮助学生进一步理解原文,培养其思维和应用语言的能力。
四、专业精读课堂提问艺术应注意的问题
1.专业精读课堂提问要有趣味性。问题要讲究趣味、结合实际。教师设计的问题,要让学生有话可说,有感而发,使学生感到在思索答案时有趣而愉快。教师有艺术的提问,能够吸引学生集中精力、振奋感情、激起他们强烈的求知欲。
2.专业精读课堂提问要与情感教育相结合。课堂教学是师生间的心灵沟通,教师在课堂上应时时体现出爱。给予每个学生均等的回答问题的机会,为学生留有思考的时间。教师要给予提示,诱导学生作答。当学生回答问题后,教师要及时恰当地评价学生,以肯定为主,肯定其勇于回答、敢于发表个人见解的精神。
3.专业精读课堂提问要突出主体,引导思索。设计的问题要能突出主体,发展思维。教师在设计问题时应发挥学生的主体作用。让学生去发现原因,引导思索,培养学生的创造性思维能力。教师少提“封闭式”问题,多提“开放式”问题,给予学生足够时间展开讨论并充分让他们发表不同的见解。
4.专业精读课堂提问要不断拓展学生的知识。教师从不同角度,由易到难,创造一种能使学生多方面、多角度进行思考的情景。教师要注意在深入钻研教材、把握教材的基础上,抓住学生的心理特点,了解他们的喜怒哀乐,引起他们的共鸣,点燃他们的思维火花,不断拓展知识。:
5.专业精读课堂提问要陶冶学生情操。培养的学生要具备良好的思想***治素质和道德修养,通过良好的教育和训练,教师正确的引导,学生的潜能才能发挥出来。所以,教师要充分利用课堂这一阵地,讲究艺术性。
综上所述,笔者认为提问艺术在英语专业精读课堂教学中具有十分重要的作用。教学实践也证明,课堂教学中的提问的艺术——问题的设置、提出、回答等,对启迪学生思维,更好地、主动地掌握知识,培养学生的语言表达能力,激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛,优化教学过程,提高教学质量都有着十分重要的作用。作为一名教师,应深入研究提问的艺术性,帮助学生培养英语学习的兴趣,同时也使提问成为培养学生综合运用英语能力的有效途径。
参考文献:
英语精读课堂论文第2篇
关键词：翻转课堂；英语精读；述评
1 “翻转课堂”模式下英语精读教学
英语精读作为大学英语主体课程之一，担负着培养学生综合语言能力、逻辑思辨能力和文化传递等重要任务。然而，目前英语精读课费时较多、成效很低、学生在课堂上消极被动。“翻转课堂”教学模式下，课堂被划分为课前、课中及课后三个环节。新知识的学习发生在课前，知识的内化、吸收通过课堂上老师设计的一系列个人或小组的活动来完成。它颠覆了原来的教学顺序、转变了师生角色，加强了师生和生生之间的交流合作。“翻转课堂”模式下的英语精读教学，改变了以往“满堂灌”的教学方式，在教师的引导下，学生开始主动思考、分析及解决问题。此外，教师也不会再囿于语言点和知识点的传授，而会更关注学生，着力培养学生的自主学习能力、语言的综合应用能力及跨文化交际能力。
2 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究分类
将翻转课堂应用于英语精读教学始于2014 年，呈缓慢增长的趋势。笔者以“英语精读”“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库中进行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文献。为了便于分析，笔者根据论文研究侧重点进行分类，分为应用研究、模式探析及问题探究三大类。在这23 篇文献中，其中8 篇属于应用研究类，占总数的35%；10 篇属于模式探析类，占总数的45%；2 篇属于问题探究类，占总数的10%。
3 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究成果
3.1 教学应用研究
在已发表的相关文献中，部分学者的研究关注点在于如何将“翻转课堂”应用于实际的英语精读教学中。庞亚飞[1]首先调查、分析了大学英语精读教学的现状，然后采用教学中的具体案例证明翻转课堂在大学英语精读教学中具有可行性及必要性。王驰宇[2]具体分析了翻转课堂如何运用于高年级英语精读教学，并指出实际应用中存在的一些亟待解决与完善的问题，如视频制作、学生自主学习的监控。郭放[3]分析了英语专业精读课堂的现状，探讨了微课和翻转课堂在实际教学中的应用。范立彬，李笑[4]结合教学实际，提出了英语精读教学中翻转式教学法的实施原则和步骤。李东燕[5]指出目前英语精读课中存在的问题，并提出利用翻转课堂来加强课堂学习效果的四点策略。
3.2 教学模式探析
除了介绍翻转课堂的背景、概念、特点、理念、现状等，部分学者探讨了如何利用翻转课堂建立有效课堂教学模式。李明慧[6]以30 名英语专业学生为研究对象，英语专业精读课为采样项目，探讨了以干预性自主学习为导向的翻转课堂教学模式在英语精读教学中的运用及成效。张艳萍[7]以翻转课堂模式为基础，设计了贴合英语精读的课前、课中及课后教学活动，该模式有利于提高课堂教学效率，提升学生的语言应用技能。刘忠才，陈平，李景[8]以青岛工学院2015 级2 、3 班为研究对象，以《现代大学英语精读4 》中14 个单元为采样项目，运用了问卷调查法、教学实验和测试法、交谈法，设计了课前及课中教学模式，对比分析了分别采用翻转课堂和传统教学法两个班的实验数据，为翻转课堂教学模式应用于民办高校英语精读教学提供了数据支撑和借鉴。虽然大多数学者在探讨英语精读翻转课堂模式借鉴了国外翻转课堂理论，但也有部分学者进行了创新。窦晶[9]通过实证研究，证明了翻转课堂的混合教学模式对于英语精读教学有着正面意义。焦云韫[10]首先探讨了对分课堂和翻转课堂结合的理论可能性，再通过一个月的实验，证明了受试者对这种新的教学模式持肯定态度。
3.3 问题探究
翻转课堂自推行来，受到国内教育界的推崇，大学英语精读教学也在其影响下开展了一系列教学改革。这其中也有部分学者开始思考新的教学模式可能存在的问题及挑战。张婷[11]通过实践教学和相关研究，概括了翻转课堂模式在英语精读教学实践中出现的问题，如视频制作、学生自主学习能力不强、缺乏有效检测措施。张艳萍[12]从翻转课堂的特点与局限性出发，从教师和学生两个层面探讨了翻转课堂应用于英语精读教学中的难点，并提出了可能的对策。
4 研究不足与展望
4.1 研究不足
近几年关于英语精读这门课程的翻转课堂研究吸引了一些学者的注意，并取得了一些成绩，但也存在一些不足，笔者略谈一些自己的浅见，敬请批评指正。1)研究内容的广度还需要加深。英语精读是大学英语教学中的一门核心主干课程，担负着提高学生听、说、读、写、译等语言综合能力的任务，但英语精读的翻转课堂教学研究与其他课程相比，研究内容的广度还有所欠缺。以“大学英语写作”和“大学英语听力”与“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库进行检索，相关文献分别为126 篇和80 篇。2)翻转课堂教学理论与教学实践脱节。对笔者检索到的23 篇文献综述后不难发现：几乎所有的研究者只是简单介绍翻转课堂的概念、特点、优势等，然后展开实验研究或提出自己的看法；并没有基于翻转课堂理论基础如主动学习法、同侪学习法等开展研究。3)研究视野有待开阔。相关文献大多是从课堂或教师角度入手，指出目前精读教学中存在的问题。翻转课堂的目的是培养学生自主学习的能力，提高学生对于课堂的满意度、参与高，并提升学习动机。但翻转课堂中学生是学习的主体，应更多地从学生角度出发，了解学生的想法，开展学生满意度调查等。4)有的研究指出了实施翻转课堂所面临的问题，特别是缺乏有效课下监督措施，因为这直接影响学生在课上对知识的内化、吸收。然而相关研究只是泛泛而谈，如搭建网络学习平台，但具体怎么搭建，如何确保学生认真执行，相关研究并没有建立一个稳定科学的机制。
4.2 研究展望
在翻转课堂模式下改革英语精读教学在国内还处于起步阶段，也面临诸多理论、技术及实践的挑战，亟待更多学者参与其中。1)加强教学理论与实践的进一步融合。现有英语精读翻转课堂研究大多是教师根据自己课堂的经验之谈，缺乏系统、科学的理论指导。翻转课堂以学生为中心，未来的研究应该思考如何将“以学生为中心”的理论(主动学习、合作学习等)进一步融合到英语精读教学实践中。2)建立有效监督与评价机制。翻转课堂自推广以来，受到教育者和学生的普遍欢迎，许多研究也对其持肯定态度。对于精读教学，尽管其有诸多优势，但仍存在一些问题，这其中包括如何监督学生在课下的自主学习、怎样评价学生课堂上的表现等，有国外学者研究表明翻转课堂应用中最突出的挑战是学生在课下准备不充分[13]。精读教学内容纷繁复杂，涵盖读、写、译等多方面，未来的研究应思考如何建立一整套监督与评价机制，督促学生学习，促进教学相长。3)现有文献缺乏针对精读课前导学材料的系统研究。从教师角度出发，在制作英语导学材料过程中也面临诸多挑战：首先，时间的投入，有研究表明准备翻转课堂材料的时间是传统课堂的六倍之多[14]；其次，技术上的挑战，许多英语专业教师并没有接受过专业的互联网技术应用培训，因此，做出来的视频课件往往差强人意；最后，英语精读内容庞杂，如何做好导学内容的设计是英语精读教学研究值得研究的方向。导学材料是一个单元的开始，体现教师对这个单元的整体设计，主题是否明确、重难点是否突出、课件是否生动有趣都是教师在设计导学课件时需要注意的地方。4)在精读课堂中，教师如何科学地引导学生也是未来可以研究的方向。翻转课堂中，无论是课前、课中及课下，教师的引导始终贯穿其中。传统精读教学中，学生养成了被动的学习习惯，喜欢依赖老师。因此他们内心抵触翻转课堂教学模式，不愿意投入更多的时间、精力到自主学习中，这时教师的引导作用就异常重要了。这对于提高学生学习积极性、学习成效都有积极作用。
5 结束语
本文对近几年英语精读翻转课堂的研究成果进行了梳理与综述，指出了其中的不足与未来研究的展望。针对翻转课堂模式的研究呈逐年上升的趋势，未来可能会有更多的相关研究，但针对英语精读翻转课堂教学研究增长缓慢，且研究单一、重复研究较多，希望未来有更多的学者能在相关领域开拓出新的研究思路、研究方法，为英语精读教学助力，促进相关的教学改革。
参考文献
[1]庞亚飞.“翻转课堂”模式在大学英语精读课中的应用[J].海外英语，2015(16):30-31.
[2]王驰宇.试析翻转课堂在高年级英语精读课中的应用[J].湖北函授大学学报，2017，30(2):177-178.
[3]郭放.基于“微课”的翻转课堂在英语专业精读课堂中的运用[J].新一代(理论版)，2018(10):115.
[4]范立彬，李笑.翻转课堂模式在高校英语精读教学改革中的应用研究[J].长春师范大学学报，2018，37(11):168-170.
[5]李冬燕.翻转课堂在大学英语精读教学中的应用分析[J].科技风，2018(36):62-63.
[6]李明慧.基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式研究――以英语专业综合英语教学为例[J].长春教育学院学报，2015，31(24):74-76.
[7]张艳萍.英语专业精读课“翻转课堂”教学模式探析[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2016，13(9):215-216.
[8]刘忠才，陈平，李景云.民办高校英语专业精读课实行翻转课堂的教学模式实践[J].海外英语，2018(3):21-23，33.
[9]窦晶.大学英语精读翻转课堂混合教学模式的研究[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2017，19(6):72-75.
[10]焦云韫.浅析基于微课的“翻转课堂”模式在英语专业精读教学中的可行性[J].吉林省教育学院学报，2017，33(4):81-83.
[11]张婷.翻转课堂在高校英语精读课教学实践中的问题探究[J].英语教师，2015，15(24):122-123，132.
[12]张艳萍.翻转课堂在高校英语专业精读课教学实践中的问题探究[J].兰州教育学院学报，2017，33(2):129-130.
英语精读课堂论文第3篇
" 论文关键词:英语专业精读课 教师话语 话语效度 行动研究
论文摘 要:教师话语对课堂教学的组织和学生语言习得至关重要,英语专业精读课是语言教学中重要的基础课程,因此英语专业精读课堂上的教师话语更不容忽视。此行动研究通过问卷调查、访谈和课堂观察探究精读课堂教师话语存在的问题和改进方法以提高教师的话语效度。结果表明,通过从教师话语的数量和形式、教师话语的构成比例、教师提问的问题类型、教师反馈用语及教师纠错的类型五个方面实施课堂话语效度改进方案,确实提高了精读课上教师的话语效度,促进了学生语言运用能力的提高和教师的自我完善。
教师话语是教师在课堂教学中传授知识、组织教学所进行的一切语言活动,它贯穿于课堂教学的各个环节,包括讲解、提问、反馈、纠错等。教师课堂话语—直是语言学、教育学和心理学研究的重点课题之一,其研究结果不仅证实了教师话语的重要性,而且对教师如何使用话语策略,提高课堂话语质量提供了有效的理论指导。不同的教师话语可以产生不同的学生课堂参与程度和认知行为,因而产生不同的学习效果。英语专业精读课是英语专业语言教学中重要的基础课程,根据《全国高等学校英语专业基础阶段教学大纲》的要求,英语专业基础阶段的精读课旨在为学生打好坚实的语言基础的同时,培养学生用英语进行交际的能力。精读课上的教师话语是学生语言输入的重要来源,发挥着目的语的示范作用。教学内容只有通过完美的教师话语的组织和传授才能达到理想的教学效果。鉴于教师话语在英语专业教学中所起的重要作用,也为了提高教学效率,笔者通过行动研究精读课堂上的教师话语,旨在提高英语专业精读课堂上教师话语的效度以促进英语教学,为学生打好语言基础,培养其综合语言运用能力。
一、行动研究设计
研究对象是运城学院英语本科一年级的学生,两个班共60人(每班30人)。研究方法为问卷、访谈和课堂观察。经过参照相关的教师话语研究文献,结合英语专业精读课的教学设计调查问卷。在实验前、后及过程中进行问卷调查,访谈并认真地进行课堂教学观察。研究过程分为三个阶段。第一阶段为前测:在实施行动研究前向受试学生发放问卷,进行访谈,对问卷及访谈结果进行分析,结合课堂观察探究目前的精读课中教师话语的特点及学生期望的精读课教师话语。第二阶段为提高话语效度的行动方案实施阶段:结合英语专业精读课的特点和前测中发现的问题,根据相关
英语精读课堂论文第4篇
关键词：互动教学；专业英语；精读课教学
大学英语专业的精读课是英语专业的主干课，在学生的听、说、读、写、译等语言能力培养中起了重要的作用。但是，有些精读英语课堂还主要是教师对学生单向的知识灌输，学生在学习过程中更注重书本知识点，很少有语言交际的机会，这样的教学模式不利于调动学生的学习兴趣、以及交际能力的培养。
一、课堂互动对英语专业精读教学的意义
课堂师生互动就是在课堂这个教学环境下，教师与学生之间相互交流情感、传递信息、相互影响的动态过程。在英语专业精读课中实施课堂互动，有利于学生与教师之间、学生与学生之间的信息交流和语言的互动，有利于学生语用能力的培养以及对精读课文内容更深层次的理解。
二、课堂互动的类型
课堂互动的形式有多种，如合作学习和任务型教学，教师通常会提供一个有趣的话题或活动，让学生在相互交流、合作和讨论中共同完成有意义的互动。在互动过程中，除了能增加学生语言知识并锻炼听、说等技能，即能完成知识和技能的目标外，还可以通过学生感兴趣的话题和真实的情境来促进学生对学习英语的兴趣和合作精神的培养；通过合作完成具体的学习任务而采取相应的步骤和方法以及为达成沟通而采取不同的交际策略等，从而达到培养学生情感态度和学习策略的目的。
三、课堂互动在英语专业精读课堂中的应用
本文主要以英语专业学生使用的《现代大学英语》（精读）教材为例，将课文讲解分为三个部分，即课文的预热、讲解和课后讨论，说明课堂互动模式在精读课堂的应用。
（一）预热阶段
教师可以让学生对课文所涉及的背景知识进行介绍，采取小组合作或个人的形式，辅助以多媒体进行展示。如在《现代大学英语》（精读）第三册第五课Twelve Angry Men中涉及美国司法体系及法庭判案原则的知识，教师可以让学生在课前查找一些相关的材料和一些美国有趣案件的审判，在学生的展示过程中，实现了生生之间的互动，把本来枯燥的法律知识变得非常的有趣，案例的辅助有利于学生对美国司法体系的形象化理解。
在难理解的课文中，教师可采用小组形式让学生对文章中一些关键问题加以讨论，能使学生更容易了解文章的主题。在小组讨论的过程中包含了生生互动和师生互动，每个小组成员都有机会发表自己的观点，教师可以在师生互动中规范学生的语言使用。在课文的导入阶段，教师可以根据文章的主题或内容提出几个简单的问题，采取小组形式或个人头脑风暴的形式，锻炼学生短时间的语言输出。
（二）课文讲解阶段
课文的讲解主要是以读、说活动为主，以阅读带动说写，以说写促进阅读理解，巩固语言知识，从而熟悉文章的主题、内容、以及写作手法等等。《现代大学英语》（精读）中课文选自国外著名作者、小说家、剧作者等著名或具有代表性的文章，语言使用比较纯正、文章内容很适合大学生的思维水平。教师要利用好文章的特点，用不同的互动方式，提高学生篇章的理解能力，促进学生***思考的能力以及创造性思维、批判性思维的发展。
学生可以采取小组讨论的形式把文章划分出段落结构，并由每组代表展示小组的讨论结果，这样就在小组讨论中实现了生生活动，小组与小组互动，在互动中加强了学生的交际能力并对文章的结构有一个了解，为下一步的教学打下基础。
教师在比较晦涩的文章中要加强学生对文章的理解，比如可以通过paraphrase即英文译意的形式让学生把难懂的句子用自己的话讲解出来，在适当的时候让学生举出例子。比如在《现代大学英语》第三册第八课 We are Only Human中，文章用了很多晦涩的句子来总结人性的特点。教师可以抓住人性的特点，让学生以小组讨论的形式举出生活中体现人性的例子。作者在文章中提到一句话 “You are what when no one else is looking.”也就是说人性是没有任何人关注下的那个你的真实面貌。学生在通过生生互动，师生互动的过程中举出在遵守交通规则、保持城市卫生甚至是无人监考时体现的人性特点，从而加深对篇章的理解。
（三）课后讨论阶段
课后讨论是对文章中心的概括和升华，是学生对篇章内化后的思考。教师可以通过文章内容让学生以小组讨论或全班讨论的生生互动、师生互动的形式回答。如在The Wisdom of Bearwood文章中，讲述了一位老人和孩子的忘年之交，教师可以设计问题如“你如何看待隔辈人之间的友谊或是爱情？”“怎样做才能收获真正的友谊？”等，让学生在互动中提高学生语言表达能力以及促进学生情感意识的发展。
参考文献：
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：245-246.
英语精读课堂论文第5篇
关键词 教育生态学；高职高专；英语精读教学
中***分类号：H319.9 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）17-0115-02
近年来，生态问题日益引起社会的广泛关注，关于生态学的研究也渗透到多个领域。大学英语精读课程是高职高专院校的一门主干必修课程，然而调查表明，课堂教学中还存在一些问题，需要生态化教学模式这股新鲜血液的注入。
1 教育生态学概述
教育生态学是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的一门学科。20世纪70年代，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明最早提出“教育生态学”的概念。他指出，教育生态学是应用生态学的原理特别是生态系统、生态平衡等原理来研究教育的种种现象、成因，掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向[1]。教育生态学将教育教学看作一种生态环境，在该生态环境中，教师与学生是其主体，其他条件或因素则可被称为环境因子 [2]。
英语精读课堂也是一个微观的、开放的生态系统，由两大生态因子构成，即课堂生态环境和课堂生态主体。课堂生态主体由英语教师和学生所组成[3]。英语精读教学就是师生、生生以及师生与课堂生态环境等因子之间相互依赖、相互制约的动态过程，使课堂构成一个完整、良性的有机生态体。如果其中任何一个因子被破坏，将会产生一系列的连锁反应，进而导致课堂生态偏离良性循环的轨道，造成生态失调并最终影响教学效果。只有保证每个因子的良好运行，才能使课堂生态生机勃勃，产生最佳的教学效果。
2 高职高专院校英语精读教学中存在的非生态现状
课程资源非生态化 教材是生态化教学中的重要因子，调查发现教材的选择有较大的局限性，教材的更新跟不上社会发展的步伐。教材中的课文多选自20世纪70―90年代的国外文学作品或报刊文献，学生对所学内容难以产生太多兴趣。此外，教材选用方面一味套用本科模式，对于高职高专院校的英语教学没有鲜明的针对性和实用性。
课堂教学非生态化 英语精读课堂是一个微观生态系统，课堂生态主体和课堂生态环境的失衡是导致教学非生态化的一大原因。英语精读课堂生态环境大体上包括课堂物理环境、课堂社会环境和课堂价值环境，在这几方面均存在非生态化的状况。
课堂物理环境主要由教室内装饰、噪音、颜色、舒适度等物理环境因子组成。精读授课均为大班教学，组织课堂活动时噪音较大，教师很难掌控纪律，个别学生就会浑水摸鱼。此外，教室室内均为白色无装饰墙面，部分学生觉得过于单调和严肃。
课堂社会环境主要是指班级规模、学生座位编排、男女性别比例、师生生态位、校园语言环境、第二课堂等[4]。目前精读教学学生人数过多，与教育生态学理论中的最适度原则相违背，导致课堂生态的失衡。此外，在教学中，“秧田式”的座位排列方式在一定程度上弱化了学生的主体地位，大部分时间教师长时间站在讲台位置讲授，无法关注每位学生的反映。还有一些学生认为在课后接触英语的渠道不多，校园英语氛围需进一步加强。
课堂价值环境主要包括学生学习目的与兴趣、课堂气氛、师生关系、班风与学风等。调查发现，进入高职高专院校的学生英语入学成绩较低，学习动机不强，容易产生焦虑等心理障碍。这些都影响了精读课教学效果。
课程评价非生态化 在课程考核方面，精读课程采用平时考核和试卷考核相结合的方式。平时考核基本以教师评价为主，未能发挥学生的主体作用。试卷考核采取的形式是闭卷考试，形式较为单一，容易造成学生考前临时突击，不能考查学生灵活运用语言的能力。
3 教育生态学理论对精读教学的启示
优化课程资源设置 首先，在教材选用上，要符合高职高专学生的英语水平，与时展保持一致，选择一些学生关注的热点话题，除经典作品外，可以适当采用当今畅销作家的作品等；教学中补充中国文化内容，提升学生用英语弘扬中国文化的能力。其次，在教学手段使用上，充分利用网络、计算机、手机、平板电脑等技术生态因子，引领学生在语言自主学习中心进行自主学习，并在课下进行相关网络微课、资源共享课的学习和演练。最后，在教学任务设计上，安排学生搜集与课文内容相关的资料，制作成多媒体课件并在课堂上进行演示，提升学生的动手能力，并形成合作、探究学习的良好习惯。
营造生态化的课堂教学
1）改善课堂物理环境。首先，教师可安排学生进行教室内英语文化建设，安排学生分组出英文板报，板报的内容可以是英美国家文化习俗、英语新闻、学生英文日记等，为学生搭建一个学习和展示英语的平台。其次，教师可以指导学生充分在教室的角落设立“报刊角”，放置一些近期的英文报刊供学生在课余时间翻阅，开阔学生视野，帮助学生将学习由课内延伸到课外，使班级形成英语阅读的良好氛围。
2）调整课堂社会环境。首先，通过分组优化班级规模。学习小组作为小型临时性生态集体，不仅可以激发每个学生积极参与，解决人数过多带来的诸多问题，弥补大班授课的不足，而且能培养学生的合作意识。其次，根据不同的教学内容采用不同的座椅排列方式。最后，转变教师角色，调整师生关系。在英语精读课堂中，师生之间处于平等的生态位。教师除了关注学生的学习，还应与学生进行情感交流，创建平等和谐的师生关系，促进教学相长。
3）强化课堂价值环境。首先，师生之间、生生之间在课上和课下均应不断进行沟通和交流。其次，学风和班风建设需要学校、学生管理者、授课教师、学生干部以及每个学生的多方努力，通过学生座谈会、班会、讲座等多种手段，帮助学生养成良好的学习习惯，形成浓厚的学习氛围。
实施多元发展性教学评价 师生作为教学生态活动的主体，都应是教学评价的主体。评价体系中既要有教师的评价，也鼓励学生之间、小组之间进行自评与互评，从而调动学生参与教学的积极性，帮助学生树立英语学习的自信。逐步建立全面而客观的动态教学评价体系，即最终成绩=平时课堂评价（小组讨论、课文文化背景展示、课堂表现等）+课外评价（课后作业、英文黑板报制作、网络资源共享课的学习状况等）+期末评价（试卷考核）。
综上，高职高专院校教师在教学中应不断更新教学理念，在教育生态学理论指导下，优化课堂教学，增强精读课教学效果，努力构建民主、和谐、健康的教学生态体系。
参考文献
[1]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[R].2007年科学人文教育融合与复合型教师能力培养国际研讨会.2007.
[2]许建忠.翻译生态学[M].北京：中国三峡出版社，2009.
英语精读课堂论文第6篇
关键词:精读课;英语教学;建构理论
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企***照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试***把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课文做出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知***式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意***等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意***、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
[4]任绍曾. 叶斯柏森语用观研析[j]. 现代外语, 2002,(3):259-268
英语精读课堂论文第7篇
关键词:精读课;英语教学;建构理论
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。wwW.133229.COM今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企***照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试***把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课文做出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知***式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意***等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意***、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
[4]任绍曾. 叶斯柏森语用观研析[j]. 现代外语, 2002,(3):259-268