学文网关于动物的古诗篇1
【关键词】古诗词 景物描写 手法
写景状物是古典诗词中经常表现的内容，展示了我国古典诗词文化博大精深的创作内涵。景物描写是作者在文学创作过程中针对能够融合自身主观情感的客观景物的具体艺术描绘。从文学角度来说，诗词景物的描写，必须注重诗人写景状物的语言表现形式与技巧。本文结合自身对文学诗词的认识，阐述了古典诗词景物描写的表现形式。
一、动与静的结合
在中国古代诗歌里，诗人们为了创设意境，特别注意动态描写，动静结合是常用的一种写景手法。在这种手法的运用中，诗人往往独出心裁，“每着一字”，而使“境界全出”。比如王安石《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”的“绿”字，将形容词用做使动动词，是动态描写的典范，在动词的使用上做了不少文章。作为动静结合的写景方式，往往是在一种意境里描写动态与静态，并且往往是以静为主，以动衬静的方式，形成意境和形象的和谐统一。因此，动静结合的写景手法，往往与衬托又不可截然分开。再如王维的《山居秋暝》“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”，诗人王维不愧描写山水的高手，动静结合是其主要写景手法之一。诗人在描绘的景物中，静中有动，以动衬静，动静结合，构成了动人的意境。第二联写物，“明月松间照”是静景，是所见，写的是月光透过松枝洒遍大地；而“清泉石上流”是动景，是所闻，动静融为一体，构成了一副清幽可爱的风景画。第三联是诗人用“竹喧”烘托山静，是所闻，用“莲动”衬托水幽，是所见，见闻交错，“喧”“幽”互衬，颇具艺术感染力。
二、正面与侧面描绘的融合
古典诗词的景物描写可以从正面入手，直接描写景物的特点，使人一目了然；也可以不从正面景物入手，而是从与其有关的侧面景物写起，来揭示该事物的特点，同时还能提供给读者丰富的想象空间。如刘禹锡的《石头城》“山围故国周遭在，潮打空城寂寞回。淮水东边旧时月，夜深还过女墙来”，题为“石头城”，明显是写“石头城”，但诗歌不从石头城入手，却从石头城周围景物――山、潮水、月――入手，写出了石头城这一“故国”的没落与荒凉。
三、虚实对比与变化的结合
古典诗词中的虚实，具体地说就是景物的无形与有形、抽象与具体，意象与现实的体现。诗人在诗词创作中常常运用虚实相生的方法，去表现各种景物，实现借景抒情达意的文学艺术效果。诗词中的“虚”是指诗人通过感觉、联想或想象而虚拟出的看不见、摸不着，却又能在字里行间体味出的虚像和空灵境界，也即心中之景、可想之景；“实”是指诗人描写的客观世界中存在的实像、实事、实境，也即眼前之景、可观之景。虚与实往往是相对的，虚实相生可以使作品的结构更为紧凑，形象更加鲜明。如坡的《念奴娇？赤壁怀古》这首词虚写叱咤赤壁的周瑜：雄姿英发，年华方盛却卓有建树，实写诗人自己光阴虚掷，早生华发，“虚”“实”对比，有志报国与壮怀莫酬之情溢于言表。
四、远近层次变化的结合
自然物象的再现，由于观察者所处的方位、远近、角度不同，造成的视觉形象会千姿百态、变化万千。古典诗词中诗人从不同角度进行景物描写，能够引导读者对所描写的景物产生全面、完美的感受。如杜牧的《山行》，前两句描绘了秋山远景。第一句描写了秋山高远的景象，表现了诗人勇于攀登的精神。第二句描写了秋山中的一个特定场景，在白云浮动的天空下有几户人家隐约可见。后两句描绘了秋山近景。“霜叶红于二月花”一句，生机勃勃，鲜艳夺目，清新刚劲，形象鲜明，给人一种秋光胜似春光的美感。诗中分别描绘了秋山远景与近景，生机勃勃，清新刚劲，给人一种视觉变幻的层次美感。
五、景物对象点面形体概括的描绘
诗词中描绘的景物对象不是孤立存在的，是由不同的点线面形体元素构成的概括性物象。诗人在写景状物时，往往不单独表现主体景物，还运用点面结合的衬托手法，描绘出相关的景象，使主体形象更丰满。如柳宗元的 “千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，通过对人、鸟、孤舟的描写，烘托出千山、寒江的辽阔，运用了点面结合方式，刻画了诗人坚忍不拔、卓然而立的品格。
六、声与色的结合
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如何指导学生开展自主探究式学习古诗意象
1.指导学生理解自主探究式的学习。自主探究式的学习是指学生在一定的教学情境下，根据教师的指导，自主利用选择适合的学习策略，运用相关学习放学，主动获取知识的学习过程。这种学习方式让学生在学习过程中不断地自我调整，对学习效率、效果进行恰当的自我评价和反馈。自主学习环境下如何选择学习目标、安排学习进度，如何运用科学有效的学习方法，如何评价和判断学习的总目标和阶段性目标的完成情况，都需要学生自主***地完成，而这种学习能力是在不断摸索、探讨、总结中逐步形成的，因此，它不仅是一个认识问题，更重要的是一种能力问题、习惯问题。如何在古诗教学中开展自主探究式学习，让学生捕捉意象是激活中学古诗教学的关键。
2.指导学生设立学习目标。学习目标一般从知识目标、能力目标和情感目标等三个方面设立。知识目标是让学生探究古诗意象的起源，认识意象，了解意象之于诗歌的重要性；积累古典诗词中的常见意象。能力目标是让学生掌握意象分析的基本方法，通过意象分析把握诗歌的思想情感；把握意象的组合方式，基本感受意象组合营造的诗歌意境；培养提高学生诗歌鉴赏的能力。情感目标是培养学生热爱中国文化的情感，展现中国诗歌的意蕴和魅力。
3.设立活动让学生探究意象。第一步，合作讨论，制定活动计划。把分成若干小组，了解本项目学习的基本情况，开展讨论，制定相关活动具体实施方案。教师介绍本项目学习的背景和基本内容，并指导学生活动，把学生分成若干小组。第二步，调查“意象”，学生通过查阅***书资料、网络搜索追溯“意象”的来龙去脉，了解意象的起源与发展。各小组通过不同途径查找，最后讨论交流，看哪一小组做得最好。第三步，总结古诗意象的种类。学生归纳古诗意象，从某个角度进行分类，如年代、诗词等。教师对学生的活动进行全程指导。第四步，黑板报、宣传栏或班级报刊展示。将“意象”演变和古诗意象种类归纳等知识以宣传栏或班级报刊形式进行展示和设计。教师对学生小组进行分工。第五步，班级总结汇报评比。以小组为单位对参加学习进行心得总结汇报。教师组织对个小组表现进行点评。最后，在教师指导下，让学生完成古诗意象的演变、古诗意象的家族、古诗意象板报、古诗意象报刊等。通过活动，学生自主探究古诗意象，理解把握古诗意象。意象之间似离实合、似断实叙，给读者留下了许多相象的空间和再创造的余地，这也正是中国古典诗歌被世人喜爱的重要原因之一。学生在教师的指导下，系统归纳古诗意象，是对古诗意象深刻把握的重要方式。
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摘 要： 中学语文教材中精选的许多经典古诗词堪称艺术瑰宝，其内容大多蕴涵高贵的思想和高尚的人文精神。阅读这些古诗词，有利于学生继承优秀的民族文化遗产，有利于学生语言、智力的发展，有利于培养学生的语文核心素养。怎样指导学生抓意象阅读古诗词？本文主要立足初中古诗词教学实践，在意象阅读教学方面做了探讨。
关键词： 意象 古诗词教学 阅读鉴赏
“生活不只是眼前的苟且，还有诗和远方”。“诗和远方”一方面指学生通过抓意象阅读古诗词，融入古诗词的核心，领悟古诗词的真谛，走到诗人心灵深处，产生共鸣，另一方面指学生通过学诗懂诗，开拓知识面，陶冶性情，最终培养学生的“核心素养”。《语文课程标准》明确指出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”因而阅读经典古诗词意义重大。
怎样指导学生阅读古诗词？通过抓古诗词中的“意象”进行阅读鉴赏就是一种很好的方法。
“意象”追根溯源可到西方，一般来说，“意象”的“象”就是客观事物，即形象、物象。“意”是主观之意，是诗人的主观情感。简言之，“意象”是具有诗人主观情感的物象。古诗词讲究含蓄凝练，情感当写景来抒，志向则托物来咏，所谓“言在此而意在彼”，“此”就是诗人所写之景和所咏之物，即“象”，“彼”就是诗人通过所写之景和所咏之物而要表达的情和志，即“意”。诗人通过意象来达意，读者通过意象来悟意。我们通过抓意象进行古诗词阅读教学是一个很好的突破口，其方法和作用阐释如下：
1.解读意象，由象到意
诗歌作为一种文学样式，是语言的艺术。中国的古诗词是浓缩的经典，讲究含蓄蕴藉，深沉凝练。“诗犹文也，忌直贵曲”（施补华《岘佣说诗》）。所谓“言有尽而意无穷”“言简意赅”，这里的“言”超脱了客观存在而成水中之月，镜中之“象”；“意”即融进了诗人主观情感之意，情是古诗词的灵魂。白居易在《与元九书》说“感人心者，莫先乎情”[1]，“象”由心生，“意”寄托于象，借“象”而见“意”。在阅读古诗词时，学生可以凭借形象生动的客观之“象”，窥见诗人情感的主观之“意”。
具体教学中，应指导学生首先抓住诗中物象，品味此物象的特征，再揣摩诗人在此物象中所寄寓的感情，接着整体理解把握，感悟意境。
如小令《天净・沙秋思》，作者选择“藤”“树”“鸦”三个没有活力，死气沉沉的意象，又用了“枯”“老”“昏”三个形容词，给秋之环境染上了无限凄凉愁苦的情调。其目的正是借助描绘凄凉的秋色烘托“断肠人”内心的悲凉忧伤之情，这就是由象到意。
再如阅读《泊秦淮》一诗的最后两句，作者巧妙抓住“商女”和《花》这两个意象，借助历史打通意与象的关联，讽刺那些王公权贵、达官贵人等封建统治者不以国事为重，毫无亡国之忧，反而寻欢作乐，展现了晚唐衰败的社会现实，流露出诗人对时局动荡的忧愤之情。
在古诗词抓意象阅读教学中，有一点不能忽视，教师应指导学生关注古诗词中“人的活动”，有利于学生“意”的把握。尤其在教学写景的古诗词时，教师应强调：诗人在通过生动形象的写景（客观之象），突出景物特征时，更要象中有人，在诗中融合人的活动（主观之意）。即使有时诗人比较隐晦含蓄地写人，教师要引导学生欣赏这种“不着一字，尽得风流”的含蓄之美[2]，学生也要善于从写景的诗句中寻觅诗人的主观之意。
如《题破山寺后禅院》中“山光悦鸟性，潭影空人心”一句，作者抓住的是“山光”和“鸟鸣”两个意象表现山光景色使自己心情宁静愉悦，正融合了诗人的淡泊宁静：含而不露的中国传统隐晦诗味令人回味无穷。学生要善于从客观之象中寻觅诗人的主观之意，只有在嗜钒盐找庀蟮幕础上，才可领略古诗词的意境美，进入诗人的心灵，悟出古诗词的真谛。
总之，在古诗词抓意象阅读教学中，教师应指导学生“由象到意”，通过对古诗词中意象的解读，从文字的表层走进文字的内里。即对表层“言”（象）的咀嚼，领会深层“意”的含义。
2.积累意象，厚积薄发
中华民族两千多年的诗歌文化的流传过程中，一些意象形成了相对固定而又独特的含意，以至于诗人表达某种情感时，自然就会想用某种意象，如诗人想要表达君子高洁的品性，就会首选“荷花”这种意象，塑造君子的形象。反过来，读者通过诗中“荷花”的意象，就能领悟到诗人所要表达的高洁品性，感受君子的形象。这就是民族文化现象。
学生在积累了众多意象内涵的基础上，阅读古诗词时，才能厚积薄发，提高语感能力，领悟诗人所要表达的情感和意境，最终达到审美愉悦；这种审美愉悦又反过来提高阅读古诗词的兴趣，形成阅读鉴赏古诗词的良性循环。
在古诗词抓意象阅读教学中，教师平时应让学生积累一些古诗词常见意象的一般含义。如杨柳：“柳”谐音“留”，抒写诗人离情别恨。梧桐：寂寞惆怅，凄凉悲伤。归雁：思乡、思家。燕子：春日、生机活力。蝉：栖高饮露，志行高洁。鹧鸪：鹧鸪的鸣声听起来像“行不得也哥哥”，极容易勾起旅途艰险的联想和满腔的离愁别绪。
由于诗人主观因素的不确定性，意象的含义不是固定不变的，而是相应变化的。同一个“象”（客观事物），在不同的古诗词中，由于诗人所要表现的“主观之意“不同，意象的含义也不同。如“月亮”这个意象，一般来说是对月思亲，常引发离愁别绪、思乡之愁。然而在不同的古诗词中，它的意义也有不同：“海上生明月，天涯共此时”中象征纯洁的爱情；“月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”中表示人事缺憾，等等。
古诗词读得多了，积累就多了，厚积薄发，才能提高语感能力，整体把握诗人所要表达的情感和领悟古诗词中的意境，走入诗人的“诗和远方”。
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一、用背景资料，创设教学情境。
1、动态资料，生动形象。
现代教育教学中电教手段的应用对于课堂教学起到了一定的辅助作用，那么我就在古诗教学中把电教手段应用其中，以此来激发学生对于学习故事的热情。例如：《村居》这首诗描绘了初春农村明媚的风光和儿童们放学后、放风筝的有趣情景。在课前我没有先让同学们去朗诵古诗，而是将小朋友放风筝的视频先播放给同学们看，同学们一个个看得手舞足蹈，我便在同学们欢快的热情中导入此诗。我说：“同学们想不想知道大诗人高鼎是如何来描写小朋友放风筝的情景的呢？”这时候同学们都聚精会神地来听我给他们朗读这首古诗并很快按照我设计的思路领悟了这首诗的含义。可以说在这里电教手段为古诗的教学提供了帮助，为学生理解此诗做了铺垫，真正激发了他们的学习兴趣。
2、静态资料，直观明了。
古诗词还牵涉到不少历史、地理、人文等方面的知识，也可以借助其它学科的教学***片、幻灯片等创设情境，在此情境中，潜心分析，有助于理解和记忆。 如教王维的《送元二使西安》和李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》就可借用历史学科的《盛唐时期疆域全***》。元二是王维的好朋友，两人在渭城话别，然后穿越阳关，远去西安，千里迢迢，关山万里，为了让学生能直观地了解，在***中标出古渭城（今陕西西安西北），古安西（今***库车县），古阳关（今甘肃敦煌一带）。孟浩然与李白在黄鹤楼告别，顺江而下去广陵，在***上标出黄鹤楼所在地（今湖北武昌）、标出广陵（今江苏扬州市），从***上学生 可以直观地比较，元二向西去，去苍凉荒远的安西，孟浩然向东，去繁华富庶的扬州；难怪王维满含忧伤凄凉，李白满心高兴欢畅。在此情境中，无须教师多讲，学生的所学所得却过目不忘。
二、巧借音乐，诵读诗词
1、音乐铺路,引入情境。
小学生对音乐都非常敏感尤其是儿歌，所以我抓住这一特点有的放矢地去激发学生的兴趣。在一些描写动物的古诗中有一首诗叫做“鹅”这首诗学生并不陌生，有不少的学生在学前就已经会了！随意学生对于这首诗并没有太多的新鲜感，我针对于这点便在课前播放相关歌曲，让学生听一听，猜一猜唱的是什么动物，这立刻引起学生的浓厚兴趣，把他们带入课文的特定情境，使他们产生强烈的求知欲望。
2、乐曲抒情，创设情境。
古诗词节奏，韵律和谐，具有音乐美；音乐又是听觉语言，是人类心灵的诗章，二者具有相通共融之处。通过音乐设置情境，能够渲染气氛，烘托诗境，奏响诗词的主旋律。在教学李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，我选用播放了与所教诗意相协调的古筝乐曲《送别》，那舒服缓、轻悠的旋律拔动了学生的心弦，唤起了学生丰富的想象，使他们如闻其声，如见其物，如临其境。那深情古老的乐曲很自然地将学生带入一千多年前的长江之滨，黄鹤楼下，他们仿佛看到了一代诗仙李白与老友欢饮、拥抱、握手。分别后，诗人一直翘首凝望，伫立江边，虽然船帆的影子已消失在天水之间，但诗人仍神驰目注，久久不忍离去。他对故人的思念就象这不尽的长江水，绵绵不断；他心潮起伏，他年轻时的向往，不也正像这浩浩东去的一江春水吗？用音乐语言诠释了诗歌语言，使学生对本诗有了具体可感的认识。
托尔斯泰说过：“音乐的魔力，足以使一个人对未能感受的事有所理解……”音乐与诗词结合，让学生张开了想象的翅膀，扩大了思维的空间。学生在这样的情境中感受到了那难以言状的美，获取了丰富的知识。当然，如果教师能根据自己对诗词的理解，能发挥自己的声音特点，进行配音朗读，在音乐与课文共同交融的审美氛围中，或激越高亢，或轻慢舒缓，那么学生会更易受感染，教学效果会更好。
三、描绘诗词画面，创设教学情景。
别林斯基说：“诗歌不能容忍无形态的，光秃秃的抽象概念。必须使思想渗透体现在生动而美妙的形象中。”这正是中国历代诗人、词人所追的艺术境界。一首首好诗、好词创造了我国古诗词一个重要特色，就是“诗中有画”，即使是很富有哲理的诗，也是思想包盈于形象之中，智慧闪烁于形象之上，我们不妨以此特色设置教学情景，师生亲自动手，用丰富的色形，优美的线条、整合的画面，将无形的诗词形象变幻成有形的视觉形象，在愉快的情境中，在活跃的课堂气氛里，领悟文字的内涵，体会意境的高妙。
在小学古诗当中有一首诗是《古朗月行》这首诗描写作者儿时对月亮的神往和遐想，写出了儿童的天真、好奇的心理，表现了儿童的单纯、可爱！在教授这首诗的时候我让同学们反复朗读了这首诗同学们也理解了这首诗是描写月亮的。我让同学们自己用彩笔在画纸上画自己眼里所看到的心里所想象的月亮是什么样子的？和作者所观察的月亮比一比看有什么不同？由于学生都特别喜欢画画所以有不少同学都用最快的速度画出了自己所理解的月亮。我便利用多媒体将学生所理解的“月亮”画和作者的对比！从而让学生们加深了古诗的理解！同时也激发了学生们学习古诗的兴趣。
四、调动记忆内存，创设教学情境。
有些古诗词所写的景和物，来源于自然，来源于生活， 对于这些较熟悉的事物，不妨引导学生开动脑筋，搜索记忆，调动相关信息。教师再利用多媒体，呈现有关名诗佳句。在这样的教学情境中，学生可顺流而下，自然驶向新知识的彼岸。例如在讲述古诗《劝学》，我就利用多媒体，呈现一些有关珍惜时间的名诗佳句。
《金缕衣》：劝君须惜少年时。 劝君莫惜金缕衣，有花堪折直须折，莫待无花空折枝。
《长歌行》：少壮不努力，老大徒伤悲。
《明日歌》：明日复明日，明日何其多，我生待明日，万事成蹉跎。
在这样的教学情境中，学生不知不觉就能学到很多的知识。
六、利用动画激趣，创设教学情境。
利用计算机的制作动画功能。将适用于动画展示的古诗词内容做成动画，能够极大地吸引学生注意力，激发学习兴趣。孔子曰“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，兴趣能开启智慧，调动思维，增强参与意识。
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关键词：诗歌创作；意境；儒道释；中国传统哲学
一、中国古典诗歌意境的内涵及发展
“诗者，感其况而述其心，发乎情而施乎艺也。”[1]中国古典诗词的一大亮点就是其独具的意境美，正如宗白华所言“诗歌是用一种美的文字――音律的绘画的文字――表写人的情绪中的意境。”[2]意境是中国美学史上特有的美学范畴，对于意境就是情与景的交融这一解释可追溯至清代，而后王国维在《人间词话》中所使用到“意境”一词，其解释亦是如此“何以谓之意境？写情则沁人心脾，写景则在人耳目，叙事则如其口出。”
若要对“意境”的内涵溯本求源，那则要追溯到老子的哲学思想。在老子的哲学中有两大基本思想对于后世中国古典美学产生了深刻影响，第一，老子认为“道”是宇宙万物生发的根源和生命的本体，即《老子》说言“道生一、一生二、二生三、三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和。”第二，“道”是一种永恒的存在，“大曰逝、逝曰远、远曰反”，“道”是构成万物的统一，它包含“象”并且产生“象”。正是在老子这两大思想的影响下，中国古代文人大都不过分注重于对一个具象的刻画与描写，而追求能够体现其万物之源的“道”之所在。为了更加真实的把握“道”便要突破“象”在时间与空间上的限制。在《周易・系辞》中，“然则圣人之象，其不可见乎？子曰：圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。”最早明确提出了“意”和“象”的关系问题。而后，刘勰在《文心雕龙・神恩》中首次将“意象”概念化，即“独照之匠，窥意象而运斤”。[3]可以说刘勰为意境的文学范畴奠定了重要的理论基础。
盛唐时期，诗歌发展尤为繁盛无疑推动了对于诗歌审美形象的探究和分析，唐人最早将“境”引入诗歌领域，作为美学范畴提出，标志着意境理论的正式诞生。“意境”一词最早出现于王昌龄的《诗格》，“搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得。”他提出诗歌的“三境之说”，即物境、情境和意境，强调作品应以意为主，以意传情，抒发作者的真情实感。关于意境的理论，自王昌龄之后便成为中国古典美学理论的核心。晚唐时期诗歌意境理论的代表人物――司空***，他集刘勰、皎然以及刘禹锡的思想于一体，博采众家之长，提出“象外之象”、“味外之旨”的理论观点。司空***在《二十四诗品》中，从作品论、风格论、鉴赏论、接受论进行了深层次的挖掘，形象生动地阐释了诗歌艺术风格和不同的诗境风貌。所例举的各“品”也都涉及到诗歌境界之中的独特品质，并以“象外之象”，“景外之景”作为诗境的内在精神。司空***对于意境理论的贡献在于其对意境层次的深刻感悟与探索研究。如果说司空***使意境理论更为完善，那么其成熟定型则主要在于宋朝的严羽和明末清初的王夫之二人。严羽的《沧浪诗话》主要由《诗辨》、《诗体》、《诗法》、《诗评》和《考证》五个部分构成，分别从作家论、创作论等诸方面对意境理论作出了较为系统且全面的研究。论及中国诗歌意境理论集大成者，当属王夫之，他通过“情境关系”对意境美学进行阐述，围绕情与景的关系，分别从情景互相生发关系、诗歌意境以实质表现空灵和意境构成的主客观之间偶然妙合，三个方面分析了诗歌意境的各层次审美特点。
意境是诗歌创作与诗歌鉴赏的核心所在，受到当时***治背景与社会主流文化的影响，不同时代的人对于意境的理解都不尽相同。
二、中国古典诗歌意境的美学特征
意境是我国古典诗歌美学所独创的概念，它集诗歌创作者的理想、情趣、审美经验于一体，通过词句的提炼将其生活形象实体与创作者的情感融为一体，并用虚实相生的手法，能够引发读者无限的想象力，是诗歌意象的高级形态。“它是一个伟大心灵和伟襟的想象，它用***画般的明确的感性表象去了解以及创造观念和形象，显示出人类的最深刻、最普遍的旨趣。”[4]所以，情景交融、形神统一、虚实相生便是古典诗歌美学特征的主要表现。
（一）情景交融
诗歌意境，“意”便是作者的思想感情；“境”就是作品中所描绘的***景。因此，意境在某个侧面而言就是“情”与“景”的胶合。古代诗人多以诗言志，其塑造的艺术形象都是客观景物与诗人主观情感的统一。我国古典诗歌早至《诗经》便已广泛采用情景交融的创作手法，作品不仅措辞优美更具有一唱三叹之审美效果。面对同样的景色，不同生活背景的诗人去描绘，其风格则可能截然相反，甚至同一位诗人，由于创作时的情绪不同，其笔下景色也会随之改变。
如王之涣的《登鹳雀楼》：“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。”和畅当的《鹳雀楼》：“迥临飞鸟上，高出尘世间。天势围平野，河流入断山。”这两首诗都出自唐代，均为诗人登鹳雀楼时所见之景而抒情创作，但两首诗所表达的意境并不相同。前者着重表现了诗人登楼远眺的勃勃兴致和心胸开阔之豪情，所描绘的景致也大多壮阔辉煌，给读者以强烈的感染力；后者则表现的是登楼高耸入云的感觉和俯视时的愉悦。因此，诗人在创作诗词时，将自身的情感注入文字之中，做到情景交融，浑然一体。
（二）形神统一
中国古典诗歌创作与中国古典哲学类似，讲究点化。重形似更重神似，往往追求审美的形神兼备，和谐统一，而中国古典诗歌更是在神形统一这方面做到了出神入化的境界。钟嵘《诗品序》释“兴”曰：“文已尽而意有余，兴也。”“兴”有感发、联想之意。又如梅尧臣所云：“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外。”故而是个贵在以有限之文字表达无限之情思，尤其是对于律诗绝句而言，至于有的词，如“十六字令”全诗才十六个字，则文字少得不能再少，更要求诗人言简意赅，用极少的字词，创造贴切的意境，从而形神兼备，向读者诠释自己内心的情感。显而易见，中国古代绝大多数诗歌也不容诗人对审美对象进行精细的描绘与刻画。
（三）虚实相生
中国古典诗歌在注重写实的同时也十分讲求对于虚写的艺术，可以说中国古典是各种的佳篇名著无不在虚写上颇有造诣。“清代笪重光在《画笙》里说：‘空本难***，实景清而空景现，神无可绘，真境逼而神境生，’只要‘虚实相生’，就可达到‘无画处皆成妙境’”。[5]过于实写，作品灵性全无，过于虚写又厚重实在，因此，只有二者达到完美契合，才能算是精品。虚实相生，是指通过逼真地描写景、情、境，将客观事物再现，用有限的意象表达无限的情感，形成一定意蕴，引发读者的思维想象空间，产生无限的意境。袁枚曾说“凡诗文妙处，全在于空”，便是将虚实相结合，达到以少见多，以小见大，化虚为实，虚实相生的效果。
中国古典诗歌的意境是构建于情景交融、形神统一、虚实结合的基础之上的，三者对立统一、相辅相成，形成了古典诗歌意境“呈于象，感于目，会于心”的审美特点。
三、儒道释哲学思想对中国古典诗歌意境的影响
受不同时期主流文化哲学思想的影响，诗人通过诗歌所表现的意境也就形成了不同的意境范型和诗词审美风格。从传统的儒、道、释三家的哲学和文化思想角度切入，中国古典诗歌意境的审美风格大致可以分为：儒家思想文化意境、道家思想文化意境和释家思想文化意境。
（一）儒家思想文化下的古典诗歌意境
先秦诸子，百家争鸣，其中对后世影响较大的当属儒、道两家，儒家创始人孔子：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”孟子、荀子、董仲舒等人，都相继沿袭了孔子的山水比德思想。其中“天人合一”思想对后代诗歌意境产生了尤为重要的影响，孔子说“五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”强调人成熟的标志在于人与天的合一，唯有如此，才能在顺应自然之中获得自由。毋庸置疑，儒家的“天人合一”观是从人的角度出发，从入世济世的立场出发，其基础在于“仁”。它为后世儒家文学者提供了一种观照自然山水的方法，同时也为儒家文艺的取象造境提供了一种方***向导，由此奠定了儒家比德的审美意境金额风格范型。
儒家文化思想意境大致可以分为三个基本形态：一是“比德意境”，这是在孔子的自然比德思想影响下所形成的一种独特的诗歌意境类型。如郑板桥的《咏竹》和于谦的《石灰吟》就是此类型之典范；二是“情景交融”，这是在儒家“天人合一”思想影响下所形成的诗歌意境类型；三是“有我之境”，这是在儒家凸显人的主体地位思想下所形成的诗歌意境类型。蔡报文先生说：“‘有我之境’就是一种‘儒学之意境’。”[6]
（二）道家思想文化下的古典诗歌意境
道家文化创始人老子说：“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物；窈兮冥兮，其中有精；其精甚真，其中有信。”在道家看来，“道”是一种最高宇宙本体的存在。“象、物、精”都是由“道”派生而来。道家思想继承人庄子在《齐物论》中说：“天地与我并生，万物与我为一。”虽然道家也有“天人合一”思想，但与儒家有本质上的不同，儒家看来，天与人的关系式父与子的关系，而道家看来，天与人的关系则是兄弟关系。儒家讲究伦理道德，道家则追求平等祥和，强调“情”。因此道家的思想更具有艺术气息，更接近于近代的美学思维。林语堂先生说：“一切优美的中国文学都深染着这种道家精神。”[7]
道家文化思想意境有两种基本形态，即“物我不分”和“无我之境”。前者如“庄周梦蝶”，是一种澄心观物的超然态度，将物我真正融为一体，在道家看来，人与自然的关系式双向交流的，李白的《梦游天姥吟留别》中“湖山照我影，送我至剡溪。”诗人与自然宛若一体，就是道家意境。后者“无我之境”是顺承了道家贵在无的思想，中国古典诗歌中不乏此类作品，陶渊明、李白等人的诗画作品也多属此类意境。
（三）释家思想文化下的古典诗歌意境
释家即佛家的一个分支，与道家相融合。尚静悟，贵解脱，以入定为工夫，以参证为法门，能于此而有所悟入，而后性静心空，脱离一切挂碍。无挂碍斯无恐怖矣，无恐怖则神清，神清则气足，气足则应变无方、随机生巧。如是而后，明于法而不拘于法，沉其心而不动其气。
作为外来文化的释家文化受到东方文化共性的影响，因此也十分重视人与自然的关系。佛教文化自传入中国后，经过儒家、道家文化的影响，产生了派系众多的中国佛教，其中最具盛名的就是禅宗。在佛教徒看来，自然风景就是佛的象征、佛的境界。佛经中常谈及“境”与“人”的关系，“境”多指代俊秀的自然风光，是佛教禅师的人格象征和佛性境界。金圣叹评《西厢记・赖简》时，曾借用释家关于“人与境”的说法：“是好园亭，是好夜色，是好女儿，是境中人，是人中境，是镜中情。”释家文化说法各异，但其公认的最高境界就是“空”，“空”不同于道家的“无”，因为“空”中含“有”，而且是包含万物之有。
在释家精神文化的影响下，皎然、司空***、苏轼等人，将释家思想引入诗歌领域，极大的丰富了文学艺术意境理论。
概而言之，儒、道、释三家的哲学思想都与中国古典诗歌意境有着千丝万缕的关系，它对形成中国古代文人墨客不同的文化心态和行文风格都产生了极其重要的影响。
（作者单位：湖南科技大学人文学院）
参考文献：
[1]赵缺.无咎诗三百序.
[2]杨匡汉.中国现代诗论（上）[M].花城出版社，1985：29.
[3]***运.古代文论名篇选读[M].北京：中国书籍出版社，1998.
[4]黑格尔.美学[M].第一卷.朱光潜，译.商务印书馆，1997
[5]赵连元.文学理论的美学阐释[M].昆仑出版社，2007：267.
关于动物的古诗篇6
【关键词】古代诗歌教学；诗蕴；价值引导；主体建构
【中***分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0023-04
【作者简介】靳贺良，南京市第十二中学（南京，210011）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
中国是诗的国度，在古代，诗为“六艺”之首。作为国学经典的古代诗词在中学语文教学中应当占有重要的位置。为传承国粹，谨防古代诗词教学被边缘化，新课改以来，语文教科书选编了始自《诗经》，涉及楚辞、汉乐府、南北朝民歌、唐诗、宋词、元散曲等各个时期多种体式的古典诗歌。仅以苏教版高中语文教材为例，其必修教材全五册共编入古诗13篇，必修教材的读本全五册单列五个专题编入古诗48篇，选修教材《唐诗宋词选读》选入古诗65篇，选修教材《唐诗宋词选读读本》选入古诗64篇。以上总计为190篇。其篇目之多，跨度之大，体制之全，内容之丰，蔚为大观。
然而，高中古代诗词教学的现状堪忧，无论是教学之量还是教学之质，均与课程目标任务相距甚远。教材数量和教学内容被裁成一个“略”字：对必修教材中规定要背诵的古诗，重背略讲；对选修教材中的65篇古诗只选讲若干，其余略去不学；对选修读本的64篇古诗，不指导学生课外阅读，全部“略”为“冷藏”。教学方式被缩减成一个“讲”字：以教师的讲代替学生的学，以教师的告知代替学生的感知；以教师的主观意愿，挟持学生的审美鉴赏个性。教学目标被异化为一个“考”字，“以考定教”“为考而教”的现象相当普遍。
如此流行如此低效的古诗教学不能不引起我们深刻的反思。笔者现就古诗的特征是什么、古诗教学教什么和怎样教，谈一些粗浅的看法。
一、诗化的生活与诗化的人格
诗化的生活与诗化的人格，是古诗最突出的特征。古诗凝结了诗人对社会生活的独特发现和独特的艺术创造。诗人以独特的视角，发现、择取了强烈触动自己情感的人与事、景与物，并借助“诗”的形式，运用独特的表达方式、表现手法和言语风格来抒发自己的情与意。诗人借助两个“独特”，从原生态生活瞬间提炼出的“生活”，是诗化的生活；而诗句中叠映出的“人格”，是诗化的人格。
1.诗化的生活。
古诗是高雅的语言艺术，语言是人类心智的建构物。为了反映自己的生活状况、人生遭际，诉说自己即时即地、即景即事的感怀，诗人借助诗化的语言，或描眼前之景，或状心中之物，或叙当下之事。无论是赠友送别、羁旅行役、边塞***旅，还是咏史怀古、山水田园、咏物述怀，这些诗章，无不是诗人亲见、亲闻、亲历、亲感所成。因而，优秀的诗篇，均是诗人内心情意外化的真实写照。“诗者，天地之心。”“诗者，民之性情也。”（刘熙载《艺概》）一首佳作，就是一幅包孕着诗人深远情思的生活画卷。“江月去人只数尺，风灯照夜欲三更。沙头宿鹭联拳静，船尾跳鱼拨剌鸣。”（杜甫《漫成一首》）这是杜甫以悠闲的心态欣赏到的月夜江上宁静的生活***景；“小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行。”（苏轼《江城子》）这是苏轼在妻亡十年之后，以悲痛之情梦见当年妻子的生活***景。古诗词所创造的生活，绝非原生活的“套版”，它虽源于生活，但凝练了生活，诗化了生活。上述杜甫的诗，如果不是择取“江”“月”“灯”“鹭”“鱼”等富有特征性的月夜江上之景物，不是借助以动衬静的艺术手法，就不会富有恬静、闲适、神秘之美。苏轼的诗如果不是以意幻情真、虚中寓实的细节刻画，就不会绵邈无尽，催人泪下。
2.诗化的人格。
情感是诗歌的灵魂。可以说每首优秀的古诗中都站立着一个或几个情感丰富、呼之欲出的人物。的确，古诗中植入了诗人的人格基因。李白壮游天下，生性狂放，“安能摧眉折腰事权贵”的磊落不群的铮铮傲骨；杜甫饱经苦难，颠沛流离，却愿“大庇天下寒士俱欢颜”的忧国忧民的仁爱精神；苏轼面对人生短暂、仕途惟艰所表现的“一蓑烟雨任平生”的达观态度；辛弃疾“把吴钩看了，栏杆拍遍”报效国家的赤子之心，皆在各自的诗作中展示得淋漓尽致。
古诗中，诗人人格的形成与展示是相当复杂的。它有着鲜明的时代特征，不同朝代不同时期的社会背景给诗人们打下了不同的时代烙印；它有着清晰的地域差异，“映日荷花别样红”的江南水乡与“平沙茫茫黄入天”的塞北荒漠，“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”的乡村农舍与“雕栏玉砌应犹在”的都市宫廷，会带给诗人不同的价值取向和审美情怀。而起决定作用的，当是诗人在历史文化传承中所形成的个人修养。个人修养，决定了诗人表达生活阅历及理想追求等方面的差异性。诗人的形象不是直白宣示，不是和盘托出，而是经过诗歌艺术的深度加工和精心装点，隐身于字里行间的“诗化形象”，诗作显示给世人的“形象”，往往是诗人主观认为的最佳“形象”。换句话说，诗人在诗中的形象已由“自然人”转化为“诗化人”。其人格当然是诗化了的人格。
二、创建诗蕴与以诗化人
1.创建诗蕴。
古诗阅读教学离不开创建诗蕴。那就是借助读、解、赏、评，准确解读诗意，深层探求古诗的思想情感内涵和文学艺术价值，进而发现诗人在烛照生活的深度和广度上，在表达情意的手法和风格上所作出的特殊贡献。这个过程是还原当时生活、感受人格魅力、享受艺术熏陶的过程。
如何创建诗蕴？清人况周颐说得好：“读词之法，取前人名句意境绝佳者，将此意境缔构于吾想望中。然后澄思渺虑，以吾身入乎其中而涵泳玩索之。吾性灵与相浃而俱化，乃真实为吾有而外物不能夺。”（《蕙风词话》）这段话精当地介绍了古诗词的解读之法。其中的“取”“想”“虑”“入”“玩”“化”几个节点，值得我们借鉴。“取”，就是选取一首古诗中的词句、意境最精彩之处；“想”，就是展开联想想象，完成对整首诗歌的画面复现；“虑”，就是对古诗的名句之妙意蕴之丰深入分析，反复考量；“入”，就是进入诗境，感同身受，与诗人同处一境，同感一情；“玩”，就是赏心悦目，沉浸玩味，获得审美享受；“化”，就是受到诗作性灵诗人气质的感化，思想情绪上、艺术修养上得以升华。
这六个节点，“取”则为关键之点。“取”之不当，其余则为空谈。欲取一首古诗的“名句意境绝佳者”，首先必须读懂诗歌，通晓大意。可借助工具书，扫除文字障碍，串联诗歌意象，把握狭义背景，明白诗人所处之境，所叙之事，所见之景，所记之人，所抒之情。进而，据触己知亮点，抠出诗眼，悟出其“张之于意而思之于心则得其真矣”的意境。
根据王昌龄主张的“物境”“情境”“意境”的诗歌“三境”之说，我们可从以下几个方面入手选取古诗的“意境绝佳处”。
可关注意境深邃的写景处。“燕子来时新社，梨花落后清明。池上碧苔三四点，叶底黄鹂一两声。”（晏殊《破阵子・春景》）作者了然境象，故得形似，切准“新社”“清明”时令，选定“燕子”“梨花”“碧苔”“黄鹂”等早春典型景物，描写了一幅春景递嬗、春意盎然的春日***。可谓雍容典雅，极丽艳秀。
可关注诗人非同寻常的人生境遇。诗中此时此地的境遇，那是诗人真切的“有我之境”。“独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难。”（李煜《浪淘沙》）寥寥数语，冠于词的开头，昭示了自己由帝王沦为囚徒的生活处境。诗人的悔恨、痛苦，失落、孤独的心情皆寓于此境中。
可关注动人心扉的细节处。“皎洁西楼月未斜，笛声寥亮入东家。却令灯下裁衣妇，误剪同心一半花。”（施肩吾《夜笛词》）诗中描写了一位灯下裁衣的独居思妇，夜闻笛声，勾起思绪，魂不守舍，竟然误剪衣料的情节。“误剪同心一半花”，这一传神的细节，可视为神来之笔，使思妇思亲的深远、孤独、苦闷之情跃然纸上，岂不称妙？
可关注直抒胸臆的深情句。情到无物可托者，不得不发，其喷薄而出，自有缘由。“少年心事当拿云，谁念幽寒坐呜呃。”（李贺《致酒行》）诗人以直接述怀作结，摒弃唉声叹气、一蹶不振的情绪，高立气冲霄汉的凌云壮志，格调高亢昂扬，意境开阔明朗，带给读者以积极进取的力量。
当然，还可关注那些古今称赞的名句或诗眼。如“余霞散成绮，澄江静如练”，“前村深雪里，昨夜一枝开”；“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”等等。这些名句或诗眼，浸透着作者对生活的哲思和艺术的匠心，在全诗中起到了点染或点睛的作用。
创建诗蕴的过程就是强化学生三大能力的过程。一是感受领悟能力，即感受古诗的语言魅力，感受诗中形象，感受其思想艺术魅力；领悟古诗词丰富的内涵，领悟其中蕴含的民族心理和人文精神。二是思维创新能力，即发展想象力、创造力和思辨力，“增强思维的严密性、深刻性和批判性”（“课标”语）。三是鉴赏评价能力，即形成积极的鉴赏态度，把握鉴赏评价的客观标准，发展自己的审美个性，具备口头和书面的评价能力。这个过程也就是“以诗化人”的过程。
2.以诗化人。
古诗词教学是诗歌本体文化与师生个体精神之间的一种互相影响的审美活动。因而，我们要通过鉴赏，发现诗魂，唤醒诗魂，进而重塑诗魂，以诗化人，关注学生生活的多彩和生命的成长。“以诗化人”有着三重意义指向。
一重意义指向学生的思想修养和心智发展。中国古代诗歌是一部内容浩繁、思想精深的百科全书。它是历史，全面反映了中国各个历史时期的社会面貌；它是地理，真实再现了华夏民族不同地区的地理形胜和风物民俗；它是***治哲学，深刻包含了无数***治家、思想家、教育家、***事家修身齐家治国平天下的丰富思想和精深哲思；它是美学经典，凝结着历代精英诗人在艺术传承中创造的多样的美的形态和宝贵的审美经验。阅读鉴赏古诗是我们获得教养的重要途径。古诗阅读中所富含的自强不息厚德载物的经世原则，积极入世忠心报国的群己之道，与人为善广交益友的重情之举，寄情风物物我同化的超然境界，自填胸壑释然达观的宽广胸襟，等等，如此关乎人性美好、人情练达、人格高尚的思想精髓，会濡染感化着学生的心灵。
二重意义指向学生的艺术审美领域。古诗中所呈现的风骨兴寄、刚建飞动的创新主张，恪守韵律、沉郁顿挫的写实风格，奇异瑰丽、清新飘逸的浪漫笔调，高雅闲谈、雕凿炼饰的审美趣味，渗润秀洁、理深旨远的艺术追求，雄壮超脱、奔放流转的风格个性，晓畅明白、清新天然的语言风味，林林总总，美不胜收。它无疑是涵养学生的审美情操、强化学生艺术修养的典范。
三重意义指向学生未知的神秘世界。相对于现实阅读的此岸，它属于学生思维时空的彼岸。因为在学生丰富的想象力的潜流之中，将会有也一定会有一种无限的创造性如巨流般喷涌而出。比如学生由阅读鉴赏上升至诗歌创作，由评价探究上升至诗典传承……未来的诗家巨擘，未来的诗论大家，必定在后学之中。所以说，失却传承的教学可能是“短命的”。
三、价值引导与主体建构
古代诗歌教学，我们不可缺失三个观念。一是感知而非告知。对诗题、诗体、诗意、诗情、诗理、诗艺的把握，要靠学生亲读亲解亲赏亲评，方可获得真情实感真才实学。教师为了省时省事，常常包办代替，照本宣科，谆谆告知，带给学生的只能是“被感知”。二是习得而非“套得”。鉴赏评价是极其复杂的创造性思维活动，这种思维和表达能力的形成，要靠教师指导下的学生在读、品、评的反复历练中习得，教师以***考出兴致、“套”出公式的做法，只能扼杀学生创造的潜能。三是积贮而非灌注。关于古代诗歌的相关知识，如文学知识、文化知识、诗体知识、写作知识、鉴评知识等等，应靠学生日积月累的自主积贮，而非靠教师耳提面命的灌注。鉴于此，我们主张古诗词教学应坚守价值引导和主体构建相统一的原则。教师的价值引导和学生的自主建构，相辅相成，相得益彰。
1.价值引导。
价值引导，强调了教师的主导地位。其内涵包括引导内容和引导方式的双重价值，二者不可或缺。价值引导必须建立于教师对古代诗歌在人类文明发展进程中重大意义的宏观视野下，对古代诗歌动态发展轨迹的清晰认识上，对古代诗歌的鉴赏的共性“规则”和个性特质的熟练把握上，对学生成长潜能的关切激励上，对古代诗歌的鉴评能摒弃陈言别开生面、进行精辟独到的示范上……“引导”，是带领、指导、开导、疏导，而非牵制、驱使、糊弄。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻。”（《学记》）。这是教师引导的理想准则。在古诗教学中，教师的引导方式多种多样，不拘一格，现略举一二。
（1）创设情境法。教育家李吉林指出，“美是情境教育的最高境界”。古诗所表达的自然美、社会美、艺术美，异彩纷呈。“两岸青山相对出，孤帆一片日边来”的山水形胜美，“大漠孤烟直，长河落日圆”的边塞风光美；“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的动态美，“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”的静态美；加之语言的色彩美、音律美，均可成为教学中穿越时空、链接现实、创设美的情境的鲜活载体。
（2）设疑提问法。日本教育家斋藤喜博称提问是“教学的生命”。课堂提问必须具备“优质的问题”和“优质的提问”两个要素，前者关注的是“什么”，后者关注的是“谁”。比如，“无言独上西楼”“百年多病独登台”与“独钓寒江雪”三句诗中的“独”字有什么不同？为什么？古诗用词大都避开直指义而采用联想义，像“一川烟草”及“蓝田日暖玉生烟”中的“烟”字，你能再举出一些例子说明它们的妙处吗？德国心理学家韦特海默通过大量的实例研究发现，在解决问题的过程中，一旦人们掌握了特定问题情境中各要素间的相互关系，就会出现一种顿悟般突然贯通的新经验，表现为创造性思维。所以，设计的问题本身要有连带性、渗入性、思辨性和触发性，而问题的提出要注意时空性、时机性和对象性。同一问题由不同教师提出则效果迥异。在学生欲求而未得，欲言而不能之时的问题提出，方能开启学生的心智之门。这就要求教师运用心智，构建新型课堂时空，以实现引导的“全息”功能。
此外，如适度答疑以求茅塞顿开，组织活动以求交流互促，示范批注以求由读促写，介绍学法以求形成经验，反思总结以求多得少失，以及教师声情并茂的诵读，鞭辟入里的分析，激情昂扬的宣讲，恰到好处的激赏等等，均是教师实现价值引导的可行之法。
2.主体构建。
构建“意义”是古诗词教学的最高目标。在师生、生生、学生个体三位一体的课堂教学中，最可贵的是学生审美个体的自主建构。“个体学生会把学校期望他们学习的内容与他们自己的经验联系起来，而且会有意识地参与知识的文化建构。他们会为自己创建个人意义，会在同伴小组中讨论社会意义，会在班上与其他学生选定分享意义，然后再与教师一起考虑他们的思维活动和学习的同时，反思标准意义。”（【美】乔治・加侬《建构主义学习设计》）这里强调的“创建个人意义”“讨论社会意义”“选定分享意义”和“反思标准意义”，展示了学生在课堂学习中自主建构的全部动态过程。“创建”，发挥了学生个体的特长，“讨论”“选定”，以求互学互补；“反思”考证，实现总结批判创新。这其中，学生个体发挥了决定性的内因作用。在古诗教学中，可采用以下学习建构方式。
其一，反复诵读，因声求气。“学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句，则思过半矣。其要在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。”（刘大《论文偶记》）可见忘我而诵读，因声而求气的重要。较之学习散文小说，古诗词更要反复诵读。可放声朗读，可心底默念，可浅吟低唱。务必读出节奏，读出重音，读出抑扬，读出韵律，读出情感，方可实现读中犹在“代古人说话”。
其二，咀嚼文字，强化文字感。古诗特考究炼字。文字是有温度、有气味、有声性、有灵性的。诗人往往为“吟安一个字，捻断数茎须”，追求“语不惊人死不休”的效果。特别是诗中的动词、形容词的使用，更显其文字的张力。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，李清照连用14个叠词，来创设冷极清绝的氛围，抒发孤独悲苦怅惘失魄的痛苦；“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前”，韩愈用了“横”“拥”二字。极言“云”“雪”之广度和高度，可谓境界宏阔，气势磅礴，易之则难收其效。通过品字析词，既可弄清其表层意和潜在意，又能领悟作者遣词用字之甘苦和匠心。
关于动物的古诗篇7
关键词:小学语文;古诗词教学;审美教育
中***分类号:H09 文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2010)002(C)-0040-01
古诗词是我们中华民族的文化瑰宝,它以极简练、形象的语言,生动地描绘了一幅幅色彩明丽、动静相宜的画面,创造出优美、深邃的意境,表达出诗人词人深挚的情感。优美的诗词、流传的佳句、精湛的语言,是我们实施美育取之不尽、用之不竭的宝藏。在小学语文教学中,教师应当充分发掘古诗词内在蕴藏的美,打开学生的心扉,激发心灵的共鸣,使学生理解古诗词优美的意境,品味精练形象的语言,陶冶学生的道德情操,提高他们的审美水平和写作能力,才能在小学语文诗词教学中真正实现美育的目的。
一、小学语文古诗词教学中进行美育的前提。(一)小学生审美教育的重要性。什么是美育?“审美教育,通称美育。指自觉的和非自觉的一切审美活动本身所具有的感染人、影响人、陶冶人的教育功能,以及社会、学校或家庭有意识地利用审美的特点对人进行塑造的种种教育活动”。美育是一种***的教育形态或类型,它有自己独特的性质、特征、功能、规律和方法,有自己***的目的,这个目的就是培养完善的人。而要培养完善的人,就应当从人的童年时代开始。西方哲学家柏拉***认为必须从童年时起就对人实施严格的教育,这是因为,“一个儿童从小受了好的教育,节奏与和谐浸入了他的灵魂深处,在那里牢牢地生了根,他就会变得温文有礼;如果受了坏的教育,结果就会相反。再者,一个受过适当教育的儿童,对于人工作品或自然物的缺点也最敏感,因而对丑恶的东西会非常反感,对优美的东西会非常赞赏,感受其鼓舞,并从中吸取营养,使自己的心灵成长得既美且善。”就是说,小学时期正是人的性格形成的开始阶段,任何印象都很容易在小学生纯洁的心灵上留下深刻的烙印,因而对小学生教育的好坏将直接影响到他一生的发展。俄苏教育家苏霍姆林斯基也主张审美教育从儿童抓起,他说:“儿童的思维是艺术的,形象的,饱含情感的思维,儿童思想的本性要求有诗的创作,美和活跃的思想犹如阳光和花朵那样有机地联系着。”他特别重视美育在儿童教育中的作用,因为在他看来,儿童时代美育的缺失所造成的损失可能是一生都无法弥补的,7―11岁孩子的审美感知以及同审美感受范围有关的积极活动,将会在人的情感记忆里留下终生难忘的印象。由此可见,一个人美感和情感的发展在很大程度上取决于小学时期对审美能力的培养。(二)小学语文古诗词中体现了美育。古诗词是文学作品中色彩鲜艳,香气浓郁的花朵,是诗人用激情浇灌而成。那些脍灸人口的佳句意境深远,无不寓含着诗人心灵深处的情感。古诗词中的自然美开拓学生视野。古诗词中,无论是天象,山水,还是动物,植物,都能以其感性形态直接引起人们的美感。古诗词是美的海洋,蕴藏着千姿百态的美。美育在古诗词教学中有着巨大的感人的作用,让学生徜徉在诗人创造的氛围中,感知美,鉴赏美,从而提高创造美的能力,这既有利于陶冶学生的心性,又有利于调动学生学习的积极性,提高教学质量。因此,必须重视古诗词的美育价值,让古诗词美育之花在语文教学的园圃里结出丰硕的成果。
二、教师在小学语文古诗词教学中美育与智育的失衡。目前的小学古诗词教学中,教师只是注重对学生的智育的培养,而忽略了美育的培养,其结果将会造成教学过程中审美情趣与创造热情的泯灭,不利于“造就全面发展的人”。我们要对小学阶段的古诗词作品进行有创造性的解读,感受到“言有尽而意无穷”的审美意境,就离不开审美教育。但不少小学教师满足于学生按照“合乎逻辑”的书本结论去回答问题,对背离既定结论的观点加以否定,斥之为荒诞。(一)教学方法欠新意,教学程式化。许多小学语文教师在古诗词教学中,教法单一,多以串讲或背诵法为主,教学过程程式化。许多老师把古诗词鉴赏课几乎上成了文言串讲课,只注重诗词句义的静态阐释,忽视了审美情感在课堂中的流动,忽视了学生形象思维能力的培养,未免就“小学而大遗”了。这样,就导致以语言、分析为主的逻辑思维得到了片面得发展,而以非语言、非逻辑为主的直觉思维却没有得到相应得发展,使得学生的思维结构失衡,不利于把学生培养成为一个全面发展的人,古诗词的美育作用也得不到有效发挥。(二)理性分析代替感性领悟。现在的小学教学参考书、复习资料把语文教材中的课文按中心思想、段落结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用等分门别类的进行归纳,一些教师以这些参考书为依据,向学生灌输标准答案式的结论,以教师的独断专行代替了学生的多元理解,学生自己的理解空间极小,感性的领悟更无从谈起。
三、小学语文古诗词教学中进行美育的实践。(一)选择语言美感的古诗词,引导学生感受美。文学是语言的艺术,古诗词则是用最精粹的语言写成的。因此,在小学语文古诗词教学中引导学生品味语言美,对于理解古诗词的思想内容和写作艺术以及提高学生运用语言文字的能力,具有十分重要的意义。古诗词的语言美,首先在于语言的音乐美。“诗”“词”与“文”的形式差别就是“诗”“词”强调音乐美,没有音乐美无以成诗词。由于古诗词在形成时是用来吟唱的,所以与音乐的关系特别密切,它对偶工整、节奏鲜明、韵律和谐、抑扬顿挫,读起来朗朗上口,铿锵有力,听起来悦耳动听,扣人心弦。(二)选择画意美感的古诗词,引导学生欣赏美。画家用线条、颜色表示形体,诗人词人则用语言来绘色绘形。高超的“画笔”,可使“画中有诗”,而美妙的“诗笔”又可使“诗中有画”,从而使诗情画意融为一体。我国古代诗人词人就常用自己的一双“绘画的眼睛”,从色彩、线条、构***等绘画性的角度去观察景物,使他的诗歌具有浓郁的绘画美。(三)选择哲理美感的古诗词,引导学生理解美。所谓哲理,就是关于自然、社会、人生的道理。古诗词中的哲理,真、善、美贯穿其间,引导小学生把握古诗中的哲理,实质上就是感悟自然的美、社会的真、人生的善。
作者单位:天津师范大学初等教育学院
参考文献:
关于动物的古诗篇8
【关键词】农村初中；古诗词教学；记诵导读
2011年新的语文课程标准明确要求，语文教学应更加重视国学经典的教学以传承祖国优秀传统文化，古诗词是我国传统文化的主要载体之一，基于此，近年我市在中考中增加了古诗文赏析的考查内容，其课堂教学地位得到明显提升。但由于古诗词离我们年代较远，大多意蕴深刻，情感丰富，充满了浓郁的诗情画意。农村初中生很难把握古诗词中所蕴含的思想精华和语言魅力。因此传统古诗词教学是中学语文教学的一个难点。传统古诗词教育重在翻译、分析、高度工具化，淡化了古诗词的文化底蕴的教学，使原本最具有感染力、富于想象的文学欣赏变得枯燥乏味、死气沉沉，更谈不上去体味诗的意境美。新的课程标准要求“教读古诗词，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣。”这就要求教师在古诗教学时必须指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下工夫，放手让学生自主诵读，从整体上去感知诗的音律美，让他们自然而然地步入诗的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言、提高审美情趣的目的。笔者根据自己多年实践的教学实践谈几点体会：
一、指导学生多元、多层次自由诵读，读出重音、节奏、抑扬等韵律
古诗词与音乐之间有密切的联系，诗是伴随着音乐而产生的。诗歌总集中大量诗篇都是和乐而歌的。古诗词讲究韵律，乐感极强，平声仄声交错组合，跌宕起伏，具有美的旋律和和谐的节奏。因此诵读就成了古诗教学的首要任务。课标明确指出，加强诵读呤咏.在诵读呤咏中去感受作品意境和形象，获得情感体验，心灵共鸣和精神的陶冶。
在教学中我们应因人而异地采取不同的诵读方式：或听读、或范读、或领读、或齐读。初步朗读，读准诗的节奏、读出重音、分清抑扬。要求在语言层面上读通全诗，做到停顿正确。如：苏轼《水调歌头・明月几时有》“但愿人长久，千里共婵娟。”节奏应为“但愿/人/长久，千里/共/婵娟。”“但愿”稍重，应充满感情的用降调读后半句“千里/共/婵娟”，表现诗人无尽的思绪……富有节奏的朗读可使学生较快地进入赏析古诗的角色。教师在这一过程中应进行科学的诵读指导，引导学生把握诗句中音节语句的声调节奏及其变读，真正体现诗句朗读中的音乐美。它包括纠正学生的读音，适时介绍简单的古诗的押韵、平仄知识，以便读准节奏，读出语气和语势。读准诗句的节奏，有利于理解古诗的含义；读出语气和语势，则有利于体会古诗的感情和气势，表现出诗的抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感。通过多层次、多形式的诵读，学生必然会被古诗的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对诗文的感知。这样不仅激发了学生学习古诗兴趣，而且为学生理解、体味诗歌的意境打下了坚实的基础。
二、抓住关键古诗词中情感因素让学生感悟诗的意境
古人写诗是一种志向的表达，一种情感抒发。古诗词是诗人的情与景、心与物相互交融而形成的，是一种感性形象。而体味诗歌的意境需要在一定感性认识和情绪体验基础上进行。诗的意境美是千姿百态的，有的雄伟壮阔，绚丽纤细；有的悲凉凄婉；有的豪放旷达；有的含蓄典雅，景象万千。一首诗就是一幅画或多幅画，除了物还有蕴含其中的情感。因此，阅读古诗必须引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中去。如马致远的《天净沙・秋思》就是一幅落寂单调的悲凉秋景，而它要表现的则是作者远在天涯、愁肠欲断的情怀。这个意境是通过枯藤、老树等九个事物所感悟到的，这种感悟很重要的一点就是需要启发学生想象，让诗中景、诗中物、诗中人在学生脑海中浮现加工，展现一幅立体的画面，引导学生步人诗的意境。再如柳永的“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”所创造的意境就让我们感受到恋情忠贞不渝，给人以深邃的情感震撼。
学生对诗中的情与景初步理解后，教师应鼓励学生插上想象的翅膀，对诗文进行改写、描摹，边写边在脑中展现出立体***景，用生动的语言描绘出诗的意境，在这个过程中，教师要关注学生的情感，让学生变得主动、生动、灵动。
三、不断增加学生记诵积累，反复品味诗的语言
古诗词是语言的精华。它凝练精辟、生动形象，往往一字千钧、震人心灵，留给读者许多想象的空间。鉴赏诗歌的语言，能丰富学生的语言积累。如“春风又绿江南岸”中的“绿”，“天门中断楚江开”中的“开”等精妙含蓄的词语永远值得学生去揣摩、体味。而更多诗句则以其丰厚的情感和精髓的哲理启迪后人、流传千古。如：激励人们乐观开朗的“海内存知己，天涯若比邻”，寓意顽强拼搏的“野火烧不尽，春风吹又生”，还有表达英雄气概的“生当作人杰，死亦为鬼雄”等许多陶冶文化情操的诗句。学生学习背诵这些诗句，对他们的精神的提升、习惯的养成、人格的塑造，起着潜移默化作用。他们往往通过诵读很快受其感染，势必会调动自己的生活体验，激起相似的情感，从而达到心物交融、心领神会。这样不仅增添了学生的文化底蕴，而且形成了他们健全的人格。为此，现行课程标准对初中学生的古诗文记诵积累的量有明确具体的要要求。教师应加强对学生诵读的指导，在真正尊重学生的自主学习前提下，把握诗的音律美、意境美的同时，让他们熟读精背以至默记在心，最终完成语言积累和情感熏陶。
在初中古诗词教学中，我们应充分发挥学生的主动性和创造性，激发学生记诵，准确把握古诗词的押韵、重音、节奏、抑扬等韵律美，初步掌握赏析诗意境美、语言美。让他们初步掌握鉴赏古诗的方法，加深理解和感悟，获得思想启迪，使学生真正享受到审美的乐趣。
【参考文献】
[1]包雪珠.农村初中学生古诗词赏析能力的实践与思考[J].文理导航（上旬），2015.03：5-6
关于动物的古诗篇9
“感受自然”，旨在让学生融入自然，放飞心灵，学会观察，抓住自然景物的物征，调动已有的知识储备，运用联想、想象加深对自然的理解，达到积淀文化底蕴的目的。草木有情，自然有灵。大自然是诗歌情感的渊源。“感受自然”的活动，就是将古诗歌与大自然相融合不可多得的契机。为此，我设计并践行了以下方案。
第一步：精打细算觅自然
月是故乡明。然而学生们对家乡草长莺飞、万木葱茏、丹桂飘香、恬美静穆的农家风光已熟视无睹。以“秋游”激趣，用“咏诗”造势，把学生不同时段撷取的古诗歌一线相串，融入平常生活，汇入时限教学，或能激起学生热爱大自然的层层涟漪，荡出共鸣。
首先，归类古诗。按古诗歌中歌咏自然的内容，老师将全班分为多个小组，分别收集花草树木、雨雪风霜、山川流水、池塘炊烟、春生夏长，秋收冬藏、田园风光、边关美景等相关的古诗。要求学生对所收集古诗歌的内容有所了解，对经典名句能熟稔于心，流畅于口。
其次，罗列景物。经学生们讨论认可，由熟知的田间小路通达大堤柳林是一条较合理的线路。在这条线路上选择松、菊、竹、桔、荷塘、稻田、柳树等几十种景物，学生画好“旅游”***，根据个人的喜好，能就景物储备对应的名篇佳句，做到“指物作诗立就”。
再次，转换角色。让学生将自己当作诗人、作家、艺术家在从事一种体验生活的高雅创作活动，提升人格魅力。
最后，梳理方法。引导学生理清古诗歌中常见观察事物的方法，让他们既会细致入微，又会走马观花，把握观赏的详略取舍；既能触景生情，又能联想迁移，做到诗意的拓展升华。
同时，还安排音乐兴趣小组摹古人，唱古曲；把写作兴趣小组调教为这次活动的“导游”，串联场景。
第二步：身临其境咏自然
学生们走出教室，满脸灿烂，或按***索骥找景物，或自由发挥觅新景。
小河边，群鸟从野菊怒放的河畔掠过，便有了“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”“池上碧苔三四点，到底黄鹂一两声”“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”“几处草莺争暧树，谁家新燕啄春泥”“落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色”的佳词丽句层层叠叠，沸沸扬扬。学生们胸有成竹，诗兴四溢。各个小组相互抢诵，随机应变，彼此提示，唯恐落后。
轻风习习，池水粼粼，恰似“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”，才是“秋风萧瑟，洪波涌起”，又有“秋色连波，波上寒烟翠”。秋意起，云清淡，“却道天凉好个秋”。望长天，听雁鸣，“风翻白浪花千片，雁点青天字一行”……
学生们为景配诗，诗中有画，画中有诗。一时，天上人间，处处清幽，满眼野趣。
“……问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”破空而来的歌声凄楚激越，古韵悠悠。音乐兴趣小组的合唱，仿佛追寻着诗人的心灵历程，穿越到了尘封千年的古代，让人更觉秋深似海。
放眼远眺，层层稻穗，金黄迷离，农人劳作其间。面对田畴稼穑，激起了学生们“春种一粒粟，秋收万颗籽”的惊喜，企盼“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”。学生们还企望“故人具鸡黍，邀我至田家”“丰年留客足鸡豚”“劝君更尽一杯酒”“待到重阳日，还来就菊花”；你想感悟“足蒸暑土气，背灼炎天光”的辛劳？不妨“锄禾日当午”哟。
来到荷塘，鱼翔浅底。翡翠的荷叶，高洁的荷花，清新的荷香，藏影匿形了。老师要求学生按季节还原画面，情境再造，把不同的时节与荷叶不同的生长形态，用古诗对应成一则短文。学生们七嘴八舌地炸开了锅。经老师的点拨、梳理，一幅诗画的卷轴铺陈在学生们的面前：在“竹外桃花三二枝，春江水暖鸭先知”的季节，“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”了；又在“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟”时，“圆荷浮小叶，细麦落轻花”；待到“炎炎日正午，灼灼火俱燃”的日子，则有“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的无限风光；而“空山新雨后，天气晚来秋”时，“荷尽已无擎雨盖”，只留得残荷“举头望明月，低头思故乡”。
嗬！古诗可以这样连缀，诗词可以这样吟诵，画面可以这样剪辑，意境可以这样创设。学生们大开眼界，心胸为之豁然开朗。学生们品味着自己异想天开的杰作，喜不自胜。
关于动物的古诗篇10
关键词：古代诗歌；情景交融；主体间性
中***分类号：I222 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）30-0008-02
一、古代诗歌的情景交融
诗歌是客观外物触发主体情感的表达，是心与物、情与景的矛盾统一。诗本质上是一种主观抒情艺术和表现艺术，是专为主体心灵抒发而存在的艺术，但中国古代诗歌却多呈现出一种情景交融的结构。中国古代抒情诗多以自然景物为对象，情景交融可赋予抽象的情感以形体，再现大自然的美，从而增强诗的形象性和艺术感染力。在一般意义上，情与景的关系，实际上是意与象的关系，而情景交融是意象内容的核心。意象是对象的感性物态与人的主观情意水融在诗人心中所形成的物我合一的感性形式，也是诗人的自我表达及与世界交流的一种方式。它以主体所感受到的物象为基础，又借助于物象的感发，以传达诗人的主观情意。在意象中，情与景互相影响、互相渗透、互相依托而浑然一体。
我国古代诗歌灿若繁星，它语言凝练、内蕴含蓄而丰富将我们带进了—个崇高的艺术殿堂，给我们带来了美的享受。胡应麟曾说：“作诗不过情景两端，如五言律，前起后结，中四句二言景，二言情，此通例也。”王国维也曾说：“昔人论诗词，有景语、情语之别，不知一切景语皆情语也。”可见，情与景是诗歌创作中的两个重要元素。情景虽有主次之分，但在中国古代诗歌中，往往通过情景交融的手段而使情与景达到内在统一和有机融合，从而使人无法辨清其到底是景语还是情语。中国古代诗歌，或借景言情，或寓情于景，其中所写之景物，不只对诗人抒感起辅助作用，显示诗人思想感情的趋向，更使诗人内在的乃至抽象的情感外化、客观化和对象化，从而加强诗歌的形象性、具体性和生动性。同样，自然景物本身也是有生命的，你对它有感情，它也能影响你，进而自我主体和外在的世界主体通过理解交流达到亲密无间的沟通。情景名为二，而实不可离，情因景生，景以情生，二者相互渗透，并从而达成融合无间的状态，于是诗歌中的情景交融的关系便产生了。
情景交融标志着我们民族基本的审美趣味与审美理想，它能使诗人无形的情思转化为鲜明的艺术形象，使读者能更好的去理解和把握诗人的情怀。情景交融的诗篇在如画的景色中，蕴涵着诗人的感受和激情，构成了诗歌特有的意境。情景交融诗篇的最佳艺术效果是，使人仿佛置身其间，感同身受；它景实而情虚，虚实结合，妙在虚实之间；它景有限而情无限，有限与无限统一融合，好在“近而不俘，远而不尽”。做到梅圣俞所说：“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”，而“作者得于心，览者会于意”，各取所需，达到艺术美感享受。刘熙载说得好：“‘昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏’。深入雅致，正在借景言情。若舍景不言，不过日春往冬来，有何意味？”王夫之《姜斋诗话》中说：“关情者景，自与情相为珀芥也。情景虽有在心在物这分，而景生情，情生景，衣乐之触，荣翠之通，互藏无它。”这段话，一语点透了情景交融的神韵。情与景融为一体，一切景语皆情语，一切情语皆景语。
“情”与“景”作为一对美学范畴互相结合，正式形成情景交融的美学主张，始于宋代。范唏文《对床夜语》云，“景无情不发，情无景不生”，“情景相融而莫分也”。清人王夫之《四溟诗话》：“作诗本乎情景，孤不自成，两不相背。景乃诗之媒，情乃诗之胚，合而为诗”。二人都认为诗的艺术境界是由情与景的互相渗透而构成的，诗歌作品中情与景是同一而不可分的。近代王国维在《文学小言》中把“情”与“景”称为文学的两种“原质”，认为“景”是对于自然界及人生的各种事实的描绘，“情”是人们对于此种事实的精神和态度，因而“景”是客观的，“情”是主观的。情景交融是主客观间的互相渗透，“景”因为有“情”的渗透而人性化了，“情”因为有“景”的渗透而感性化、具象化了。实际上，情景交融思想中蕴含着古典的主体间性思想，即把自然和社会当作主体而不是客体，注重自我主体与世界主体的关系，以人与世界的和谐共处为最高境界，不主张主体凌驾于客体，不认同主体压倒客体，而主张主体与客体相融合。
二、情景交融蕴含的主体间性思想
所谓“主体间性”即“交互主体性”，它打破了主体的孤立状态，建构起了多个主体之间的交互关系。主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。主体间性涉及人的生存本质，生存不是主客二分基础上主体征服客体、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。它努力关注“主体与主体”的关系，确认自我主体、他人主体以及世界主体之间的平等对话关系。
古代诗歌重视情景交融的意象经营，这与中国传统文化自古来就崇尚大自然有密切关系。中国古代文化提倡儒道互补，具体可理解为人与自然的互补，是“天人合一“的具体形态之一，是自然本性的“人”以合自然之道的“天”，“庸讵知吾所谓天之非人乎？所谓人之非天乎？”（《庄子·大宗师》）“天地与我并生，万物与我为一”。（《庄子·齐物论》）在庄子看来，人只有归返自然，像“鱼相忘于江湖”那样无为于天地之间，才得以从宗法的压抑下解脱。道家自来就注重个体自由，主张通过人的自然化来调和人与自然的关系及人与人的关系。庄子的逍遥游是最高境界，通过人自然化和世界主体化而达到主体与世界之间的和谐关系。在中国美学史上“天人合一”最主要就体现于“情景交融”。这是由于中国古代文人常兼具儒道两家思想，并不断进行内省式自我心灵调节，力求得到精神平衡，以适应社会变化。中国士人关心国家的治乱兴发，渴望为国效力，而当在治国安邦施展抱负道路上遭受挫折的时，投向大自然怀抱就成了摆脱束缚，获得心灵自由的独特道路。同时中国文人又性情温润、心灵细腻敏感，加之古代魏晋老庄哲学思想大规模渗透诗歌，玄学的勃兴、玄言诗的出现，在这样一种生活环境和心灵特性中，中国诗人就借助于自然景物来蕴蓄抒感，使得大自然意识在诗歌艺术中地位凸显，出现情景交融的诗歌结构。最突出的表现是谢灵运、陶渊明为代表的山水田园诗歌兴起。在中国古代诗歌中，诗人可以因自然景物和特定心情相呼应而达到表现的效果。因此，古代诗人们都特别注重描绘情景交融的意象，使诗歌呈现情景交融的意象美。情意是抽象的、无形的，必须借助于感性形态才能获得具体的表达。而情景交融的意象创构，它往往能使诗意得以很好的表现。诗歌讲究含蓄蕴藉，讲究趣味，这样，意就不宜直接陈述，而必须借景，以情景合一的方式表现出来；或如王夫之《姜斋诗话》中所说：“以写景之心理言情，则身心中独喻之微，轻安拈出。”
中国传统思想文化中强调人与自然和谐相处的“天人合一”思想，是中华文明的精髓，也是中国古典哲学的核心。“天人合一“是情景交融的起源。中国传统文化注重伦理和人格修养，目的在于追求一种“天人合一“的人生境界，儒释道对天人合一的理解虽不同，但实质都在于实现人与自然，人与社会以及人与人之间的和谐，比如儒家注重社会伦理，主张文明教化来调和人际关系，侧重于人与人、人与社会间的和谐，并强调“人能弘道”，“成事在人”；道家与禅宗主要从人与自然的和谐角度理解天人合一，即“万物与我为一”，注重个体自由，主张通过人的自然化调和人与世界的关系。
“天人合一”的哲学理念应用于文学创作，则表现出一种民族性的“天人合一”思想与情感思维相联系的人生理想，具体的说，即是“天人合一”思想体现在“感兴论”说。审美是外在世界对自我主体的感发和自我主体对世界的感应，而世界不是死寂的客体而是有生命的主体。通过自我主体与世界主体的交流、理解和沟通，达到“天人合一”的境界。古人将诗情的发动归因于“心物交感，因于天人同源”，认为天地万物包括人的心灵皆由“一气化生”，而“气”的分化与交会则造成天人、物物以及心物之间的总总感应。然而，并不是所有的心物交感都可运用于诗词中，只有从触物起情，情景交融，以审美的超功利态度对原来的体验进行再体验，与审美主体再一次进行交流，这一次的心物交感才是审美感兴，其结果则是审美意象和审美意境的生成。宗白华先生说：“文艺家在一个艺术表现里使情和景，使人类最高的心灵和宇宙人生的具体对象相交融互渗，创造出一个***的宇宙，崭新的意象，就是所谓艺术意境”。这一精辟之论道出了艺术意境与“天人合一”的内在关系。
“感兴论”认为审美不是主体认识客体，主体创造对象，而是外物与自我的互相感应。孔子有“兴于诗”、“诗，可以兴”之说。刘勰《文心雕龙》：“情以物迁，辞以情发”，“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”，“睹物兴情”，“情以物兴”，“物以情观”，“神与物游”，他指出诗情是由外物感发而生的。王夫之《四溟诗话》：“作诗本乎情景，孤不自成，两不相背。景乃诗之媒，情乃诗之胚，合而为诗”。情与景是不能分离的，二者是互感相生的。王国维亦说“一切景语皆情语也”，王夫之“不能作景语，又何能作情语邪”。“感兴论”实质即把外在世界看作和人一样的有生命的主体，通过自我主体与世界主体间的互相感兴而达到审美的最高境界。审美不是主体对客体的认知和征服，不是自我膨胀和自我实现，而是自我与世界的互相尊重、和谐共处。把审美对象当作主体的感兴论或同情论，这是主体间性的，自然有了生命，自我与自然互相交流。自然物本身是有生命的，你对它有感性，它能影响你。万物有情，我也有情，情与景交融。
情景交融的思想超越了一般意义上的主客体对立状态，进入了物我合一、主客交融的境界。在情景交融的过程中，诗人对客体（对象主体）的理解，是主体间性的关系，即主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。情景交融过程中人与自然的审美关系是主体间性关系，是“我与你”的关系，是生命间的关系，即把自然当作有生命、有灵性的主体来对待，把人对自然的审美当作最高生存境界。这样通过主客体共同存在，即自我主体与对象主体之间的对话、交流、沟通、理解，消除人与自然的对立，真正达到天人合一，人与自然和谐生存的理想境界。
参考文献：
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