形容心情的成语篇1
形容心情凌乱的成语
1、伤心疾首:痛心疾首,形容痛心之至。
2、兔死狐悲:兔子死了,狐狸感到悲伤。比喻因同类的死亡而感到悲伤。
3、叩角商歌:角:牛角;商歌:悲伤的歌。敲着牛角,唱着低沉悲凉的歌。形容用言语和歌声自荐求官。
4、号天啕地:哭天哭地。形容十分悲伤。
5、芝焚蕙叹:芝、蕙:同为香草名;焚:烧。芝草被焚,蕙草伤叹。比喻因同类遭到不幸而悲伤。
6、热泪盈眶:盈:充满;眶:眼眶。因感情激动而使眼泪充满了眼眶,形容感动至极或非常悲伤。
7、楚囚相对:形容人们遭遇国难或其他变故,相对无策,徒然悲伤。
8、呼天叩地:大声叫天,用头撞地。形容极度悲伤。同“呼天抢地”。
9、伤心惨目:伤心:使人心痛;惨目:惨不忍睹。形容非常悲惨,使人不忍心看。
10、悲痛欲绝:绝:穷尽。悲哀伤心到了极点。
11、多心伤感:多心:多疑心。因多疑而引起悲伤。
12、棋逢对手:比喻争斗的双方本领不相上下。
13、泪流满面:眼泪流了一脸。形容极度悲伤。
14、触目伤怀:看到眼前景物而引起内心的悲伤和回忆。
15、泣不可仰:哭泣得抬不起头。形容极度悲伤。
16、触物伤情:触:触动,感动。看到某一景物内心感到悲伤。
17、哀而不伤:哀:悲哀;伤:伤害。忧愁而不悲伤,形容感情有节制;另形容诗歌、音乐优美雅致,感情适度。比喻做事没有过头也无不及。
18、心碎肠断:形容极度悲伤。
19、美人迟暮:原意是有作为的人也将逐渐衰老。比喻因日趋衰落而感到悲伤怨恨。
20、怆地呼天:怆:悲伤,凄楚。悲痛地呼天喊地。形容极其悲痛绝望的神态。
21、若丧考妣:丧:死去;考:父亲;妣:母亲。好象死了父母一样地伤心。
22、肝肠寸断:比喻伤心到极点。
23、踣地呼天:犹言呼天抢地。形容极度悲伤。
24、五内俱崩:伤心得连内脏都破碎了。形容极度哀痛。
25、抱头大哭:形容非常伤心或很是感动的样子。
26、穷途之哭:本意是因车无路可行而悲伤,后也指处于困境所发的绝望的哀伤。
27、睹物兴悲:见到与故人有关的东西而引起悲伤。
28、抱璞泣血:比喻怀才不遇,伤心悲痛。
29、悲愧交集:愧:羞惭;交集:交织。悲伤和惭愧的心情互相交融。
30、人琴俱亡:俱:全,都;亡:死去,不存在。形容看到遗物,怀念死者的悲伤心情。
31、目断魂销:目断:竭尽目力所见。指竭尽目力也看不见,因而内心十分悲痛。形容因离别而十分伤心。亦作“目断魂消”。
32、痛彻骨髓:痛到骨头里。比喻痛恨或悲伤之极。
33、透骨酸心:形容极度伤心。
34、额蹙心痛:极度忧愁伤心的样子。
35、风木之悲:风木:同“风树”,比喻因父母亡故,不能奉养。指丧父母的悲伤。
36、目断魂消:因望不到而内心伤悲。形容离别的悲伤愁苦。
37、痛入心脾:形容悲痛到了极点。
38、人琴俱逝:形容看到遗物,怀念死者的悲伤心情。同“人琴俱亡”。
39、情凄意切:指心境十分悲伤。
40、风树之悲:风树:比喻因父母亡故,不能奉养。指丧父母的悲伤。
41、毁不灭性:毁:旧指居丧过于哀痛。指不能过分悲伤而失去本性。
42、泣下沾襟:襟:衣服胸前的部分。泪水滚滚流下,沾湿衣服前襟。哭得非常悲伤。
43、泪干肠断:形容伤心到极点。
44、触目崩心:看到某种情况而心中极度悲伤。
45、丧明之痛:丧明:眼睛失明。古代子夏死了儿子,哭瞎眼睛。后指丧子的悲伤。
46、人琴两亡:形容看到遗物,怀念死者的悲伤心情。同“人琴俱亡”。
47、泪眼愁眉:流泪的眼,发愁的眉。形容极其痛苦悲伤的样子。
48、泣歧悲染:泣歧:见歧路哭,因可以向南也可以向北;悲染:见染丝而悲伤,因可以染成黄色或黑色。形容悲叹人们易受外界世俗影响而迷失方向。
49、剖心泣血:形容非常悲伤。同“剖肝泣血”。
50、抱头痛哭:指十分伤心或感动,抱头大哭。
51、伤春悲秋:伤:忧思,悲伤。因季节、景物的变化而引起悲伤的情绪。多形容多愁善感。
52、痛哭流涕:涕:眼泪。形容伤心到极点。
53、哀毁瘠立:旧时形容在父母丧中因过度悲伤而瘦得只剩一把骨头。
54、忍泪含悲:忍着眼泪,含着悲痛。形容勉强克制着悲伤。
55、泪如泉滴:形容触动伤心事,眼泪象泉水一样流出。
56、悲伤憔悴:因悲伤而身体消瘦,脸色难看。
57、痛心入骨:形容伤心到了极点。
58、凄怆流涕:凄怆:伤感悲痛。悲伤得流泪。
59、狐兔之悲:狐死则兔悲,兔死则狐亦悲。比喻因同类的死亡而感到痛心悲伤。
60、老泪纵横:纵横:交错。老人泪流满面,形容极度悲伤或激动。
61、哀毁骨立:哀:悲哀;毁:损坏身体;骨立:形容极瘦,只剩下骨架。旧时形容在父母丧中因过度悲伤而瘦得只剩一把骨头。
62、为虺弗摧:虺:小蛇。小蛇不打死,大了就难办。比喻弱敌不除,必有后患。
63、凄然泪下:凄然:寒凉。形容凄凉悲伤。
64、存荣没哀:存:生存;荣:光耀;哀:悲伤。活着受人尊敬,死后令人哀痛。
65、悲不自胜:胜:能承受。悲伤得自己不能承受。形容极度悲伤。
66、触目伤心:看到某种情况而内心伤悲。
67、老大徒伤:老大:年纪大;徒:徒然。年老了还一事无成只好悲伤而已。
68、禾黍之伤:禾:粟;黍:谷子。对故国的怀念。指国破家亡的悲伤。
69、狐死兔泣:比喻因同类的死亡而感到悲伤。
70、疾首痛心:①伤心到时极点。②痛恨到极点。
71、摧心剖肝:摧:折。剖:划开。心肝断裂剖开。比喻极度悲伤和痛苦。
72、泣不成声:哭得噎住了,出不来声音。形容非常伤心。
73、珠泪偷弹:有泪只能在暗中流,形容受到委曲而悲伤的情形。
74、眼泪洗面:形容忧愁悲伤,泪流满面。
75、泣下如雨:眼泪象雨一样。形容伤心到极点。
76、号恸崩摧:恸:哀痛之极,大哭;崩:死亡;摧:伤心。放声痛哭,异常悲伤,几乎昏死过去。形容极度悲伤。
77、黯然销魂:黯然:心怀沮丧、面色难看的样子;销魂:灵魂离开肉体。心怀沮丧得好像丢了魂似的。形容非常悲伤或愁苦。
78、禾黍之悲:黍、禾:都是可以信用的谷物,泛指庄稼。比喻亡国的悲伤。
79、如丧考妣:丧:死去;考:已死的父亲;妣:已死的母亲。好象死了父母一样地伤心。
80、摧胸破肝:心肝断裂剖开。比喻极度悲伤和痛苦。同“摧心剖肝”。
81、泣数行下:眼泪接连不断的往下掉。形容非常悲伤。
82、悲伤欲绝:比喻伤心的过度。
83、见哭兴悲:见别人哭泣而引起自己的悲伤。指产生同情心。
形容心情的成语篇2
心烦意乱,失魂落魄,暗自神伤,悲痛欲绝,闷闷不乐,唉声叹气,忧心忡忡,提心吊胆,等等黯然神伤:情绪低落,精神沮丧,心情忧伤(黯然:心神沮丧的样子)。 哀而不伤:哀:悲哀;伤:伤害,妨害。形容诗歌、音乐优美雅致,感情适度。也比喻做事适中,没有过与不及之处。
(来源:文章屋网 .wzu)
形容心情的成语篇3
关键词: 语言类型学 汉语 越南语 情态补语
一、引论
“语言类型学是一个发展迅速的语言学分支,其任务就是探索人类语言的共性。对语言普遍共性规律的研究,不能仅靠单一语言的深入发掘,而必须通过跨语言的比较研究来获得。这是一种语言学界已广泛接受的研究方法,即语言模式的跨语言比较研究。这类研究使人们认识到各类语言之间既存在着‘蕴含共性’,也存在着跨语言的‘非蕴含共性’”[1]。本文试***在语言类型学理论框架下,选取情态补语的构成成分和结构类型两个句法层面为研究对象,对出现在汉语和越南语中的情态补语的类型学特征进行比较分析。
二、情态补语的类型学特征
情态补语是指位于谓语中心语后表示动作行为结果状态的补充说明成分,补语和谓语中心语之间必须用补语形式标记(汉语如“得”,越南语如“mot cach/den muc/den noi”)连接,主要由谓词性词语(短语)或小句构成,是一种组合式补语结构。情态补语主要分为两类:一类是具有“动作——结果”语义特征的典型情态补语。汉语的如“他气得说不出话来”中的“说不出话来”(表示先被气再出现结果状态——说不出话来)、“他紧张得不知所措”中的“不知所措”(表示先紧张在出现结果状态——不知所措),越南语的如“Anh ay vui den muc nhay len(他高兴得跳了起来)”中的“nhay len(跳了起来)”(表示先高兴再出现结果状态——跳了起来)、“Anh ay dau den noi mo hoi ca dau(他疼得汗流满头)”中的“mo hoi ca dau(汗流满头)”(表示先疼再出现结果状态——汗流满头);一类是在结构上类似典型的情态补语(即具有补语形式标记“得”、“mot cach”),但不具备典型的情态补语的语义特征(即补语不是表示动作行为的结果状态)的情态补语,我们称之为***型的情态补语。汉语的如“每天老师都睡得很晚”中的“很晚”用补语形式标记“得”连接,用来描写“睡”的状态——很晚,越南语的如“Anh ay noi mot cach rat dau long(他说得很痛心)”中的“rat dau long(很痛心)”用补语形式标记“mot cach”连接,用来描写“noi(说)”的状态——rat dau long(很痛心)。
由此可见,运用语言类型学原理,我们可以清楚地看到上述汉语和越南语情态补语的共性特征:形式上,情态补语位于谓语中心语后并通过补语形式标记(汉语如“得”,越南语如“mot cach/den muc/den noi”)连接;语义上,补语具备“动作—结果”的语义特征。由于是不同的两种语言,在存在共性的基础上,汉语和越南语情态补语也有差异,下文汉语和越南语情态补语补语构成成分和结构类型的异同就是最好的例证。
三、汉语和越南语情态补语构成成分及结构类型的异同
(一)汉语和越南语情态补语构成成分的异同
汉语和越南语情态补语构成成分的相同点:
汉语和越南语情态补语的构成成分很复杂,根据刘月华等[2]和李德津、程美珍[3],以及对越南语情态补语的整理,我们得出:汉语和越南语情态补语都可以由形容词(短语)、动词(短语)和固定短语等成分构成,可以说凡是能充任谓语的词语都可以作情态补语。
1.形容词(短语)充当情态补语
形容词(短语)充当情态补语如“noi mot cach rat dau long(说得很痛心)”中的“rat dau long(很痛心)”、“hat mot cach rat em tai(唱得很动听)”中的“rat em tai(很动听)”、“trang diem mot cach gian di tu nhien(打扮得朴素大方)”中的“gian di tu nhien(朴素大方)”等。
2.动词(短语)充当情态补语
动词(短语)充当情态补语如“vui den muc nhay len(高兴得跳了起来)”中的“nhay len(跳了起来)”、“doc sach den noi quen ca an com(读书得忘记吃饭——读书读得忘了吃饭)”中的“quen ca an com(忘了吃饭)”、“buon ngu den noi khong the mo mat ra(困得不能睁眼睛开——困得睁不开眼睛)”、“cuoi den muc roi nuoc mat ngay(笑得流眼泪立刻——笑得直流眼泪)”等。
3.固定短语充当情态补语
固定短语充当情态补语如“tranh cai nhau den noi do mat tia tai(争吵相互得面红耳赤——吵得面红耳赤)”中的“do mat tia tai(面红耳赤)”、“bi danh den noi tan tac tat toi(被打得落花流水)”中的“tan tac tat toi(落花流水)”等。
由此可见,汉语和越南语情态补语的构成成分都很相似,主要由动词(短语)、形容词(短语)和固定短语构成。
汉语和越南语情态补语构成成分的不同点:
汉语情态补语的构成成分比越南语丰富,除了上述三种构成成分外,汉语情态补语还可由名词性词语构成,如“哭得一脸的泪水”中的“一脸的泪水”、“长得瘦高个儿”中的“瘦高个儿”、“生得满脸横肉”中的“满脸横肉”等[4],越南语则没有由名词性词语构成的情态补语。
(二)汉语和越南语情态补语结构类型的异同
1.汉语情态补语的结构类型
汉语情态补语的结构类型分不带宾语和带宾语的两种情况:
(1)根据刘月华等[2],不带宾语时,汉语情态补语的主要结构类型是:动词(部分形容词)+得+情态补语,如“睡得很晚”、“气得说不出话来”、“批评得他难过极了”、“捆得紧紧的”、“唱得很响亮”、“打扮得既朴素又大方”、“吹得头晕眼花”、“打得敌人望风而逃”等。此外,汉语情态补语还有“动词(部分形容词)+个/得个+情态补语”的结构类型,其使用不像“动词(部分形容词)+得+情态补语”一样普遍,如“玩了个痛快”、“打了个落花流水”、“闹得个不亦乐乎”等。
(2)根据刘月华等[2],如果谓语动词后面既有补语又有宾语,且宾语是第一次出现或不说宾语语义不明确时,情态补语的结构类型比较复杂,则一般要重复谓语动词,变成动词拷贝结构,即“动词■+宾语+动词■+得+情态补语”,但分两种情况:
①采用“动词■+宾语+动词■+得+情态补语”动词拷贝结构,例如:
[1]他走得满头大汗。他走路走得满头大汗。
[2]他听得忘了吃饭。他听故事听得忘了吃饭。
②既可以采用“动词■+宾语+动词■+得+情态补语”结构,又可以省略宾语前的动词,变为“宾语+动词+得+情态补语”结构,例如:
[3]他唱得很好。他唱歌唱得很好。
[4]小红写得不好。小红写字写得不好。
[5]她说得比我流利。她说汉语说得比我流利。
上述句子的第一个动词可以省略,变成:
[6]他歌唱得很好。
[7]小红字写得不好。
[8]她汉语说得比我流利。
由此可见,汉语情态补语句中,如果说动词后既有补语又有宾语的话,则其结构类型主要是重复谓语动词,变为“动词1+宾语+动词2+得+情态补语”的动词拷贝结构。
2.越南语情态补语的结构类型
越南语情态补语的结构类型比汉语复杂,主要分以下几种情况:
(1)不带宾语时,越南语情态补语的结构跟汉语一样,也是“动词/形容词+ mot cach/den muc/den noi+情态补语”的结构类型,如“vui den muc nhay len(高兴得跳了起来)”、“dau den noi mo hoi ca dau(疼得汗流满头)”、“noi mot cach rat dau long(说得很痛心)”等。
越南语情态补语主要有“mot cach/den muc/den noi”三个形式标记连接。根据Huang Phe[5]和雷航[6],越南语的“mot cach”可以用于动词或形容词后,并连接后面的附加成分,相当于汉语“得”。例如:
[9]Chi ay trinh bay mot cach ai nghe cung phai mui long.
她 说 得 谁 听 也 要 感动
她说得谁听了都要感动。
[10]No xau mot cach khong the ta.她丑得难以形容。
她 丑 得 不能 描述
越南语的“de muc”、“den noi”都是“到……地步/田地/程度”的意思,根据Huang Phe[5],“den muc”、“den noi”常用于形容词或动词后,并用来连接后面的附加成分,相当于汉语“得”。“den muc”用来连接表示“肯定意义或积极意义”的附加成分,“den noi”用来连接表示“否定意义或消极意义”的附加成分,例如:
[11]Anh ay vui den muc nhay len.他高兴得跳了起来。
他 高兴 得 跳 起来
[12]Nguoi dong den noi chen chan khong lot.人多得没地
人 多 得 插脚 没地方
方放脚。
由此可见,根据其使用环境,我们可以判断越南语的“mot cach”、“den muc”、“den noi”类似汉语“得”是结构助词,用来连接谓语中心语和后附加成分(主要指情态补语)的补语形式标记。这是它们的相同点,不同点则是:“den muc”和“den noi”只能用来连接具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,且“den muc”只用来连接表示“肯定意义或积极意义”的情态补语,“den noi”只用来连接表示“否定意义或消极意义”的情态补语,而“mot cach”既可以用来连接具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,又可以用来连接不具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,且“mot cach”既可以用来连接表示“肯定意义或积极意义”的情态补语,又可以用来连接表示“否定意义或消极意义”的情态补语。它们的详细区别如下:
①动词(部分形容词)+den muc(得)+情态补语,助词“den muc(得)”常用来连接表示肯定意义或积极意义的具有“动作——结果状态”的情态补语,例如:
[13]Co ay dep den muc khong the ta.她漂亮得难以形容。
她 漂亮 得 不能 描绘
②动词(部分形容词)+den noi (得)+情态补语,助词“den noi (得)”常用来连接表示否定意义或消极意义的具有“动作——结果状态”的情态补语,例如:
[14]Toi voi den noi khong kip an sang.我急得没时间吃早饭。
我 急 得 来不及 吃 早饭
③动词(部分形容词)+mot cach(得)+情态补语,“mot cach(得)”既可以用来连接具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,又可以用来连接不具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,而且“mot cach(得)”可以用于表肯定或否定意义的情态补语前,例如:
[15]Co ay trang diem mot cach gian di tu nhien.她打扮得
她 打扮 得 简单 自然
朴素大方。
[16]Co ay noi mot cach rat dau long.她说得很痛心。
她 说 得 很 痛心
[17]Chi ay trinh bay mot cach ai nghe cung phai mui long.
她 说 得 谁 听 也 要 感动
她说得谁听了都要感动。
[18]No xau mot cach khong the ta.她丑得难以形容。
她 丑 得 不能 描述
(2)如果动词后既有补语又有宾语,则只有一种表达结构类型,即“动词+宾语+ (得)+情态补语”,例如:
[19]Toi doc den noi quen ca an com.Toi doc sach den
我 看 得 忘记 吃 饭 我 看 书
noi quen ca an com.
得 忘记 吃 饭。
我看得忘记吃饭。我看书看得忘记吃饭。
[20]Toi nghe den noi buon lam.Toi nghe nhac den noi
我 听 得 烦很 我 听 音乐 得
buon lam.
烦 很
我听得很烦。我听音乐听得很烦。
3.汉语和越南语情态补语结构类型的异同点小结
汉语和越南语是两种不同的语言,但是它们却很相似,比如都是孤立语,都是有声调的语言;都是SVO型语言,虚词和语序均是主要的语法手段等。由于地理历史等原因使得汉语和越南语在语法上有众多相似之处,比如从上文对汉语情态补语和越南语情态补语的构成成分及结构类型的分析来看,汉语情态补语和越南语情态补语的构成成分和结构类型都很丰富,但是,两国在思维方式和文化背景等方面存在差异,也使得两种语言有许多不同之处。
(1)汉语和越南语情态补语结构类型的相同点
不带宾语时,汉语和越南语情态补语的结构类型都是“动词(部分形容词)+补语形式标记+情态补语”,汉语的如“睡得很晚”、“气得说不出话来”、“批评得他难过极了”、“捆得紧紧的”、“唱得很响亮”、“打了个落花流水”、“闹得个不亦乐乎”等;越南语的如“vui den muc nhay len(高兴得跳了起来)”、“dau den noi mo hoi ca dau(疼得汗流满头)”、“noi mot cach rat dau long(说得很痛心)”等。
(2)汉语和越南语情态补语结构类型的不同点
①汉语情态补语主要由补语形式标记“得”连接,构成“动词(部分形容词)+得+情态补语”主要结构类型,只有在少数情况下汉语用“个”或“得个”连接,构成“动词(部分形容词)+个/得个+情态补语”结构类型。汉语“得/个/得个”补语形式标记可以用来连接一切表肯定、积极意义或否定消极意义的情态补语,而且汉语“得/个/得个”补语形式标记既可以用来连接具有“动作——结果”语义特征的情态补语,又可以用来连接不具有“动作——结果”语义特征的情态补语。而越南语情态补语主要由三个补语形式标记“den muc/den noi/ mot cach(得)”连接,构成“动词(部分形容词)+den muc/den noi/ mot cach(得)+情态补语”的结构类型。越南语的三个补语形式标记“den muc/den noi/ mot cach(得)”不像汉语的“得/个/得个”一样没有明确的分工,越南语的“den muc”和“den noi”主要用来连接具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,且“den muc”只用来连接表示“肯定意义或积极意义”的情态补语,“ ”只用来连接表示“否定意义或消极意义”的情态补语,而“mot cach”则用来连接不具有“动作——结果状态”语义特征的情态补语,且“mot cach”既可以用来连接表示“肯定意义或积极意义”的情态补语,又可以用来连接表示“否定意义或消极意义”的情态补语。
②汉语情态补语句中,动词后带宾语时,其结构类型比越南语情态补语句中动词后带宾语的情况复杂,汉语主要有两种结构类型:一是重复谓语动词,变成“动词■+宾语+动词■+得+情态补语态补语”的动词拷贝结构,如“唱歌唱得很好听”,二是省略宾语前的动词,变成“宾语+动词+得+情态补语”表达结构,如“歌唱得很好听”。而越南语情态补语句中带宾语时只有一种结构类型,即“动词+宾语+den muc/den noi/ mot cach(得)+情态补语”的表达结构,例如:
[21]Toi nghe den noi buon lam.Toi nghe nhac den noi buon
我 听 得 烦 很 我 听 音乐 得 烦
lam.
很
四、结语
“补语”是存在于诸如汉语和越南语这样的分析性语言中所特有的语法现象,是一种语义、语用功能经过一定程度语法化的产物,它符合人类的时间顺序性认知原则,而且它遵循“伴随特征+谓语中心语+结果成分”[7]这一类型学特点。汉语和越南语情态补语的构成成分和结构类型很相似,因为从语言类型学角度出发,汉语和越南语情态补语有相同的语义特征、相同的形式、相似的形式标记等,正因为具备这些相同的类型学特点,才使得汉语和越南情态语补语具有类型学意义和可比性。
参考文献:
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[5][越南]Huang Phe(chu bien).Tu dien Tieng Viet(越语词典)[M].河内——岘港:岘港出版社,词典学中心,2004:642/311.
形容心情的成语篇4
【关键词】形容词;状语;句法功能
汉语缺少严格意义上的形态变化,词性与句法成分并不是一一对应的关系,这就为留学生学习汉语带来很大的困难。一般意义上来说,形容词最主要的功能是作定语和谓语,但是作状语也是其不可忽视的一项句法功能。鉴于此,本文以《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准)》(以下简称《等级划分》)中的一级(即普及化等级)词汇(共2245个词汇)为材料进行统计分析,希望为教学提供一点帮助。
一、前人关于形容词作状语情况的计量研究
二十世纪90年代以前关于形容词作状语能力的计量考察很少,但是90年代以后,出现了对不同形式、不同性质的形容词作状语情况进行计量考察的成果。莫彭玲、单青(1985)运用数理统计的方法,对三大实词充当各种句法成分的功能进行了调查统计。胡明扬(1995)统计,形容词用作状语的出现率,在口语教材中是3.4%,在书面语材料中是11.3%。山田留里子(1995),对《形容词用法词典》中的918个双音节形容词做状语的情况进行了统计。贺阳(1996)对能直接作状语的性质形容词的情况进行了全面的考察。指出在1155个性质形容词中,只有166个可以直接作状语,仅占总数的14.9%。韩玉国(2001)统计出一级性质形容词与二级性质形容词中,作状语的形容词占总数的比例。郭锐(2002)统计出12%的形容词可以直接做状语。加‘地’后可以做状语的形容词占40%。李泉(2005)统计,在700个单音形容词词项中,有191个词项能够做状语,占总数的27.28%。
二、《等级划分》一级中双音形容词作状语情况的考察
1、语料来源及统计情况
本文的词汇主要来自《等级划分》,《等级划分》运用了现代科技手段,以多类别的频率统计作为最重要的依据,对包括30多亿字次的当代大型动态语料库和多种具有代表性、针对性的词典、词表、字表进行统计。而其中的“普及化等级水平”又是为实现汉语国际教育的通俗化、大众化、普及化和外国人学习汉语的现实需要而建立的,它是科学性与实用性的结合与统一。它里面所收的词都是汉语生活中最常用的,也是留学生应该最先习得的。所以有必要对其进行研究。本文的主要例证来自国家现代汉语语料库,因为考虑到它的语料涉及到了生活中的很多方面,比较全面,所以主要就是这个语料库的语料为来源。另外为了更加精确,还参照了《形容词用法词典》。
经统计,《等级划分》一级中,共264个形容词,其中单音节形容词81个,双音节形容词182个,三音节形容词1个。其中有114个双音形容词可以作状语,占264个一级形容词总数的43.18%,占182个双音形容词总数的62.64%。其中直接作状语的20个,不能直接作状语的13个,既可以直接作状语,又可以加“地”作状语的81个。
2、直接作状语的一级双音形容词
直接作状语的一级双音形容词有20个,占114个可作状语双音形容词总数的17.54%,占182个双音形容词总数的10.99%。这21个词如下:本来、不久、大概、当然、共同、好久、好奇、可能、平常、、实在、通常、特别、同样、显然、一定、一致、一般、正好、正式、主要。其中“本来、大概、当然、一定、一致、正好”这些词在《等级划分》中词性标注是形容词兼副词。我们认为这些词作状语时主要有副词词性。“不久、一般、正好”作状语时主要用在句首,或主语之后谓语之前,如“[不久],大泽乡农民起义,终于了秦王朝的统治。”“正式、主要”二词作状语主要是出现在动词之前,且基本都是在谓语动词之前,如“[正式]下命令。”
3、不能直接作状语的一级双音形容词
不能直接作状语的有13个,占114个可作状语双音形容词总数的11.4%,占182个双音形容词总数的7.14%。这13个词语如下:不安、感动、欢乐、结实、开心、快乐、困难、难过、漂亮、奇怪、舒服、幸运、幸福。其中“快乐、欢乐、结实、舒服”四个词可以加“地”作状语,也可以重叠作状语,如“它[欢乐]地跳跃在周围人们的脸上”,“那些脸庞上还残留着少年稚气的高一学生们,正[欢欢乐乐]地准备迎接元旦呢!”其中又有“漂亮、感动、开心、困难、难过、奇怪”这几个词能修饰的动词非常有限。
4、既可以直接作状语又可以加“地”作状语的一级双音形容词
既可以直接作状语,又可以加“地”作状语的有81个,占114个可作状语双音形容词总数的71.05%,占182个双音形容词总数的44.51%。81个词如下:准确、安静、安全、必然、得意、定期、非法、高速、成功、错误、初步、大量、方便、高度、高兴、根本、公开、公平、合理、积极、基本、及时、集中、坚决、坚强、简单、健康、紧急、紧张、精彩、具体、科学、客观、肯定、快速、乐观、流利、明白、明确、明显、努力、平安、平等、普遍、强烈、亲切、清楚、全面、确实、热烈、热情、认真、容易、深刻、深入、生动、实际、顺利、随便、痛苦、突出、突然、完美、完全、完整、小心、形象、意外、友好、原来、真实、真正、正常、整齐、正确、直接、主动、自动、自觉、自然、自由。其中“确实、特别、完全、原来、自动”词性标注是形容词兼副词。可以修饰很多谓词性成份的词语有“准确、安静、安全、必然、得意、定期、非法、成功、初步、大量、高兴、公开、合理、及时、坚决、具体、科学、快速、明确、明显、努力、平安、普遍、亲切、清楚、全面、热烈、热情、认真、容易、深刻、生动、顺利、随便、突出、突然、完全、意外、真正、正确、直接、主动、自动、自觉。”不加“地”的搭配明显多于加“地”的搭配的词语有“必然、定期、非法、高速、初步、大量、高度、根本、公开、积极、及时、坚决、具体、努力、普遍、容易、随便、完全、小心、真正、直接、主动、自动。”加“地”的搭配明显多于不加“地”的搭配的词语有“准确、安静、安全、成功、错误、高兴、全面、热情、小心、意外”。
三、小结
《等级划分》中都是经过统计,常用度很高的词汇。对于形容词作状语的形式也不能简单的一概而论,需要具体分析与总结,本文只是做了浅显的统计,还可以从以下几个方面做进一步的具体分析,如分析每个形容词与动词的具体搭配状况;对于这些形容词作状语、谓语、定语的各种语法功能进行百分比统计分析;甚至更进一步对留学生的习得状况进行分析。
【参考文献】
[1] 中国国家对外汉语教学领导小组办公室***社科司. 汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)[m]. 北京: 北京语言大学出版社, 2010.
[2] 莫彭龄, 单青. 三大类实词句法功能的统计分析[j]. 南京师大学报, 1985,(3).
[3] 山田留里子. 双音节形容词作状语情况考察[j]. 世界汉语教学, 1995,(3).
[4] 王大成. (汉语水平)词汇等级大纲甲级状位形容词考察[j]. 淮北煤炭师范学院学报, 2008,(4).
[5] 贺阳. 性质形容词作状语情况的考察[j]. 语文研究, 1996,(1).
[6] 胡明扬. 北京话形容词的再分类[j]. 北京话初探,商务印书馆, 1987.
[7] 李泉. 单音形容词原型性研究[d]. 北京: 北京语言大学博士学位论文,2005.
形容心情的成语篇5
关键词:V得C 情态补语 可能补语 歧义
一、引言
补语是汉语特有的一个句法成分,指的是动词或形容词后面的连带成分,用来补充说明补语的结果、程度、趋向、情态、可能、数量等。我们注意到,有些补语既可以用来表示某种状态,又可以用来表示某种可能。例如:“这件衣服洗得干净”,我们可以理解为衣服已经洗了,洗后的状态是衣服干净了;也可以理解为尽管衣服很脏,但有可能洗干净。又如“这番话他说得好”,既可以理解为这番话他表达得很好,也可以理解为有表达好的可能性。
按照刘月华等主编的《实用现代汉语语法》(增订本)的分析,情态补语是指动词后用“得”连接的表示动作的状态的补语,用来对动作进行描写或评论。可能补语是在结果补语和趋向补语的中间插入“得/不”,表示 “主观条件(能力、力气等)或客观条件是否允许实现(某种结果或趋向)”。
情态补语和可能补语的共同点是:都是由“中心语(动词)+得+补语”构成,即形成“V得C”格式。同构是歧义的前提,既然形式相同,自然会产生歧义,这是学界的共识。但是并不是所有的“V得C”结构都有两种语义,什么情况下会产生歧义,即产生歧义的条件很少有人讨论,下面我们就来重点讨论这个问题。
本文以王砚农、焦群、庞J编著的《汉语动词-结果补语搭配词典》为语料来源,筛选出具有歧义的例子,进行整理和分析,讨论了“V得C”结构中动词和补语的语义特征对产生歧义的影响,有不妥之处还望各位方家不吝赐教。
二、能产生歧义的“V得C”语料鉴别及整理
动词和补语的搭配有语义、习惯用法等方面的限制,王砚农、焦群、庞J编著的《汉语动词-结果补语搭配词典》为我们详细列出了能够搭配在一起的动词和结果补语,给我们的研究带来便利。但这本词典是结果补语的搭配词典,即对象是“VC”结构,我们首先要做的是在动词和结果补语之间插入“得”来构成“V得C”结构短语。
要找出有歧义的短语,首先要确定鉴别方法。从意义上说,这两种补语表达的意思不同,情态补语强调该动作行为的情态,而可能补语只是说明动作行为产生结果的可能性,可以利用意义进行区分。但是意义标准在实际使用中,由于人们语感的差异,并不那么容易区分。
从形式上说,有四种方法可以加以区分。这里我们参考黄伯荣、廖序东先生的《现代汉语》(增订五版),以“说得好”为例进行说明:
第一,扩展法。补语前能加状语“很”的是情态补语,不能加的是可能补语。
第二,否定式法。即通过其否定形式加以区分。比如包含情态补语的“说得好”的否定形式为“说得不好”,而包含可能补语的“说得好”的否定形式为“说不好”。
第三,提问法。即通过提问的不同来加以区别。还以“说得好”为例,其补语做情态补语理解时,我们可以问道“说得好不好?”或“说得怎么样?”;而做可能补语理解时,我们可以问道“说得好说不好?”。
第四,转换法。可能补语的“说得好”可以转换为“能说好”,反之不能转换的是情态补语。
这四种方法可以帮助我们从形式上鉴别这两种补语,从而避免单从意义上区分所带来的模糊性,为我们下一步的讨论奠定了基础。
经过一一鉴别,我们发现能产生歧义的“V得C”短语比例并不是很大。现整理了一些有代表性的歧义语料,汇总如下:
过得安定 睡得安稳 泡得白 切得薄 吃得饱 压得扁 猜得对 吃得多 吃得光 开得快 办得利索 擦得亮 答得满 讲得明 抹得平 摆得齐 背得熟 敲得响 来得早 学得扎实 说得准 喝得醉 看得仔细 睡得足
从这些歧义语料和不能产生的语料对比中,我们发现了一些规律,得出了一些结论。
三、歧义格式“V得C”中动词的特征
首先, 歧义格式“V得C”和它的动词有关。充当中心语的动词必须是自主动词。
我们列举一些具有歧义的语料:
说得好 跳得高 跑得快 洗得干净 写得好 讲得清楚 调查得清楚 说得准 飞得矮 猜得对 吃得多 办得利索 擦得亮 讲得明 摆得齐
发现其动词都是自主动词,即可以由动作的发出者控制。如“说”“跳”“跑”“洗”“写”等动词都是由动作的发出者做主、主观决定、自由支配的动作行为。
而以下语料就只有一种解释:
病得重 醒得早 死得早 它们的补语只能理解为情态补语。因为“病得重”是一种自然的现象,不受人们的支配,不会以人的意愿为转移,所以就不涉及有没有这种能力。同样地, “醒”“死”也同样不受控制,因此不会产生歧义。
四、歧义格式“V得C”中补语的特征
1. 补语必须是形容词,而不能是动词或短语
我们先来看这四组例子:
①组:飞得矮 猜得对 吃得多 办得利索 擦得亮 (有歧义)
②组:抬得动 买得到 打得开 起得来 (可能补语)
③组:看得出神 冻得发抖 (情态补语)
④组:洗得一干二净 跑得上气不接下气 气得脸通红(情态补语)
我们观察后可以发现:①组中的补语全部是形容词,它们存在歧义。②组词语的补语是单音节动词,全部是可能补语,没有成为情态补语的可能。③组的补语是多音节动词,只能是情态补语。④组中的补语都是短语(包括固定短语和自由短语),全部是情态补语。由此我们可以得出“V得C”可以产生歧义的条件之一:补语必须是形容词。
2. 补语的形容词必须符合说话人愿望
我们看这两组例子:
①组:说得好 跑得快 跳得高 挖得深 (有歧义)
②组:说得差 跑得慢 跳得低 挖得浅 (情态补语)
①组的“说得差”能产生歧义,②组的“说得差”只能理解为表达不清楚,而不能理解为一种可能性,用提问法可以进行证明:“*说得差说不差”就不成立。如果仅看这两组例子,很容易得出“V得C”能产生歧义的条件是必须是褒义形容词,但我们发现了下面的句子:
A.你刀工怎么样?这些胡萝卜切得碎切不碎?
B.这些易拉罐要拿去回收,你压得扁吗?
C.衣服变黄了,洗得白洗不白?
在一般人的认知中,“碎”“扁”包含的是贬义的,“白”属于颜色词,更没有褒贬义之分,但是“切得碎”“压得扁”等同样能产生歧义,因为这是人们所期待发生的。由此我们就得出了结论:若“V得C”格式会产生歧义,那么它的补语的形容词必须符合说话人愿望。
3.补语的形容词必须是性质形容词,而不能是状态形容词
我们来看这两组例子:
①组:(气球)吹得大 跳得高 跑得快 写得好 吃得多 擦得亮 摆得整齐 扫得干净 过得幸福 (有歧义)
②组:飞得高高(儿)的 讲得明明白白 跑得飞快 站得直挺挺的 涂得黑不溜秋的 弄得邋里邋遢的 (情态补语)
由此我们得出“V得C”产生歧义的条件之三就是:补语形容词必须是性质形容词,而不能是状态形容词。
4.补语的形容词必须是非述人形容词,而不能是述人形容词
我们在研究中发现,有些形容词作补语可以满足前面三个条件,但没有产生歧义,比如:
干得出色 听得认真 玩得开心 说得痛快 看得仔细 坐得规矩 说得诚恳 (情态补语)
它们有一个共同的特点,就是补语都是形容人的,在语义上指向主语,比如:“听得认真”是主语“人”很认真,描写人的一种品行态度。
袁毓林(1993)把形容词分成两类:述人形容词和非述人形容词。像“冷静、认真、细心、规矩”等形容词,专门描写人的品行态度、思想情感等,叫述人形容词;像“大、宽、深、高”等,能够描写事物的性质、状态,但不能直接描写人的品性态度、思想感情,叫非述人形容词。
我们做两组比较,来看“听得清楚”和“听得认真”,一个有歧义,一个没有歧义,原因就是“清楚”是用来修饰“听”的,是非述人形容词,而“认真”是用来修饰“人”的,是述人形容词。再比如,“看得明白”有歧义,“看得仔细”就没有歧义,原因也在于此。
由此我们得出结论:能产生歧义的补语形容词只是非述人形容词,而不能是述人形容词。
五、结语
“V得C”格式产生歧义是有条件的,一般和“V得C”格式的动词和补语的语义特征有关。必须同时满足以下条件:
首先,歧义格式“V得C”和它的动词有关。充当中心语的动词必须是自主动词。这些动词必须可以受动作发出者的控制和支配,而不能是自然形成或必然会发生的。
其次,“V得C”格式的补语对它形成歧义与否也有很大的影响,主要有四个条件:
1. 其补语必须是形容词,而不能是动词或短语。
2. 作补语的形容词必须符合说话人愿望。
3. 补语形容词必须是性质形容词,而不能是状态形容词。
4. 补语的形容词必须是非述人形容词,而不能是述人形容词。
参考文献
1. 刘月华,潘文娱等.实用现代汉语语法(增订本)[M].北京:商务印书馆,2004.5.
2. 王砚农,焦群,庞J.汉语动词-结果补语搭配词典[M].北京:北京语言学院出版社,1987.
3. 马庆株.自主动词和非自主动词[J].中国语言学报,1988(3)
4. 袁毓林.现代汉语祈使句研究[M].北京:北京大学出版社,1993.
形容心情的成语篇6
[关键词] -ing形容词 -ed形容词 情感形容词 词对 情感根源 体验者
引言
学生普遍认为句子The teacher is boring. 是错的,因为他们学到的语法规定:-ed与人有关,修饰人;-ing与事有关,修饰物。这个句子主语“老师”是人故不能跟-ing形式的形容词搭配使用,正确的应为The teacher is bored。事实上,这两个句子既合乎传统语法规定,在语义上也是正确的,只是把英语作为外语学习的我们无法像英语母语者那样体会二者在语义上的细微差别。有类似区别的-ing和-ed分词形容词词对还有很多。这些词大都由表情感的及物动词转化而来,并在长期使用中当形容词看待,姑且称其为情感形容词对。本文尝试利用情感产生的根源或原因与情感体验者功能角色阐释情感形容词词对在使用中的语用差异,担任同一语法成分时的属性差别,以期从新的视角准确理解、使用这些词对。
句子功能观
系统功能语法认为句子不仅仅是由主、谓、宾等语法成分构成的语言模块,它还是对情景或事件的描述;动词除担任谓语成分还表征某动作或状态类型;动作过程期待不同的参与者;参与者又进一步区分为施事和受事;作为参与者的实体在动作或事件中扮演不同角色。比如句子A thief stole my pen.
在功能语法框架内,这个句子不只是个主谓宾结构,它还是一个偷窃事件的表征。这个事件的中心是“偷窃” 动作,其中涉及两个角色:施事角色“小偷”(动作执行者)和受事角色(受动作影响的事)“我的笔”。这个施事角色是有生命的实体人,受事是无生命的非人实体笔。这个施事人可以看作动作的根源或原因——发出或实施这个动作。作为动作根源或原因的施事实体通过发出的动作影响非人受事实体,施事和受事两个角色从而产生关联。这个动作产生根源或原因及施事受事之间因动作而关联的思路可以用来探讨和理解英语-ing和-ed情感形容词词对所表达的感情问题。本文尝试区分情感源头或原因,情感的体验者角色来解释-ing和-ed情感形容词对的使用。
情感形容词词对
1.词对聚类的开放性
英语中的情感形容词词对是由表达情感、情绪的动词转化而来。情感动词指能够激发人产生某种情感或感觉的及物动词,描述人们内心世界喜怒哀乐等情绪状态及感情变化,隶属于心理范畴,有使役特征。学者从不同视角采用不同的术语,对情感范畴进行了广泛研究。龙献平收集了四十个常用情感动词并将其翻译为“使人……”,“令人……”,如 bore 使人烦闷;tire 使人疲倦。龙献平仅从动词切入,视-ing、-ed为相应动词的分词变形,未将这类词归入形容词词类,这一点跟《英语形容词用法词典》、《朗文英语语法》、《通用英语形容词、数词教程之四》、《张道真英语语法》等语法书相左。事实上,这些分词已经在长期使用中以形容词形式固定下来,具有形容词的属性特征,有些分词还正经历着语言实践的考验,随着使用频率的变化逐渐被人们接受,从而具有形容词的特质。换言之,-ing和-ed情感形容词对聚类是开放的。
2.属性及句法功能
词对具有动态的、客观的、绝对义属性。与其他形容词一样担任句子表语、定语成分。但传统语法及相关研究视-ing只能修饰事、物等没有生命的物体,-ed只修饰人。个别修饰人的-ing只是例外,如frightening face,脸不像有生命的人、动物那样具有产生这种情感的生理能力,这样的用法是不可接受的,只是这类词的用法例外。而这样的例外在Yule的情感划分中却是常态化的。
Yule认为我们谈论情感除情感的生理过程外,还可以讨论其来源或谁正在体验着这种情感。情感的来源在此不指情感产生的生理过程,只是描述情感来自于哪里,它既可以来源于有生命的人、动物,也可以来源于无生命特征的事物。这样,就不存在被修饰语的人与物的区分。也就是说,-ing修饰人说明情感来自于该人,修饰物说明情感来源于该物;而-ed修饰人时说明此人正体验着这种情感。比如前文提到的a boring teacher和a bored teacher。在前者中,“烦”这种情感来自于老师,他是个让听课的学生感到无聊的老师。而后者的老师正体验着“烦”这种情感,是个正“烦着”的老师。从情感来源角度解释-ing修饰名词不仅与使役的解释是一致的,而且操作起来更加方便,更容易让学生接受。学生无需区分被修饰词是人还是物,只需弄明白自己表达的目的:是相关感情的来源、还是表达谁在体验这种情感。若谈情感来源即选用-ing形容词,若谈情感的体验者则用-ed。比如一位总能让学生感兴趣的老师就是an interesting teacher;而an interested teacher却是正对某事感兴趣的老师。前文提到的a frightening face则是让人看了就害怕的脸,“害怕”这种情感来源于这张脸,或者该脸指代的人,体验“害怕”情感是别人,非脸指代的那个人。根据Yule对情感的划分,我们眼中的例外在英语母语世界里是正常的,只是语义上的细微差别不容易被外语学习者理解而已。
情感形容词做定语与名词搭配时,被修饰的名词可根据形容词的特性分为:产生这种情感的人、事、物和体验着这种情感的人、事、物两类。-ed形容词做表语时可以跟介词to、at、by sb.或sth.搭配;不定式短语搭配使用;还可与表示身心感受的动词feel、become搭配使用。
结 语
作为语言工作者,英语教师在日常的教学中应更加积极地向学生讲授情感形容词词对的语用差异,使学生真正理解其使用规则,最终能准确适用这些词对。
参考文献:
[1]Yule, George. How to Teacher English Grammar[M]. 上海:上海外语教育出版社,2002.
[2]龙献平. 英语情感动词的“-ing 分词”与“-ed 分词”研究[J].广州:佛山科学技术学院学报(社会科学版),2006.
形容心情的成语篇7
1体验的内涵
在阅读教学中“体验”可以做这样的解释:它强调情感重于理智,以内部体验为基础,让主体处于角色的生活中,感受角色的感情。其主要特征是:载于活动,具有实践性;归于感悟,具有独特性;始于兴趣,具有内发性。即体验是由学习主体置身自己喜爱的,能充分满足自身的心理需求的情境、活动而激起的心理感受,是内心产生的发自肺腑的。只有当学者对内容、情境发生浓厚的兴趣,才能倾心投入,达到心领神会。
2以读为本,读中体验的途径
阅读教学的情感体验重在朗读。虽然朗读不是获得情感体验的唯一途径,但是,朗读又是获得情感体验的最有效的途径。
2.1教师要切实把握朗读的要求。阅读课文教学要求“正确、流利、有感情地朗读课文”。所谓正确地读是指用普通话,读准字音,发音清楚响亮,不读错字,不丢字,不添字,不唱读,不重复字词;流利地读是指在正确:读的基础上,做到通顺流畅,能根据课文的内容确定读的速度,快慢得当,有自然节奏;有感情地读是指在深入理解课文内容的基础,要读出不同的语气,读出词语之间、句子之间、段落之间的停顿,并注重轻重缓急,结合自己的独特感受,达到正确理解和准确表达的统一。教师在教学过程中就应该注意学生的朗读达到了哪些要求,以便培养学生的朗读能力。
2.2教师要注重培养学生的朗读兴趣和朗读能力。学生朗读得法,其味自生,其意自明,教师引导学生根据课文特点,选择好朗读的形式,扎实朗读基本功,披文人情,声情并茂,通声悟意,并让听者赏心悦目,获得音韵的美感,才能收到最佳的朗读效果。因此,教师在设计朗读教学时要注意:朗读的目的要明确,朗读要有层次性,教师要起朗读的示范作用,朗读的形式要多样化,朗读的评价要富有激励性,要创设良好的朗读情境。
3以读为本,读中体验的策略
“体验”是语文素养的土壤,是语感活动的桥梁。所谓语感,就是对语言文字正确、敏锐而丰富的感受,是在长期规范的语言阅读、分析和运用中形成的,语感的、内涵包含意蕴感、形象感、情趣感。我认为语感是语文能力和语文人文素养的完美结合,它的形成是语文素养形成的重要标志。
3.1纵情朗读,培养语感。读是培养语感最基本的途径。读见于目,出于口,闯于耳,记于脑。学生可以通过各种形式的朗读,品美、体味、激情、悟理。低年级学生由于注意力不稳定和内部言语没有很好发展,他们要依靠阅读时大声的言语来组织自己的思维,依靠生动的语调来理解阅读内容,并使自已对阅读材料的注意力保持稳定,从而对课文内容有更好的理解和记忆。所以,在课堂上读的形式中最常用的是朗读。
3.2熟读成诵,积淀语感。读是积淀语感,并将语感的积淀转化为运用的有效方法。语感是长期阅读过程中形成,它的作用也是长久的。《课标》提出:阅读教学的最后阶段不应以概括中心和学习写作方法为主要内容,而应以积淀在课文学习中形成的语感和通过实践运用这些语感为主要内容。现就“语感的积淀与写作的关系”来看,朗读的训练有着重要的意义。通过朗读,训练学生的语言,可以纠正学生的发音,可以帮助学生根据文章的内容掌握停顿的语气,从而养成良好的语言习惯。
在低年级的教材中,儿童诗歌、散文语言优美,琅琅上口,都可以让学生熟读成诵,受到情感熏陶,获得丰富的语言积累。只有教师对此引起重视,学生才得以更好的学习。
形容心情的成语篇8
【关键词】内部构成 语义特点 社会语用价值
【中***分类号】H1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)01-0006-01
一、前言
到家,顾名思义是到达家中之意。但是作为一种常见用法,它还有特定的引申义。按照《现代汉语词典》(商务印书馆2005年第五版)的解释,“到家”作为形容词,指达到相当高的水平或标准。如:把工作做到家、他的表演还不到家等等。从这一注释我们显然可以看出,形容词“到家”往往具有褒义色彩。所以日常生活中人们往往如是说:
1.你们为旅客真是服务到家了。
2.现在人们的生活可是方便到家了。
而另一方面,通过查找相关语料和对百度中文网页相关内容的全面搜索,我们发现“×到家”这一结构在构成形式、语义色彩、表达功能等各方面都具有多样性,比工具书的解释要复杂得多。从历时的角度来看,“×到家”结构的使用范围呈现扩大趋势,且结构形式比较固定。本文正是基于这一语言事实试***从语法、语义、语用等多角度对该结构形式加以考察和分析,以探明该结构在现阶段被人们使用时表现出的各种特点。
二、“×到家”的内部结构及形式
1.从语音形式的层面来看,根据所搜集到的语料,结果显示构成“×到家”结构的中心词一般是单音节或双音节词,而多音节词基本上没有。如:
⑴中心词为单音节:
开开心心过五一,冒险岛双倍双爆爽到家。(爽)
谢霆锋橙红色海报酷到家。(酷)
⑵中心词为双音节:
这里有那么多的同行,亲切到家了,心中是莫名的感动。(亲切)
富贵婚宴保密到家,清芳摆桌戒备森严。(保密)
2.从语法功能角度来看,构成“×到家”结构的中心词多为动词和形容词,少数情况下也可以是名词。虽然表面形式上三种情况很相似,但从句法结构的意义上来说有显著差别。先看如下例子:
⑴中心词为动词:
晕,把我刻画到家了。
⑵中心词为形容词:
鲁豫新书吝啬到家,婚后生活状况只字不提。
⑶中心词为名词:
“规格严格、功夫到家”,用今天的话说就是求真务实。
比较发现,“刻画到家”和“吝啬到家”在语法层面上具有一致性,即“到家”位于形容词或动词后面充当补语成分。而“身手到家”则与前二者不同,由于“身手”是名词,“到家”不可能作补语,只能以形容词的身份在该结构中充当谓语成分。这种结合只是主谓语的偶尔“相遇”,不具备前二者那么稳固的表达形式,且用法不多。
3.值得指出的是,当“到家”位于动词后作补语成分,如果动词是及物动词,那么它和该动词及动词后的宾语还可以形成“V+O+V+到家”的格式。如:
用车偏方:让开车的你省油省到家。
但及物动词和“到家”搭配并不一定非要构成“V+O+V+到家”的形式才算合法,有时也可以是“V+O+到家”的格式,如:
节油冠***的省油经:“十不”偏方省油到家。
4.虽然“×到家”结构由于人们的频繁使用已形成相对稳定的格式,但“到家”作为形容词还是有一定的自由组合能力。它并非只跟在别的中心词后面充当补语成分,也常常充当整个句子的谓语,在句法上显示出***的核心地位。如:
水务公司现在的服务真是越来越到家了。
三、“×到家”表达的语义内涵及特点
1.根据有关工具书的解释,形容词“到家”通常表示某件事情水平或程度高,表达一种积极的褒义色彩。可是从当前人们对“到家”一词的实际使用情况来看,我们发现“到家”一词的语义色彩不再单一,很多时候也被人们用于表达不好的事情,产生贬义色彩,表示情况很糟糕、令人很不满意等含义。“×到家”表达贬义色彩时,可以指人也可以指某种事物:
⑴有关“人”的:
碧昂丝布兰妮出席饭局,当众闹不合失礼到家。
⑵有关“事物”的:
北京公交一卡通黑到家了。
2.由于“到家”即可以指具体意义上的“回到家里”,又可以指到达某种很高的境界,人们常常利用该特点让“×到家”结构“语意双关”,以达到独特的表达效果。比如在商业活动或公益活动中,商家或举办者往往用“×到家”来制作广告语或标语使其产生鲜明的宣传效果。如:
⑴有关商业的:
三兴牌防盗报警器,安全到家!
⑵有关公共活动的:
春节将至,温暖到家。(针对贫困地区的捐赠活动标语)
四、“×到家”的社会语用价值
1.“×到家”结构在表达内容时往往产生语义双关的效果,从另一个角度反映其语用价值。这一价值在商业活动中就被运用得比较广泛。某些购物网站就是以“×到家”的表达形式命名的,如“便宜到家购物网”、“深圳福到家网上商城”等。此外,还有一些商品是以“×到家”命名的,如青岛热电集团“暖到家”品牌、 “福到家”牌吸顶灯等。这些事例鲜明地反映了“×到家”结构活跃的生命力。
2.由于“到家”的本义和引申义之间存在特定的语义联系,人们常常把它们融合为一,用“×到家”的格式即表达具体的意思(到达家中),又表达抽象意义(如服务态度、社会风尚等)。比如当前出现了一种很普遍的现象,许多公共活动都以“数字+到家”的表达形式来制定标语或作为新闻标题。如:
泉城路街道办“四到家”服务赢民心
“七到家”让***心贴近民心
不难看出,“数字+到家”的表达形式既全面地概括了活动内容,又达到了简明扼要的目的,可以说是取得了“一举两得”的效果。
五、结语
通过对“×到家”的多方位考察,我们了解到“到家”作为形容词时,不仅可以表达褒义也可以表达贬义。其内部构成不管是语法还是语义方面都具有一定的复杂性。同时,由于语义的独特性,该结构形式具有比较丰富的社会语用价值,因而在语言表达运用方面得到人们的不断效仿。另一方面,我们在探析“×到家”结构的使用情况及特点的同时也应及时关注新的言语现象,注意语言的规范化,为语言的健康发展服务。
参考文献:
[1]陈原 《语言与社会生活》〔M〕北京:三联书店 1999
形容心情的成语篇9
顾名思义,所谓穿插语言就是指数学语言以及数学课本上明文之外的教学语言。穿插不是“照本宣科”,就每一堂数学课而言,穿插语言总是占有很大的比重,如按其在教学过程中的不同作用和不同方式,就有导语、阐释语、问答语、辨析语、点评语、过渡语、应变语、比喻语、幽默语、渲染语等等。
善于运用穿插语言是数学教师的一项十分重要的基本功。怎样才能运用好穿插语言呢?“教学和教育过程有三个源泉:科学,技巧,和艺术。”(苏霍姆林斯基语)据此,伴随教学过程的穿插语言,应按其教学内容、语言技巧和语言艺术三个方面,遵循以下三个原则。
一、科学性原则
课堂教学是知识内容和其语言形式的统一表现,知识的科学性决定了语言的科学性。所以,科学性是各科教学穿插语言所具有的根本属性。但是,数学教学穿插语言的科学性又有自己独特的内涵。
(一)数学内容的三维性
现代素质教育观认为,所谓数学教育就是以数学知识(及其应用)为培养基,从中吸取多种养料以促进学生自我生长的教育。其中,生长主要是指思想方法和求美精神的生长。因为思想和精神得到了良好的生长,人的行为素质自然会随之而得到改善〔2〕。
数学思想和数学美与数学知识相比,前者呈“隐性”,后者呈“显性”。但是,很多知识的有效性是短暂的,思想的有效性却是长期的,能使人“受益终生”;知识存在的形态是呆板的,美的存在形态是活泼的,能使人的心灵“受到召唤”。数学发展的历史还表明,数学创造往往来自旧数学思想的突破或新数学思想的创立;数学发现往往起因于思维的乐趣或数学美的召唤。正如数学家乔治波利亚所说:“完善的思想方法犹如北极星,许多人通过它而找到正确的道路。”法国大数学家彭加勒指出:“能够作出数学发现的人是具有感受数学中的秩序、和谐、对称、整齐和神秘美等能力的人,而且只限于这种人。”
因此,就数学教学而言,“知识诚可贵,思想价更高,若为创造故,求美不可抛”。其穿插语言的内容必须体现三维性:以数学知识为主体,以挖掘、展现由其反映出来的数学思想方法和数学美学因素为两翼。俗话说:“没有翅膀,鸟儿是飞不起来的。”思想方法贫乏和美学因素欠缺的数学教学,则是刻板而不健全的教学。穿插内容的三维性是充分体现数学教学语言功力的保证。这样做,既能把知识与思想的种子播种在学生的心田,又能把学生领进华美的数学殿堂,使学生自然而然地达到对数学思想方法的领悟,受到数学美的熏陶,从而从根本上培养其认知能力和创造能力。
(二)语言范式的二重性
斯托利亚尔指出:“数学教学是数学思维(活动)的教学。”数学教师的语言要在有效地培养学生的思维能力上下功夫,首先必须对数学思维这一概念有一个完整的辩证的认识。数学思维是极其复杂的心理现象,就其构成成分而言,有逻辑思维和非逻辑思维(即形象思维和直觉思维);就其推理种类而言,有演绎推理(又称合理推理)和非演绎推理(又称合情推理,包括归纳推理和类比推理)。它们在数学研究或数学教学中的作用总是互相补充、相辅相成的。彭加勒说:“逻辑用于论证,直觉可用于发明。”事实上,在数学思维活动中逻辑演绎和非逻辑演绎缺一不可。如同人在迷雾中探索前进既要用眼睛辨明方向、寻求道路,又要靠双腿迈向目的地一样,非逻辑演绎好比眼睛,起向导和领路作用;逻辑演绎犹如双腿,没有逻辑演绎就不可能到达目的地。〔3〕
但是,长期以来由于数学的“逻辑严谨性”的影响以及教科书系统结构所呈现的逻辑演绎特征的影响,更由于逻辑演绎具有规范的程式,所以,教师容易偏重逻辑演绎,甚至误以为“精确、严谨,符合逻辑要求”是数学教学语言合乎科学性的惟一范式,实际上,这是忽视或低估数学思维具有上述二重性的表现。
“语言是思维的外衣。”数学思维的二重性决定了数学教学语言范式的二重性,即针对学生的年龄特点,既要讲究严谨的逻辑演绎,又要适时地穿插能引导学生进行联想、想像、猜想、类比、归纳及洞察、领悟等活动的非逻辑的语言,力求逻辑演绎和非逻辑演绎两种语言完美结合、高度统一,从而使学生全面地认识和理解数学,积极主动地去发现和创造数学。
二、技巧性原则“话有三说,巧说为妙。”
说话技巧即口才,它反映了一个人的表达能力。在数学教学中,穿插语言的技巧突出地表现在以下两方面。
(一)语言组织的有序性
教学是按照一定的程序展开的过程,教材、学生、教师是构成教学过程的三要素。因此,仔细考察数学教学过程便会发现,它融进了三种教学程序,并因而呈现了三条教学线索。
一是教材内容的逻辑顺序。即根据教材的编排体系,系统地分析知识之间的内在联系,以教学目的和典型训练为中心,把基本概念、基本原理和基本方法等逻辑地串联起来的程序。这是教学中的一条“主线”,有了它讲起课来条理清晰、贯通流畅、前后呼应、一脉相承。
二是教师设计的教学程序。即根据学生的认识规律,由浅入深、循序渐进地设计出一种“阶梯型”的讲课程序。这是教学中的一条“斜线”,有了它讲课时到底从哪里讲起,到哪里爬坡,在哪里突破,哪里应该详讲,哪里可以略讲,哪里需要急促,哪里可以舒缓;怎样循循善诱,怎样阐发引申,怎样承接转折,教师心里自有其数。
三是学生认知的思维程序。即以数学思想方法为指导,引导学生通过旧知识对新知识的同化和新知识对旧知识的顺应这两种认知方式,建构起新的数学认知结构的思维活动程序。这是教学中的一条“红线”,有了它讲课中可以抓住教材的本质,充分展现和暴露思维活动过程,使“数学教学是数学思维活动的教学”落到实处。能否沿着上述三种程序也即三条线索,有机地组织一连串穿插语言,构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“语言链”,是检验数学教师语言技巧的一块试金石。
(二)课堂穿插的机智性
在课堂教学中,由于学生的智力因素和非智力因素多方面的差异性、复杂性,学生的信息反馈呈现多样性和随机性。其中某些稳定的因素(如数学内容和学生原有知识水平等)是可以预知的,有些则是难以预料的。因此,教师必须随时从学生的反馈信息出发,及时地运用和发挥穿插语言的功能和作用,进行有效调控,使课堂教学始终处于最佳状态。
课堂穿插的机智性首先表现在教师要善于猜测和判断学生的思维动向,把握和捕捉启发的时机,创设愤悱情境,以求启而得法、启而能发;其次表现在对学生的种种反应(答问情况、学习情绪、思维表情、课堂纪律等),甚至意外情况(意想不到的疑问、教师讲解的疏漏、学生中异乎寻常的举动等),必须机敏而及时地进行调节,化平淡为新奇,化消极为积极,促成教学的和谐进行。
马卡连柯说,教育技巧的必要特征之一,就是要有随机应变的能力。课堂上语言的穿插需要深思熟虑的预见和高超非凡的应变技巧。
三、艺术性原则
数学是一门科学,但是数学教学却是一门艺术。夸美纽斯说过:“教育人是艺术中的艺术,教育人使用的语言是艺术的语言。”数学教师的语言特别要讲究艺术性,真要像剧作者在剧本中斟词酌句、演员在舞台上处理台词一样,使用艺术性很强的语言,给学生以美的享受、精神的愉悦及丰硕的学习成果。
(一)生动直观的形象性
万物皆有形,形象性是艺术的外显特征。
数学尽管具有高度的抽象性和严密的逻辑性,但其构成内容--空间形式及其数量关系却总以一定的“形”存在着。一般地说,数学中的形象有两种:感知形象(单凭人的感官就能感知的形象)和理想形象(超越人的感官所能感知的限度,通过抽象思维而产生的形象)。在数学教学中,形象化语言的运用是以数学的高度抽象性和学生爱用形式、声音、色彩和感觉等进行形象思维这两个特点为依据的,并且又是联系两者的中介。当然,所谓中小学教学中的形象性主要是直接训练感官的感知能力。教师把教学内容及其形象融为一体,引导学生在具体可感的形象中完成从生动的直观向抽象思维的转变。
形象化语言是听觉和视觉互相结合的语言艺术。它要求教师必须对教学内容进行深刻的感受、理解、想像、体验,通过恰当的比喻、通俗的语言展现教学内容的形象,以形象加深理解和记忆,以形象促进学生抽象思维的发展,以获取教学的艺术效果。 “”版权所有
(二)诉诸心灵的情感性
“情感是一切艺术之母。”情感性是艺术的内隐特征。
“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫切乎义。”唐代大诗人白居易的这段话,言简意赅,发人深剩它告诉人们:语言、语声、语义可以通向情感,情感又可以接触心灵,即富有情感性的语言,不但能作用于学生的感官,而且可直接诉诸他们的心灵;“情、言、声、义”是增强教师语言感染力的四字要诀。
“情”就是教师要用自己炽热的教学情感激励学生积极的学习情感;“言”就是教师要用趣味性、激励性、悬念性、幽默性、文学性的语言唤起学生的学习兴趣;“声”就是教师的语言穿插要伴随教学内容和教学情境配上相应的语声、语调,发声圆润、嘹亮明快,吐字准确清晰、自然和谐;张弛有序富有旋律感,调控有度富有节奏感,力求和学生的思维始终保持协调合拍,使学生的学习情绪不断地受到鼓舞;“义”就是教师要通过钻研,把内心的情感融进教学内容,使输出的教学信息穿上情感的外衣,染上感情的色彩。
1990年美国耶鲁大学心理学家彼得萨洛维提出了“情感智力说”。之后,许多专家认为:智力源于情感,情感支配智力,对于人的成功而言,情感智力(又称情商)比通常所说的智商更重要。情感性语言在数学教学中的功能不仅是一种气氛的渲染和对学生心灵的呼唤,而且对于促进学生心智活动的进行和智力水平的提高,具有特别重要的意义,这是其他任何语言所无法替代的。
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注:
〔1〕A.A.斯托利亚尔著:《数学教育学》,人民教育出版社1984年版,第224页。
形容心情的成语篇10
关键词:英语教学;情境教学法
英语情境教学就是以情境教学基本理论为基础,通过铺设情境,实现达到语言交际的目标。英语情境教学法,就是指教师根据学生的年龄特点和心理特征,遵循反映论的认知规律,结合教学内容,充分利用形象,创设具体生动的情境,使抽象的语言形式变成生动具体的可视语言,创设尽可能多的英语语言环境,让学生更多地接触和感受英语、说英语、用英语进行思维、用英语的方式主导行为。在英语教学中,教师创设真实的语言环境或模拟情境,充分利用生动、形象、逼真的意境,使学生产生身临其境的感觉,利用情境中传递的信息和语言材料,激发学生用英语表达思想感情的欲望,从而培养学生运用英语理解和表达的能力,激起学生从整体上理解和运用语言,促进学生的语言能力及情感、意志、想象力、创造力等整体发展。该教学法的特点是:将言、行、情境融为一体,有较强的直观性、科学性和趣味性。
1 情境教学法理论依据和来源
情境教学法自20世纪70 年代形成以来,已逐渐发展成为一种语言教学中的基本思想和教学方向。情境教学法的语言理论基础是英国的结构主义语言理论。口语被认为是语言的基础,结构是说话能力的核心。与美国结构主义语言学不同的是,在这里语言被看做是与现实世界的目标和情境有关的有目的的活动。这些活动是有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件,要把学习手段与其最终的为交际的目的紧密结合起来。英语教学的过程就是语言交际能力的习得过程,学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识和语言特点。
情境教学法理论依据主要有三点:第一,学生的心理和年龄特点。学生尤其是小学生有强烈的求知欲,爱幻想,思维有明显的具体形象性特征,情境教学可使学生充分发挥想象力、创造力。第二,语言的习得规律。语言的习得不是从词形与语法规则入手的。语言是在语境中学习,在应用中掌握的。第三,学生的学习规律。情境教学可充分调动学生的有意识心理活动,充分挖掘学生的无意识心理活动。使学生在轻松愉快的气氛中,进行积极的、有创造性的学习,使整个身心得到和谐发展。
此外新《英语课程标准》(以下简称新课标)明确提出:英语课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授,忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向,强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径,发展学生的综合语言运用能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践,提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。在英语教学的课堂上,着重让学生体验、实践、参与、合作与交流来获取和领悟英语,激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神,使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力,培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神。
2 情境教学法的应用
2.1 在情境中学,情境中用
语言有一定的创造性和灵活性。说话人的时间、地点、场合以及身份等方面的因素都制约着他说话的内容、语气等。要想在课堂上、学校里培养学生创造和活用语言的能力,创设情境是十分必要的。教师在整个课堂教学过程中,无论是呈现新知识,还是巩固、复习旧知识,都应使学生尽量在一种有意义的情境中进行。
因此英语教师的教学内容要与学生的生活、学习环境紧密联系,便于“学”、“用”结合。英语教学的过程就是英语交际能力的习得过程,学生在交际中不断地掌握英语技能、英语知识。情境教学法是在课堂上设置一些真实性和准真实性的情境来学习和使用知识,从而达到教学目的的一种教学方法。因此,在情境教学法的教学实践中,是以课堂教学为主线,综合运用多种办法创设真实语言情境,营造英语氛围,实践交际。教师可以用***片、模型、实物、简笔画等教具,利用自己的手势、动作、表情等体态及多媒体实行情境教学,展示情境。目前,“CAI”(Computer Assistant Instruction计算机辅助教学)技术在教学中广泛应用,它逐渐实现了课堂教学大容量、多信息、多趣味、高效率的优越性。网络教学和多媒体技术等现代教育技术手段,真实又立体地展现了所学语言的背景和使用背景,它通过声音、***像、视频等多种媒体信息的综合运用使教学过程有序化、整体化、形象化、趣味化,令人赏心悦目。
单调的讲解、翻译,单纯的机械训练只能使学生感到枯燥无味。如果教师就某一个内容创设一个情境,让学生在教师的指导下从易到难、由浅入深地学习,最终学生不仅能牢固地掌握课本知识,还能根据教师所给的情境,从自己的水平出发,编出更切合生活实际的会话,在情境中学,在情境用。在情境中理解、在实践中运用是学生学好英语的重要途径。但是教师要注意所设置的情境要与所学内容、学生生活实际、社会生活实际紧密联系而且自然。练习的方法也要灵活多样,体现出练习充分、广泛、有深度的特点。
2.2 课堂教学突出英语特点,营造英语氛围
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