学文网解释词语意思篇1
关于温馨的词语以及它的意思：
1、春回大地：好像春天又回到大地，形容严寒已过，温暖和生机又来到人间；
2、春暖花开：春天气候温暖，百花盛开，景色优美；
3、风和日丽：指天气温暖和润；
4、惠风和畅：柔和的风，使人感到温暖、舒适；
5、风和日暄：微风和畅，阳光温暖；
解释词语意思篇2
一、讲究望“字”生义法，提高词语理解能力
从组成词语的单个字入手，先弄明白每个字的大体含义，然后将意义合并，推想出整个词语的意义。自读课文《民族英雄戚继光》中有句话：“打仗的时候，戚继光总是身先士卒，冲锋在前。”在引导学生理解时，先提示学生“先”的含义，是“在……之前”，“士卒”的意义学生很快明白了，再联系这句话，自然水到渠成解释为“作战时戚继光亲自带头，冲在士兵前面”。同样的方法，可以解读“就这样，戚家******威大振，令倭寇闻风丧胆”中重点词语的含义了。
二、讲究词语替换法，提高词语理解能力
替换法是用一个熟悉的词语来解释另一个陌生的词语。这种方法一般用于比较陌生词语的解释上。如《雪顿节上看赛牛》中的“这一刻，他们俨然已经忘了比赛”。要理解“俨然”很不容易，在课文中这是生词，根本不要求记住字形，学生的积累中也少有这个词。在此情况下，就该鼓励学生用替换法，来猜想该词的大致意思。在教材中就有这样方法的导引，看《卫星比武》的课后练习，“说说带点的词语还可以换成什么词语”，其中有“垂直上升的火箭开始拐弯，宛如一条白龙在长空飞行”。事实证明，在这种方法的提示下，把“宛如”这个陌生的词语换成“好像”，很多学生轻而易举就能做到。单独去解释一个词语有难度，有时进行比较、鉴别，就能准确理解词语，如“特殊”的近义词是“特别”，反义词是“平常”，可以解释成“特别，不平常”。再如 “森林”和“树林”“树木”三个词比较，“森林”是指成千上万棵的树。
三、讲究上下文联系法，提高词语理解能力
对重点词语的理解，要学会上下联系，结合文章思考。如“丑小鸭感到非常孤单，就钻出篱笆，离开了家”。句中 “孤单”的意思，必须通过上下文的联系进行理解。上文写：“除了鸭妈妈疼爱他，谁都欺负他。哥哥、姐姐咬他，公鸡啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他。”丑小鸭没有朋友，有话也没朋友可说，实在太可怜了。通过文本阅读，学生轻而易举地想象出丑小鸭的孤单神情，水到渠成地理解了“孤单”。
四、讲究拆词对译法，提高词语理解能力
拆词对译法，主要适用于两个字组成的词语，先把词拆成字，然后分别解释出字的含义，按顺序叠加。如《满山的灯笼火把》中“可是我仍然坚持着，坚信着”。按照以上的方法，“坚信”就可以解释为“坚定相信”，如此解释竟能和词典上的解释不谋而合。如《一只贝》中“嘿，多稀罕的一颗大珍珠”， “稀罕”在课文中是个新词，同样，就可以理解为“稀少罕见”。实际上，二字词语在课文中最常见。这也是最广泛运用的解词方法。
五、讲究词语演示法，提高词语理解能力
解释词语意思篇3
选自《鲁迅全集》第1卷（人民文学出版社1981年版），有删节。“社”原指土地神或土地庙。在绍兴，社是一种区域名称，社戏就是社中每年所演的“年规戏”。
关于课文出处的注释，可以使学生学到版本知识，读书要选择最佳版本；同时还为课外阅读作者其他作品提供查找线索。对有关词语（如“社”）的注释可使学生增长百科知识。其中关于是否有所删改的说明，最有利用价值。凡修改处，或原文逻辑上不合事理，或语法上成分不搭配，或修辞上有失准确、连贯、得体，或标点运用有误。下面是编辑对原文的修改（［］号内是原文，其后是改文）。
①万水奔腾，冲进峡口，便直奔巨礁而来［。］，你可想像得到那真是雷霆万钧［，］。船如离弦之箭……（《长江三峡》）
②每只工蜂都愿意用自己［采来］分泌的［花精］王浆来供养它。（《荔枝蜜》）
例①中第4小句只可承前，不可接后，所以应该把它前面的句号改为逗号，后面的逗号改为句号。改后，语义清楚，语脉分明。例②原文是行外人语，不符合科学道理。这些都没有逃过编辑的眼睛，并且作了恰当的修改。教学时，将改文与原文比较，或由学生揣摩领悟修改的原因，或由教师讲析其中的道理，或将原文交学生修改，正如鲁迅所说的，学生会从正反两方面学到“应该怎样写”和“不应该怎样写”的道理，促进语言文字运用能力的提高。
二、生字注释 初中和高中阶段都有较重的识字任务。《九年义务教育语文教学大纲》规定初中生要掌握3500字。高中尚未规定明确目标，可依据北京语言学院的统计，认识4547个字。生字注释，既为学生自学课文提供方便，又为识字教学提出了教学内容和目标。它提示师生，凡注音的字都是新增字，就是学这篇课文的识字目标，依次识记，不断巩固，就可以掌握数量可观的汉字。
不过，对这些生字在教学上不应该一视同仁，而应该依据使用频率和使用广度区分每个字的教学程度。不作区分，就不是科学的有现代意识的教学。因为课本中的生字有常用、较常用和生僻之分，如果把精力用在认识生僻字上，使用频率较高的字反而不认识，学生毕业后就不适应现代社会信息交际的需要。基于这样的认识，应该将生字教学程度分为三个等级：一级为“运用”，即听音知形、义，见形知音、义，说写时能正确运用。二级为“再认再现”，初中要能再认再现课本中使用频率略高的非常用字，高中要能再认再现4547字以外的字。三级为“初步识记”，即课堂上留有印象，但以后不作巩固练习，更不考试。如《故乡》一课注释了以下生字：“晦、猹、獾、汛、髀、愕、、瑟、睥惘、黛、（五）行、吓hè”，教学程度目标分别是：
运用：晦、汛、愕、、瑟、黛、行、吓
再现：睥惘、獾、髀
识记：猹、
确定生字的教学程度目标，不能单凭个人识字用字经验，主要依据国家语委文字处的《常用字表》、《通用字表》及北京语言学院的4547个字的字表。
三、词语注释 这里的词语，指一般词汇，不包括专有名词。词语注释是课文注释的主体。充分利用，可以使学生掌握丰富的词汇，练习解释词语的语境义的能力。
（一）利用注释掌握丰富的词汇
如果说小学阶段的语文教学侧重文字，那么中学阶段的语文教学就侧重语言。词汇是语言的建筑材料。掌握词汇，无论对发展语言能力、思维能力，还是认识能力，都有重大的意义。
课本的词语注释，多数是解释词语的语义。词语的语义基本跟它的词典义相同（不同的是课本只注释多义词在课文里体现出来的一个义项，而词典注释全部义项）。如果是单义词，掌握了课本注释的义项，就掌握了词语的意思。为了使学生更好地掌握词语的意思，教师应该熟悉并进而教育学生掌握课本词语释义的体例。比较重要的释义体式有三种：
1．用同义或近义的词语，按被释词语的语素或词的顺序一一对释。如：
［奇观］罕见的美好景象。·········（《老山界》）
［向午］将近中午······（《社戏》）“奇观”先释“奇”为“罕见”，再释“观”为“美好的景象”。“向午”先释“向”为“将近”，再释“午”为“中午”。懂得释义的这个规则，便无须死记硬背，抓住关键字“观、向”，词义就不难解释。
2．用反义词或有关词语的否定式，或肯定与否定结合式，来解释词语的意思。
［颓唐］精神不振作。（《背影》）
［淡如烟云］形容对名利冷淡，不热心。（《钓胜于鱼》）对于难以用同义词解释的词语多采用这种方式释义。这种释义体式可以说是从反面释义，所谓正面不通走反面。对于学生来说，是一种极好的思维训练。
3．有些形容词、动词要指出适用范围。
［矍铄］形容老年人···精神健旺的样子。（《卓越的科学家竺可桢》）
［跻身］指身分上升到某种地位。（《大自然警号长鸣》）
以上都是单义词。汉语多义词丰富，学生只有把握多义词的全部义项———本义、基本义、引申义、比喻义，才算掌握了这个词。可是，课文的词语释义只注释多义词在该文中的一个义项，不能象词典那样注释全部义项，又怎样利用课文注释掌握多义词呢？这首先要求教师熟悉初高中全部语文教材的词语注释，清楚了解哪篇课文注过哪个义项，全套教材遗漏了哪个义项。其次，善于运用比较方法。教材全有的搜集一处；没有的补上，与已有的语例搜集一处，进行比较教学。
（二）练习解释词语临时义的能力
词语有着固有的稳定的意义，否则人们无法进行语言交际。但语言运用，贵在新颖与创造。作家根据词语间意思上的某种联系，在该用甲词语的地方偏偏用乙词语，这样乙词语就临时带有甲词语的意思，而且附加某种感彩。
于是乙词语在语境中的意思偏离了它的固有的稳定的词典义，而出现了临时的灵活的意思。
①晚上瞎摸乱闯，跌到深谷里就把我这材料队长“报销”了。（《夜走灵官峡》）
②海水那么绿，那么酽，会带你到梦中去。（《威尼斯》）例①“报销”本是财务上勾帐的意思，这里用来指“摔死”，附加上幽默情味。例②“酽”本指汁液浓，如“酽茶”，这里却指“海水绿得浓”，增添了形象性，给人以丰富的联想。
解释词语意思篇4
其实，作为小学生对词语的理解只要知道大意就可以了，不必讲究精确。时隔几天，听了一位中年语文教师指导学生理解《穷人》一文中的“忐忑不安”：
师：“忐忑不安”这个成语，我们不查词典，有没有办法知道它的意思？
生1：根据两个字的特征看，是说心里一会儿上，一会儿下。
生2：从字形上理解，我知道这个成语的意思是说“心一上一下不安定”。
师：对。这就是利用字形来寻求词义的方法。
上述两节课中的词语解释，让我产生了写作此文的动机。
《语文课程标准》对小学生阅读中词语理解提出的要求是这样表述的：1～2年级“结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思”；3～4年级“能联系上下文，理解词句的意思”“能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”；5～6年级“能联系上下文和自己的积累推想课文中有关词句的意思”。那么，如何帮助学生更快更好地理解词语呢？根据笔者的教学实践和听课积累的事例，总结出八个字：灵活运用，简单明了。我在下面就简要介绍几种常用的方法。
一、直观演示法――让词语具体形象起来
过去，听过一位老教师上《小猴子下山》，教到生字“掰”，他说“掰”就是用两手把东西分开的意思，接着随手将吸附在纸板上的扣子用力拿下来，用动作进行演示。根据字形，分析字义，再通过演示，“掰”就具体形象了。又如，有位老师教《燕子》一文时，为了帮助学生理解“衔”“泥”“粘”几个生字，她左手从教具盒里拿出一块泥，对学生说：这就是“泥”。接着，她右手的拇指、中指、食指三个指头一并拢，勾出燕子的嘴形去“衔”泥，然后再“粘”到左手的泥块上。她反复做了三次，并边演示边讲解。这样燕子用嘴衔泥筑窝的动作就形象逼真了，学生都点着头、咧开嘴笑了――表示他们明白三个字的字义了。
二、对释法――让词语简单明了起来
（1）用同义词对释。例如：居然――竟然；清晰――清楚。使用同义词对释要注意的是：要用熟悉或易懂的去解释难懂的，注意辨析同义词间细微的区别。比如“寿辰”就是“生日”，但“寿辰”特指年龄较大的人的生日；要避免用甲词注释乙词，又用乙词注释甲词。比如说即便――即使；即使――即便。
（2）用反义词对照或反义词的否定形式注释。例如：凌乱――与“整齐”相反；松弛――不紧张。
（3）用同义词和反义词相结合的方法解释。例如：清秀――美丽，不俗气；干瘪――干而收缩，不丰满。使用这种方法，能使学生的理解更全面，更透彻。
（4）用词组注释词。例如：习俗――习惯和风俗；严惩――严厉惩罚。需要注意的是，碰上词化了的多音词，不能使用这种方法解释。
三、描写或说明法――让词语生动活泼起来
（1）对动词、形容词或成语，一般是采用描写的方法来解释。例如：瞟――是指斜着眼睛看；晶莹――表示光亮而透明。
（2）对一些意义复杂的词语，尤其是百科词语，难以用其他方法解释的，经常使用说明的方法来解释。例如《桂花雨》一文中说到的台风，内陆地区的学生不理解，这就要向他们解释说明：台风――发生在太平洋西部海洋和南海上的热带空气旋涡，是一种猛烈的风暴，伴有暴雨。夏秋两季常侵袭我国。
解释词语的方法还有不少，不一一列举。
解释词语意思篇5
一、研究课下注释方式，教会学生读“注释”
课下注释方式大致有这样三种：
一是先句后词。即先解释句子，再解释句中重点词语。词语意思一般为放在句中的意思。如《小石潭记》中“水尤清冽”：水格外清凉。尤，格外。冽，凉。
二是直接释词。即单独例出重点词进行解释。如：翕忽：轻快敏捷的样子。
三是词意见句。即只例句翻译，不单独译词，但关键词能根据句子推断。如《小石潭记》中“斗折蛇行，明灭可见”：看到溪水像北斗星那样曲折，像蛇那样蜿蜒前行，时隐时现。通过句子翻译，不难推断“斗”“蛇”之意为“像北斗星一样”“像蛇一样”。
了解这些方式有助于引导学生在读注释时，分清句子、词语的意思，同时做到词句相顾，即理解词语联系句子，理解句子要关注重点词意。
二、消除学生四类误解，指导学生读懂“注释”
部分教师认为课下注释，学生一读就懂，其实不然。有些注释学生往往容易误解，看似读懂了，实际上一知半解。那么，学生容易误解的注释有哪些呢？从实践来看，主要有这样四类：
一类是指定了具体语境义的词。这类词语，注释往往分两部分，前部分是一般意义，后一部分是特殊语境义，往往用“这里是”“这里可理解为”来强调说明。如《〈论语〉十二章》“三十而立” 中“立”：站立，站得住，这里可理解为***做事情。其中“站立，站得住”是一般意义，而“***做事情”是指在“这里”，即在这个句中的意思，是具体语境意思。语境义大多由一般意义引申而来，如《陋室铭》中“惟吾德馨”中的“馨”，香气，这里指品德高尚。相对于植物来说理解为“香气”，用于人则引申为“品德高尚”。又如“《狼》中“缀行甚远”中的“缀”：连接，这里是紧跟的意思。有的是联系语言环境作出的更合乎情理的解释。如“顾野有麦场”中的“顾”：回头看，这里指往旁边看。更合乎当时紧张情形。有的在具体语法环境中词性发生了变化。例如：《鱼我所欲也》中“今为所识穷乏者得我而为之”中的“得”，通“德”，恩惠，这里是感激的意思。词性由名词变为动词。学生往往忽略这种变化，将这里的“得”误解为“恩惠”。对于这类词，学生往往不注意前后部分的差别，只记住一般意义，而忽视了它在具体语言环境中的意思。
二类是“注”中之“注”词。这类词也分两部分，后一部分往往是对前一部分的进一步解释。如“学而不思则罔”中的“罔”：迷惑，意思是感到迷茫而无所适从。这个注释后一句话是对“迷惑”的进一步注解。而学生往往会糊涂，不理解前后两部分的关系，不理解后一句就是对前一句的进一步说明。
三类是数字词。如“吾日三省吾身”中的“三”，泛指多次，是虚数。学生可能理解为三次。因为文章后面写了三个方面的反省：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？这种情况是错误联系语境释义了。
四类是通假字。本字应根据与其相通的字，读其音，解其意。学生对部分通假字误读误解。如《与朱元思书》中的“转”字，一般有“zhuàn”和“zhuǎn”两个读音，因其通“啭”，故读音为“zhuàn”。学生有可能从平常对这个字的读音习惯上误用第一种读音。
三、启发学生识别特殊用法，引导学生学会归类积累
从课下释义来看，有三类词用法比较特殊，是造成古文难懂的重要原因。这三类词是：
一是通假字。这类字是古文特有的用字现象，是造成古文难读的原因之一。通假字，“通”就是“通用、借代”，即用读音相同或者相近的字代替本字。但实际来看，通假字有两类，一类是本字与通用字音同或音近。如《论语》中“吾十有五”，“有”通“又”。《生于忧患 死于安乐》中“曾益其所不能”，“曾”通“增”；另一类是由于有些字古时读音在现在已经消失，古今读音完全不同。这类字要强调以通用字的读音为准。如《论语》中“不亦说乎”，“说”通“悦”，本字与通用字读音完全不同。
二是古今异义词。这类词在初中古文中常见的有这样五种情况。（1）古今义相反。如《唐雎不辱使命》中“长跪而谢之”中“谢”，古义为道歉，今义为感谢。（2）古今义相关，但有区别。如《岳阳楼记》中“越明年”中的“明年”，古义是第二年，今义是今年的下一年。（3）感彩发生变化，古今义不同。如《出师表》中“先帝不以臣卑鄙”的“卑鄙”，古义为身份低微，见识短浅；今义为言语、行为恶劣，贬义色彩较古义浓重。（4）词性发生变化，词意不同。如《陈太丘与友期》中“陈太丘与友期行”中的“期”，约定，是动词；今义为日期、期限，是名词。《曹刿论战》中“牺牲玉帛”中的“牺牲”，古义祭祀有的猪、牛、羊等，是名词；今义是为正义事业而献身，是动词。（5）假双音节词现象。古汉语以单音节词为主。古文中有的词按现代汉语来看是个双音节词，但其实是两个单音节词。在阅读中，不能把它们理解成现代汉语的一个双音合成词。在疏通古文时，看到类似于现代汉语双音节的词要注意区别。这在课下注释中有所反映。如《桃花源记》中“率妻子邑人来此绝境”中“妻子”古义为妻子、子女，不同于今义指男子配偶。
三是词类活用。在古文中，某些词在特定的语言环境临时改变它的基本功能，在句中充当其它类词。词的这种临时的灵活运用，就叫做词类活用。初中阶段的古文主要有以下六种活用现象，注释中有的注解，有的可根据句意推断。这里主要以《岳阳楼记》为例。（1）名词用作动词。如“滕子京谪守巴陵郡”中的“守”，根据句意来推断它的意思是做太守。（2）形容词用作名词。如“百废具兴”中的“废”，意思是各种荒废的事业。（3）名词用作状语。如“北通巫峡”中的“北”可译为“向北”。（4）动词用作名词。如“或异二者之为”中的“为”译为“心里活动”。（5）使动用法。如《生于忧患 死于安乐》中“饿其体肤”中“饿”应译为“使……饥饿”。（6）意动用法。《论语》中“好之者不如乐之者”中“乐”，以……为乐趣。又如《伤仲永》“宾客其父”中“宾客”，以宾客之礼相待。
四、讲究教学策略，化枯燥“死记”为趣味研读
古文难读，影响了学生的阅读兴趣，使学生感到枯燥乏味。如何调动学生理解古词的兴趣呢？
1.换位研读，预见难度。有些教师之所以用“识记注释”的简单方式处理字词教学，是因为从自己角度出发，认为注释一读就懂。事实并非如此，注释同样需要指导。教师在研究课下注释时，要从学生现有水平出发，站在学生的角度来考虑学生哪些注解一读就懂，哪些会一知半解，哪些会误解，在难度上有恰当的预见。这样才能以生定教，有的放矢。
2.从句到词，古词趣读。通假字、古今异义词、词类活用是古文普遍现象，也是特殊现象。学习古文，了解这些现象，又何尝不是趣事呢？让学生即从句子角度检验词语，发现古文中词语运用的特殊现象，找准重点。让学生对照注释翻译句子，引导学生边译读边留意这些特殊现象，然后以“趣味古词探密”的形式进行同桌交流、班上交流，教师再重点指导归类。既使词语理解带有情境性，又增加了古文学习的趣味性。
3.创设情境，古词今用。一方面课堂上灵活运用古语创设情境。如有位老师在讲授《岳阳楼记》时，联系当时天下大雨，水满路面情景这样导入：“予观潜江胜景，在园林北路。上下天光，一片浑浊，浪花四溅，百车争先。群情激奋，气象万千。此则湖北潜江之大观也。通过写作，表达自己的情感，是一种享受。学好文言文，偶尔文言写作，更是一种乐趣。让我们带着这种享乐之情，进入《岳阳楼记》这篇课文。”充分调动了学生学习古文的兴趣。另一方面鼓励文白相杂，让学生在日记、作文甚至生活中穿插古语。如在学完《爱莲说》后，有学生日记：盛夏，予故地重游。倚一凉亭小憩，观湖中之景，有清莲濯水之形，有锦鲤竞跃之态，颇得趣味。
4.就地取材，注重迁移。教材中文言文课下注释不可能把所有的关键词意思都罗列出来，有些未注解的关键词意思、用法在已注解词中能找到。教师可以注释为例，迁移到课文中未注之词，即学即用。如《生于忧患 死于安乐》中“空乏”，课下注释：资财缺乏。这里是动词，使他受到贫困（之苦）。那么在文章中还有哪些词用法与此相同呢？学生不难找出“苦其心志、劳其筋骨”中的“苦”“劳”字也是使动用法。
解释词语意思篇6
《永遇乐・京口北固亭怀古》这首古典诗词一直是高中课本录入的经典诗词篇目，课文改版后是作为诗词专项被录入2004版全日制普通高级中学教科书第三册的，现在仍然作为诗词专项被录入2006版新课标实验教科书，充分说明了这篇词的艺术价值和思想价值。但是在这两本教材中对“路”却做出了不同的解释，在2004版全日制普通高级中学教科书第三册中解释为“宋代行***区域名，相当于现代的‘省’”。在2006版普通高中课程标准实验教科书解释为“指当年扬州路上”。第二种解释值得商榷。
2006版普通高中课程标准实验教科书整个句子的解释为“指当年扬州路上，到处是金兵南侵的战火烽烟”从整个句子理解好像这种解释没什么问题，可是从当时的局势来看作者并不只是局限于扬州路上，而是指当时扬州一带烽火连天的战乱场景。由此可以看出“路”应当是指的是一定的区域，这就和2004版全日制普通高级中学教科书以及商务出版社出版的《古代汉语常用字字典》中“路”解释为“宋代行***区域名，相当于现代的‘省’”的注释一致了。王力主编的《古代汉语・古代文化常识》中对“路”有明确的解释：路――宋代的路最初是为征收赋税转运漕粮而分的区域，后来逐渐带有行***区划和***区的性质。最初分全国为十五路，后来分为十八路、二十三路（注：此外还有少数特为***事而设的路，不领民事）。和今天的省区大致相似。例如福建路、广东路、广西路、湖南路、湖北路、陕西路、河北路等，都和今天的省名相同，区域也大致相当（注：广东路又称广南东路，广西路又称广南西路，湖南路又称荆湖南路，湖北路又称荆湖北路）。元代也有路，宋代的路大，元代的路小，相当于州府。从以上的分析来看2006年版普通高中课程标准实验教科书把“路”的解释为“路上”是不准确的，应该是“行***区域”。
造成这种错误解释的原因应该是与辛弃疾当时的经历有关，因为当时辛弃疾正要投归南宋，途径扬州，曾眼见金兵在扬州一带烧杀的战火，所以编者就直接解释为了“当年扬州路上”。放在这个特定的语境中它似乎能说过去，但是其实这是一种知识点的缺失。如果课本中在涉及文化常识时没有明确的注释，学生就不会掌握这一知识点，这必将影响学生对古文的阅读理解。课本是学生进行课外阅读的基础，学生对古代文化常识的了解主要来源于课本，只有储备了一定量的古文词汇解释，才能在古文阅读中正确理解文意，做题时才能有的放矢。
在古代汉语中对实词“路”的解释主要有三个①道路。②车。③宋、元时行***区域名。宋代的“路”相当于现代的“省”，元代的“路”相当于现代的“地区”。第一种解释与现代汉语意思相同容易掌握；第二种解释记住成语“筚路蓝缕”也就掌握了它的意思。可第三种意思如果在课本中有相关意思不注释的话学生在遇到这种意思时是解释不出的。例如在2012年全国卷Ⅰ古文阅读《宋史・萧燧传》中就有一句话“燧谓：‘东西异路，不当与，然安忍于旧治坐视？’”题目的要求是翻译这句话。高考古文翻译要求字字落实，尤其是实词。学生在翻译时必需就这个词作出解释。这句话的意思应解释为：萧燧说：“东部西部不属同路，按说不该给粮食，但哪能忍心对原管辖地区不管不问呢？”就是因为课本改了注释学生都没有见过这种解释，所以在2012年的高考中相当一部分学生都把这个字解释为“道路”了，所以这个考点这些学生是拿不到分的。
笔者认为在课本的编写过程中应尽可能地把字词的意思注释周全，这样才有利于学生广泛的掌握词语的含义，在做题时才能准确解释词语乃至句子的意思。
解释词语意思篇7
关键词：《俄语积极词典》语义词典辞书学评述
《俄语积极词典》（Активный словарь русского языка，以下简称《积极》）于2014年开始出版，至今问世两卷（字母А―Г），由俄罗斯著名语言学家阿普列相（Ю.Д.Апресян）主编，共有13位语言学家参与了前两卷的编纂工作。《积极》以欧洲和俄罗斯词典学研究成果为依托，融合现代语言学和词典学理论，是新型的集编码和解码功能于一身的积极型语义描写词典。虽然《积极》尚未编纂完成，但其释义和描写的详尽程度在世界词典编纂史中堪称独树一帜。本文拟归纳和总结《积极》区别于其他语义词典的新意和特色，对其词条结构设置、释义模式和应用价值做简要评述。
一、 积极词典学思想的实践产物
俄罗斯理论词典学继承谢尔巴（Л.В.Щерба）的“消极语法”和“积极语法”思想，拓展性地将其运用于词典学中，将词典划分为消极词典和积极词典两大类型。《积极》是积极词典学思想的延伸和应用产物，是以阿普列相为首的俄罗斯语言学家对积极型语义词典的探索性尝试，其力***打破传统消极词典的释义模式和词条结构设置。
消极词典和积极词典的对立，在于二者在“解码”和“编码”、“理解话语”和“生成话语”、“查询语言”和“掌握语言”三大功能和视角上的对立。阿普列相是积极词典学理念的积极拥护者，在他看来，“积极词典定位于使潜在的使用者能够正确地构建自己的话语，积极词典应该为潜在的使用者提供一切必要的信息”（王钢2014： 43），这反映出阿普列相积极词典学思想的本质和核心内容。《积极》以词典形式体现和诠释积极词典学思想，是“理论语言学研究与词典学研究结合的成果”（蒋本蓉2008： 104）。
1. 以“生成话语”为定位目标
消极词典致力于囊括和覆盖尽可能多的单词和义项，往往收录数量庞大的非常用词汇，包括使用范围狭窄的术语词、书面语词、古旧词、方言词、单义词，以及搭配性能薄弱的外来词。但是，消极词典的释义往往简明扼要，无法兼顾广度和深度，实际上难以保证读者在内容繁复、体裁多样的文本中准确理解被释词。
《积极》力***摆脱传统消极词典的弊端，不仅力求“理解话语”，更兼顾“生成话语”。《积极》在传统消极词典“查询语言”的基础上更进一步，是集“查语言”和“掌握语言”两大功能于一身的新型积极语义描写词典。《积极》旨在保证满足文本生成的需求，为此尽可能全面、详尽地提供和反映被释词的全部实质性语义信息，包括发音、韵律、规律性词形变化、语法形式、每个义项的支配模式、特定的句法结构、搭配性能和特征、使用所需的语用条件和限制，以及反映相关词语的“词汇世界”。（《积极》的“词汇世界”描写词汇单位核心义项的五种语义关系――同义词、相似词、转换词、反义词、派生词）。
此外，《积极》以完整、有序的形式展示被释词的词汇信息，能够调动和激发俄语为母语者潜在意识中有关词汇和语料的已知信息，进而描绘“被释词的词汇知识肖像”（阿普列相2010： 7）。
2. 以俄语积极词汇为描写对象
按照阿普列相的设想，《积极》每一个词条的释义应尽可能地充分和详尽。精细化的描写方式在赋予每个词条丰富词汇语义信息的同时，相应地也会增加词典篇幅。故而，《积极》不以建构庞大的词库为目标，其作为重点解释对象的词汇相对有限，多为不带前缀和后缀的根词，它们是修辞中性词，具有发达的同义词系统、丰富的支配和搭配性能，且兼具建构完整词汇世界的可能性。《积极》作为核心词解释的是8000～10000个俄语常用积极词汇，可基本满足具有一定文化水平的俄语为母语者的言语和交际用词需求。同时，《积极》通过设置“词汇世界”，又使涉及的词汇范围并不封闭，可以拓展、补充。这是《积极》的另一新意和特点。
二、 《积极》的特点
《积极》在积极词典学思想框架内继承俄罗斯词典学传统，借鉴《现代俄语标准语词典》、四卷本《俄语词典》（以下简称《俄语》）、《俄语正词法词典》和《现代俄语详解组合词典》（以下简称《详解组合》）等俄罗斯词典学经典研究成果，集各家所长。
1. 词条设置和编排富有特色
《积极》的描写单位是义项，每个义项构成一个词条，被释词的义项数量即为词条数目，展现同一个词语全部义项的词条共同构成一个条目群。以多义词бороться为例（其中的A1、A2……An表示语义题元，详见下文）：
бороться动词；борюсь， борется；形动词борющийся，副动词борясь；未完成体，除5.2和53外，无对应完成体。
бороться 1抓住对方，试***摔倒对手；бороться 2同某人战斗；бороться 3为争取……奋斗；бороться 4力求，取得；бороться 5.1抵抗自然现象；бороться 5.2抵抗某种情感；бороться 53抵抗疾病；бороться 6同时遭受矛盾的情感。
бороться 1
使用范例： 兄弟们摔跤时，通常弟弟获胜……释义： A1和A2互相抓住对方，试***摔倒对手并不给对方反抗的机会，并达到目的A3；支配模式： A1一格；A2 с+五格……搭配： 用尽全力扭打，摔跤……语料库例证： ……词汇世界： 相似词схватиться（扭打，搏斗）……派生词борьба（斗争）。
бороться 2
3. 精细划分义项
《积极》力求使词汇单位意义精细化，在原有义项基础上，重新拆分义项。相应地，《积极》中被释词的义项数往往多于消极词典。如单词вершина在《俄语》中的词条有两个义项：“1. 事物的顶部、最高部分；2. 事物的最高程度”。《积极》中вершина义项数量由两个增至五个：“1.1事物的顶部或最高点；1.2高山的顶峰；2.1某个领域的最高成就；2.2情景发展的最佳程度；3. 线或平面的交叉点”。动词бить在《俄语》中共有11个义项：“1. 敲，打∥打在…∥转义（光线、气味、声音）射到，刺；2. 殴打；3. 打败；4. 猎取；5. 射击∥抨击；6. 砸碎∥打碎；7. 敲打出声音∥（与某些名词连用）表达发出某种信号；8. 打点，响∥（某些鸟）断断续续啼叫；9.（水、蒸汽等）涌出，喷出；10. 使发抖，打颤；11. 榨，模压，弹松”。《积极》中бить义项数量达26个：“бить 1.1多次击打；бить 1.2一次击打；бить 1.3碰到，撞到；бить 2殴打；бить 3.1击败；бить 3.2走象棋子；бить 4.1猎取；бить 4.2屠宰；бить 5.1用武器射击；бить 5.2用武器打中；бить 5.3武器射程；бить 6.1击碎；бить 6.2打碎；бить 6.3弄坏；бить 7.1敲打发出声音；бить 7.2发出信号；бить 7.3打响，报时；бить 7.4鸟鸣；бить 8敲打出节奏；бить 9.1涌出，喷出；бить 9.2转义 强烈地给感官影响；бить 10转义 产生不良影响；бить 11.1转义 有意识地引发某种情感反应；бить 11.2转义 以特定情况为由说服，劝说 ；бить 12使发抖，打颤；бить 13制作”，共同组成一个庞大的条目群。《积极》打破消极词典义项合并、释义简化的传统模式，罗列并指出被释词在所有用法中的意义，区分其细微语义差别。如此细致的词义界定、划分在世界词典编纂史中尚不多见。
4. 词条信息丰富
《积极》中的词条（群）内部具有统一、清晰的标准结构，词条可以划分为语义区、句法组合区、例证、词汇世界四大信息区，其下共包含13个小信息区――语法及修辞信息（被释词的词类，主要语法形式，缺失形式，句法特征，动词的体、式、时，名词的数，俗语，口语词、公文词、市侩词、叙述词、俚语、古旧词等），义项汇总，义项概要，使用范例，释义，释义注释，支配模式，支配模式注释，典型非题元句法结构，搭配，语料库例证，词汇世界，熟语。《积极》已出版的两卷中尚没有13个信息区齐全的词条群，最多是12个信息区。下面结合词条群высота中的义项высота 1.1原文予以说明：
ВЫСОТА СУЩ； ЖЕНСК； МН высоты， высот.
высота 1.1 ‘протяжённость объекта вверх’...
высота 1.1， МН неупотре.； высота главного хребта...ЗНАЧЕНИЕ. ‘Расстояние по вертикали от основания физического объекта A1 до его верха， равное величине A2’； Это расстояние может не измеряться величиной A2， а сравниваться с расстоянием от основания до верха у другого объекта...УПРАВЛЕНИЕ. A1 РОД： высота дерева...A1 и A2 обычно не выражаются совместно при самом слове высота...КОНСТРУКЦИИ. Употребляется в функции несогласованного определения в форме ТВОР с обязательным зависимым...СОЧЕТАЕМОСТЬ. высота дивана； ...АНА： толщина； глубина...
（1） 语法、修辞信息： 名词；阴性；复数形式высоты， высот；（2） 义项汇总： высота 1.1物体向上的延伸长度……（3） 义项概要： высота 1.1，不用复数形式；（4） 使用范例： 主峰高度……（5） 释义： 物体A1从底部到顶端的等于数值A2的垂直距离；（6） 释义注释： 释义中所指距离可能不量化槭值A2，而通过与其他物体对比得出……（7） 支配模式： A1二格： 树的高度……（8） 支配模式注释： 使用высота时，A1和A2往往无法同时表达……（9） 典型非题元句法结构： 带从属成分的五格形式作非一致定语……（10） 搭配： 沙发高度……（11） 语料库例证： ……（12）词汇世界： 相似词“厚度”，“深度”……
需要指出的是，义项汇总、义项概要、释义注释、支配模式、支配模式注释、典型非题元句法结构、熟语7个信息区是非必有信息区。义项汇总仅针对有五个及以上义项的条目群设立，汇总被释词的所有义项，同时简要概括所有义项的词汇意义。义项概要同样是多义词特有的信息区，是对单独义项语法、修辞信息的说明。支配模式针对有配价要求的词汇单位而设立。其他4个信息区的设置取决于词汇单位的语义、句法、语用特点和性能。此外，《积极》立足于俄罗斯国家语料库，将***的例证信息区纳入词条结构，这是《积极》的又一新成果。《积极》的词条信息区数量超越《详解组合》，堪称俄罗斯语义词典之最。
5. 整合性、系统性描段
《积极》奉行整合性、系统性原则，依据统一原则描写词汇单位的各种词汇信息。《积极》采用阿普列相设计的释义元语言，主要用于解释自然语言的词汇意义。如“侵略”的释义为：“Вооружённое нападение государства A1 на государство A2 с целью захватить территорию A2 или подчинить его себе（国家A1对A2的***事进攻，A1意***占有A2的领土或使A2臣服）”。《积极》采用统一的元语言对被释词进行描写，每个词仅表达唯一的意义，回避同义词和同音异义词，对每个词汇单位的语义界定都明确、清晰。这有利于展示词汇单位的深层语义题元（A1、A2），将其转化为语义必需情景参与者，推导对应抽象语义参数即语义配价能力（施事、对抗主体），展现语义内涵和特点。此外，《积极》以支配模式描写被释词语义题元所有潜在可能的表达方式，描写其表层句法题元，“侵略”的语义题元A1可以转化为三种句法题元： （1） 二格形式，агрессия тоталитарных режимов（极权制度的侵略）；（2） со стороны+二格形式，агрессия со стороны Японии（来自日本的侵略）；（3） 形容词一格，германская агрессия（德国的侵略）。综上，《积极》打破传统消极词典单纯释义的词条结构，致力于建构系统性、形式化的词汇单位语义描写体系，在元语言语义释义的基础上，同时将词汇单位的句法、语用、词汇世界信息纳入描写范围，从聚合、组合、派生关系对词义进行整合性描写。
三、 结语
《积极》“从多方面尽可能全面、准确地解释词的意义、用法及与其他词的联系”（张春新2010： 844），其词条结构设置、编纂原则、描写对象选择、释义模式、语料库信息应用等，都对语义词典编纂颇具指导意义和借鉴价值。需要强调的是，现有语义词典往往是纯理论型抑或是纯应用型词典，能够双向定位的尚不多见，而《积极》的词条结构既可以满足语言学家、词典学家的理论需求，同时兼顾普通使用者的语言实践需求，这无疑是《积极》值得肯定和学习之处。借鉴阿普列相的积极词典学思想和词典编纂经验，总结和反思《积极》暴露出的问题和不足，⒍砺匏勾实溲Ю砺郾就粱并切实应用于我国词典编纂工作中，必将拓宽国内学者的学术视野，赋予我们新的灵感和启示。显然，这有助于国内词典编纂者研发兼具理论和实践价值的俄汉、汉俄积极词典及汉语积极词典，为广大俄、汉语学习者提供高质量的语义词典。
参考文献
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解释词语意思篇8
【关键词】基于 “互动中介” 词汇 研究思路
坚定地立足于汉民族与其生存空间的历史性互动，着重运用认知学、解释学的方***，将考察人为什么需要、为什么能够创造语词符号与考察汉语词汇的形成发展结合起来而相互发明，着重运用文化学的方***，将考察人是在何种生存空间、如何运用语词符号与考察汉语词汇的性质功用结合起来而相互发明，着重运用哲学主要是语言哲学的方***，将考察语词符号在塑造人的本质特征中的作用与考察汉语词汇在特定情境中的本体意义结合起来而相互发明，并且，凭借其内在的固有的关联性与统一性建构研究工作应有的关联性与统一性，尝试提出从词汇事实出发、以“人”为最高目标的关于汉语词汇的“认知，解释――文化――哲学”研究思路。我们尝试提出这种新的研究思路是有其理论依据和实践依据的。
1 认知学的研究思路
认知科学特别是其中的认知心理学，主要研究人类与其生存空间相互作用的原理，研究人对生存空间中的事事物物开展认知活动的原理，重点研究人把所输入的信息进行表征、存储、加工和转化并且运用转化的成果亦即知识来指导行为和解决问题的原理。从认知心理学的角度看，认知过程包括低层次的感觉、知觉、短时记忆等等和高层次的思维活动、概念形成和推理过程、语言理解和知识运用、问题解决等等，而其中的关键，则是“范畴化”、“概念化”以及由此而来的“词符化”。因为，自然语言的词汇，本质上正是人感知事事物物、认识生存空间、通过心智活动将经验到的外在现实加以概念化并将其编码的结果，也是生存空间及其事事物物通过心智活动转化为可以被人理解的“意义”并进入人的文化视野特定位置的结果，或者说，本质上就是人与其生存空间及其事事物物互动的结果。而在人的认知生活中，语词的创造、运用和理解，在一定意义上也就是认知活动和认知过程，因而具有认知功能，既成就了认知的开展，同时也成为了认知的结果。
2 解释学研究思路
解释是与其生存空间互动着的民族人，从自己形成干历史文化进程之中的视域出发，在认知的基础上理解和说明生存空间万事万物存在的根据、过程和意义的活动。认知事物的根本目的在于解释生存空间。解释引导着认知，也实现着认知。每一种事物，当它与人发生关联、发生互动并因此而成为认知和解释的对象时，便在互动、认知和解释活动中获得了特定的意义；而意义则作为互动、认知和解释的成果而体现了人与事物、人与生存空间互动的种种复杂关系，构成了人与事物、人与生存空间互动的方式，是人生存不可或缺的前提，同时也在词汇活动中转化为词义。如果说，人存在的独特本质便是对生存空间及其事事物物进行以认知为基础的解释并由此而创造意义，解释也就成为人存在的基本方式和原始特征，那么，由解释而生的词义也就因此而具有某种生存本体的性质。一切解释都同词义性质“具有内在的关联”，正是通过解释，语词与事物之间有了“内在一致性”而成为“真实的语词”。解释与语词相互作用、相辅相成的不解之缘是词汇研究者不能不格外关注的。
3 文化学的研究思路
人认知事事物物、解释生存空间的根本目的是为了更好地开展与生存空间的互动，并在互动的历史进程中创造和发展自己的文化。文化是人的一切功能的集中体现，是人的一切劳作的成果总和，是人得以生存发展的根本保证，是人得以形成自己本性的有力动因。一方面，作为语词创造的动力和表达的内容，文化理所当然地起着主导作用，制约着语词的形成和发展，影响着语词的形式和内容，从而使语词符号具有自己的文化特征，形成区别于他种语言词汇的重要特征；另一方面，作为文化创造的中介和表达的符号，语词又对文化事项和文化世界理所当然地发挥着引渡与表征的功能、安置与导向的功能、述说与建构的功能。词汇系统与文化系统实际上始终都处于互为表里、互动共变的关系之中，要对文化进行深入的研究固然离不开对词汇的发掘分析，要对词汇进行深入的研究同样离不开对文化的发掘分析。从这里可以看到本研究思路的文化学根据。
解释词语意思篇9
英国合同法的传统合同解释规则对合同本身的语言文字非常重视，强调按照合同本身的条款和用语进行解释，形成了所谓的文本主义( literalism) 。文本主义是指进行合同解释时，要严格按照合同的语言文字进行解释，而不能考虑合同文本之外的其他因素，即解释对象限于合同的四角之内。在最近的一系列案例中，法官运用的合同解释方法都宣告了对文本主义的抛弃，可以形象地说，文本主义已死。在The Antaios 案中，涉及对标准定期租船合同格式中的撤船条款的解释，该撤船条款赋予出租人在承租人未支付租金的情况下撤船的权利，该条款的关键语句就是任何其他违约行为( any otherbreach) 。然而，法院判决任何其他违约行为不是指任何其他违约行为，而仅限于根本违约。该判决显示了法官对文本主义的抛弃和对基于商业常识( businesscommon sense) 的解释方法的支持。在英国上议院司法委员会判决的Premium Nafta Products Ltd v FiliShipping Co Ltd 案中，法院判决不再对仲裁条款中由合同引起的争议中所使用的词语arising under和arising out of进行区分。对此，Hoffmann 勋爵说，对二者进行区分于英国商事法律无益，法院这一新的决定是合理的。因此，很清楚，文本主义已死。当然，文本主义的死去不代表传统的合同解释规则已经完全被抛弃，只是那种完全局限于文本对合同进行解释的方法已经显然不合时宜。当下，Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立并在以后不断运用和发展的新的合同解释规则与传统合同解释规则呈现出两种不同的解释进路，其各有利弊，在司法实践中也各有适用，以下将分别对其进行分析。
二、传统转向现代: Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的合同解释规则
( 一) Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的合同解释规则概述及理解
Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立了五个合同解释的规则如下。
1. 合同解释旨在确认合同向一个有着订约时双方当事人均合理具有的背景知识的理性第三人传达的意思。
2. 正如Wilberforce 勋爵所指出的，背景是指或者包括订约时的语境，它必须是合理的能为双方当事人所知晓的。除后述内容之外，它一定包含理性第三人所理解的影响合同措辞的任何因素。
3. 法律排除当事人订约前的谈判和他们的主观意***作为订约的背景，除非是进行合同更正的时候。
4. 合同文件对理性第三人传达的意思与合同词语的意思并不一样。词语的意思是靠词典和语法来确定的，而合同文件的意思是使用这些词语的当事人在一定背景下意***合理使其所具有的意思。这种背景不仅能使理性第三人在词语意思不清楚的情况下选择词语的可能的意思，甚至可以使合同当事人出于某种原因而使用日常生活中偶尔发生的错误词语或句法。
5. 按词语的自然和通常意思进行解释的原则反映了一种常识性的认识，即我们不容易接受人们会犯语言错误，尤其是在正式的文件中。另一方面，如果可以从背景中得出合同语言出现错误的结论，则法律不会要求法官在解释合同时赋予合同当事人显然不曾考虑过的意***。Diplock 勋爵在The Antaios 案中更强力地阐述了这一观点，即如果商业合同中的语句分析推导出的结论违反商业常识，那么它必须让位于商业常识。Hoffmann 勋爵确立的合同解释规则关键在于确认合同当事人的客观意***，而排除其主观意***，正如Clarke 勋爵在Rainy Sky SA v Kookmin Bank 案中所说，解释合同，尤其是解释商业合同的最终目的在于确定当事人在合同中使用的语言所表现的意***是什么，包括理性第三人所理解的意***是什么。为了确认当事人的这种客观意***，必须考虑当事人订约时的背景，也要考虑符合商业常识。自从1997 年ICS 案判决之后，Hoffmann 确立的合同解释规则被广泛援引，其成为英国法上确立合同解释规则的著名案例，更被誉为英国合同解释规则从传统向现代转变的一个标志。
( 二) Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的合同解释规则的问题
虽然Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的合同解释规则被广泛援引，但是对其的批评也从未中断。笔者认为，该解释规则确实存在一定的问题，主要集中在以下几个方面。
1. 理性第三人的问题首先，理性第三人的标准具有不确定性，谁是理性第三人以及从何种方面确定他应被视为理性第三人是一个问题。有学者提出，所谓的理性第三人标准是指，当事人就合同的条款发生歧义时，法官应以一个通情达理的第三人的身份理解合同条款的内容，并以该第三人理解的意思为确定的标准。但是，何谓通情达理，例如是否是要熟悉一般语言用法，熟悉特定交易领域的特定语言用法和交易习惯，凡此种种，法官在某些案件中可能就达不到特定案件所要求的理性第三人应具有的知识和水平，另外也涉及到法官自由裁量权的行使。其次，采取理性第三人的标准确定合同当事人的客观意***时，不会考虑到合同当事人对合同语言的明显的实际的共同理解，这样的解释其实有违当事人的真实意***。
2. 确定订约时的背景的问题Hoffmann 勋爵确立的合同解释规则中，依据合同当事人订约时的背景来确认他们的订约意***是一个很重要的方面，但其在司法实践中会产生困难。第一，要区分哪些是订约时的背景而哪些不是有时候是一个困难的问题。合同双方当事人会在诉讼中提交大量订约时的资料以证明其订约时的背景，但其中哪些反映了当事人的主观意***而不应采纳，哪些反映了当事人的客观意***而应予采纳，这常常不容易区分。第二，诉讼时双方当事人提交大量的证据以证明订约时的背景，这无疑会占用许多的法庭时间并且花费大量的成本。
3. 商业常识的问题自从Diplock 勋爵在The Antaios 案中利用商业常识进行合同解释以后，英国法下商业常识成为法官解释合同考虑的重要因素之一，Hoffmann 勋爵在其确立的规则第五点中对商业常识的重要性表示赞同。当代英国法对商业常识的态度是，如果发现商业合同中词语的语义和句法分析导致解释结果与商业常识相背离，则必须修改该解释使其与常识相适应。因此，英国法院需要考察商业常识来解释商业文件，以避免挫伤合同双方的合理期待。[2]但是，法官以商业常识进行合同解释会产生问题。商人都是精致的利己主义者，而法官并不是商业上的专家，法官以商业常识的名义解释商业合同来决定其含义并不总是让人信服。另外，在合同语句和措辞非常明显，能够确定其含义的情况下，法官以商业常识赋予合同条款另一种含义也并不总是恰当的。而且，用商业常识来进行合同解释会造成很大程度的不确定性，而这显然是合同当事人不愿看到的。
三、传统合同解释规则的回归?
尽管Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的合同解释规则被广泛应用，但是最近的一些案子却与之相背离，这反映了英国法下一定的向传统合同解释规则回归的趋势。传统合同解释规则的进路包括三个方面。
( 一) 合同的措辞应按照通常的意思予以解释，除非其解释的结果是荒谬的，不符合合同订立的目的。
( 二) 如果当事人选错了合同中的词语去表达他们的意***，那么适当的方式是寻求对合同进行更正。
( 三) 只有在合同措辞的意思含糊不清或者不确定的时候，才应当依据订约时的语境寻求更加商业化的解释。在传统的合同解释规则下，第一步寻找合同措辞的模糊之处是很重要的。如果合同措辞的含义没有模糊不清，那么就必须按照合同措辞通常的含义予以解释，只有在合同措辞有歧义的情况下，才能依据订约时的语境进行合同解释。在Multi - Link Leisure Developments Ltd v NorthLanarkshire Council 案中，Hope 勋爵认为只能依据当事人在合同中使用的词语确定他们的意***，并给出在合同语境中的通常的意思。在Thompson v Goblin HillHotels Ltd 案中，法院认为当合同的文字有通常的含义时，只有找出该含义所导致的商业荒谬，并且该荒谬是明显而清楚的，否则必须按照通常的含义予以解释。该观点也与传统的合同解释规则相一致。有趣的是Rainy Sky SA v Kookmin Bank 案，在该案中，Clarke 勋爵一方面以商业常识为合同解释的依据做出了判决，另一方面，他又说，当合同当事人使用明确清楚的语言时，法院必须采纳，即使它会导致不适当的商业结果。此外，还有许多案件运用传统的合同解释规则进行了解释，传统的合同解释规则大有回归之势。不过，许多案件则依然按照Hoffmann 勋爵确立的合同解释规则进行解释。可以说，两种不同的解释规则当下各有应用，司法实践中还并未形成统一的做法。
四、英国法下合同解释的进路选择
( 一) 多种合同解释的进路选择
关于合同解释的进路选择，许多法官和学者都提出了自己的看法。Sir Bernard Eder 在其文章中指出，虽然文义解释主义已被抛弃，但是关注条款措辞通常的含义仍然是必要的。抛开传统合同解释规则有损于商业合同的确定性，而对商业常识的追求更增加了这种危险。确定性原则要求根据传统的规则进行合同解释，这是英国法的核心，不应被遗忘。David McLauchlan 在其文章中主张: ( 1) Hoffmann勋爵的合同解释规则不管合同文字是否有模糊之处，都要考虑以理性第三人的标准和订约的背景确定其含义。但是如果某个词语有其通常的含义，则暗示其很可能就是以该含义被使用的。( 2) 合同解释的问题往往是事实问题，以合理第三人标准确定合同词语的含义要考虑很多因素，包括语言的明确性、合同的要式性和起草的质量、合同的属性、交易的基础和目的、其他当事人知道或应当知道的背景、双方的争论点等。( 3) 传统的解释规则和Hoffmann 勋爵在ICS 案中确立的解释规则都需要平衡合同的内部语境和外部语境。( 4) 即使基于文本解释的结果很荒谬，但一个合同显得很偏向一方当事人并不足以说明合同词语表达的不是这个意思。( 5) 理性第三人确定的合同的语言的含义依赖于合同内部语境和外部语境的平衡。Neuberger 勋爵在Arnold v Britton 案中进一步阐述了合同的解释规则，即当解释合同时，法院关注于通过具备合同当事人相关背景知识的理性第三人所理解的含义，确认合同当事人的意***。它关注在文本中、订约时的背景和商业语境下的词语的含义。
该含义的确定应关注到以下几点: ( 1) 条款的自然的通常的含义;( 2) 合同其他相关条款; ( 3) 整个条款和合同的目的;( 4) 合同订立时当事人知道或推定知道的事实或条件; ( 5) 商业常识; ( 6) 不管当事人的主观意***。Nurberger勋爵的阐述可以说是对Hoffmann 勋爵所确立的合同解释规则的进一步发展。
( 二) 笔者认为适当的合同解释进路选择
笔者认为，合同，尤其是商业合同，都是双方当事人在经过磋商之后签订的，双方当事人都是精明的商人，合同签订过程中往往也有专业的律师介入。因此，最终形成的合同文本应当较好地反映了双方当事人的订约意***，法院在进行合同解释时，不论合同的语言是否明确而直接以理性第三人标准确认合同当事人的意***实属不必要，反而还会增加合同的不确定性和商业成本。
解释词语意思篇10
《语文课程标准》在总目标第八条提出：能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。阶段目标第一学段提出；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。第二学段提出：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。第三学段提出：能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。第四学段提出：在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体会和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。
就阶段目标中的“词语”学习目标来说，有以下两点需要加以说明：1.就横向来说，每个学段都从“情感态度和价值观”“知识和能力” “过程和方法”这三个维度，提出词语的学习目标，比较全面。2.就纵向来说，四个学段的“词语”学习目标，彼此联系，循序渐进，体现了学习目标的阶段性、连续性和渐进性。但在实际课堂教学中，老师们的教学都往往与目标存在偏差。
偏差之一，过于简单浅易。主要表现在两个方面：一是教学方法过于简单。很多教师仅将课本或参考书上面的词语解释搬到黑板上，学生又把它搬到笔记上，读一读，背一背就算完事。这样进行词语教学，学生很快就会将绝大部分内容忘记，即使没有忘记也用不上。二是教学内容过于浅显。解释词语应是解释生词。学生日常生活中经常遇到，电视广播里经常看到听到，而且都已经理解又会使用的词是熟词，有时它们虽然在课本上第一次出现也没有必要多做解释，但是经常有人把极其简单连三岁小孩都懂得的熟词也要解释一番。这种现象中学语文教学中较为普遍，而在小学中更为突出。在课堂上给小学生解释“胖”、“腰”、“翅膀”、“理发”、“五角星”，如此者大有人在。解释词语的目的是让人懂，那么学生都懂的词为什么还要解释呢？有些词，不解释学生还懂，一经教师解释反而糊涂了。
偏差之二，过于繁难，教师解释词语讲得过深过宽。有些词语的讲授，应当以学生基本懂得整体的常用的意义为原则。没有必要肢解分析，逐字溯本求源。课文为“狼藉”作的注释是“乱七八糟得样子”。有的老师除了讲明书上的注释，又补充说明“狼藉”的感彩，这是可以的，但是有的教师居然还不嫌累赘，介绍“藉”的通假及“狼藉”的来源和古代读音。这些对于学生来说，完全没有必要作如此艰深的探讨，根据他们的年龄和知识水平，也不可能很好的理解与接受。
偏差之三，过于抽象。这种偏差主要出现在同义词辨析的时候远离语言环境。让学生区别同义词的细微差别方向是对的，但不少教师的方法错了。他们把同义词一组选出来，从构词方法、语法作用、概念大小、语体色彩、褒贬感情等方面进行抽象的分析比较，其结果是诲尔谆谆，听我藐藐。花的时间不少而收的效果甚微。这种方法不可取，其原因如下：1.把同义词从活生生的语言环境中抽象出来进行比较，如同把各种鲜艳的花朵分别将花瓣摘下挤出汁来再比较颜色一样，一点生气也没有，学习起来味同嚼蜡，学生不感兴趣。2.有些同义词被认为意义有所不同，而在语言实际中并无区别。对那些在使用时无法表明他们有什么区别的词硬要加以辨析，不过是曲为之说，勉为其难，在运用这些词时反而束缚了学生的思想。