学文网中小学音乐教育论文篇1
【关键词】音乐教育音乐素养审美体验simplytalkingaboutmusiceducationofhighandprimaryschoolshizhifen
【abstract】〖wtbz〗musicdiathesisincludesmusicknowledge,psychologyandability.inmakingmusicdiathesiseducation,interestculitivationshouldbeonthefirstposition,andspecialityandcultureshouldbecombinedtogether.andweshouldunderstandmusicinnovativeeducation,andrealizethevaluefunctionoftastingexperience.
【keywords】musiceducationmusicculturetastingexperience
【中***分类号】g633.951【文献标识码】a【文章编号】1811-105x(2005)03-0135-02
谈到中小学音乐教育，诸如音乐素质、专业音乐教育、普通音乐教育、音乐创新教育、音乐学习兴趣、音乐审美等都是高频词。然而，在中小学音乐教师队伍中，确有一部分教师对这些高频词及内涵熟视无睹、睹而不见、见而不思、思而无获，在工作中无的放矢、盲目施教也就不足为怪了。本文仅就音乐素质内涵等亟待明晰的几个热点问题，做如下的浅释粗议。
[本文转载自1.音乐素质的内涵学生音乐素质的内涵可概括地分为以下四个方面：1.1音乐知识素质：即有关读谱及音乐表现要素(音高、音色、建度、力度、节奏、节拍、放律、调式、调性、曲式、和声、体截、题材等)，为保证学生参与音乐学习过程及音乐实践活动所必须掌握的简单的基础知识。1.2音乐心理素质：即以音乐感受能力为核心的音乐感知能力、音乐记忆能力、音乐运动觉能力、音乐联想能力、音乐想象能力。1.3音乐能力素质：即学生参与听、唱、视、记、奏、创、动等具体音乐实践活动的能力。1.4音乐文化素质：即音乐史、音乐常识、音乐作品的涉猎范围，音乐与其它艺术的关系，音乐与艺术以外其它学科的关系，音乐与生活、音乐与社会的认识等方面的综合音乐文化知识结构。音乐同其它基础课程一样，以其特有的知识和技能为基础，才成为_种需要传函、研究与发展的学科。音乐教育如不突出它自身的特有属性也就不是音乐教育本身了。音乐教育所有价值，都必须以学生音乐素质的培养、发展与提高为载体、为过程、为手段才能得以实现。囚此，学生音乐素质的发展与提高，是音乐教育的本位价值。
2.“会”是兴趣的根本古人云：“乐其道，善其事”，其含义不讲自明。迁移到学生学习上来，那就是要先培养学生对所学学科及具体知识的兴趣，首先实现乐其道。这样，学生就会学得积极、主动，学得事半功倍，以便达到善其事。用辩证的思维方法再来思考这句古话，我认为反之亦然，即善其事，更能乐其道。在生活中，人们总是对自己善长的专业和事情产生浓厚的兴趣，学生也往往是对学得好的学科再投入的更多。一个不懂球规的人不会成为球迷，一个不懂象棋的人，不会在一盘残局前观棋不语两小时。学习的“知难而退”，不正是学不懂、学不会而使兴趣丧失，弃“事”而逃吗?通过调查得知，在我们的音乐教学过程中，学生学不懂、学不会而没办法学，是学生学习音乐兴趣逐渐降低的一个最本质的原因。所以，学生就是在“乐其道，善其事，更乐其道”的隐性而多次的反复中，其好强、好胜、自尊等心理需求得到满足，并实现学习兴趣的激发、深化、巩固、升华。因此，“会”是学生学习兴趣的根本。这就要求我们不论是教材的编写，还是音乐教育教学的具体实施，都要始终注意并做到让学生有一个我想学，我会学，我能学会，我能行，我已经学会的良好的学习心理感受，优化学生学习的“心境”。
3.走出域属的误区音乐教育区分为两种基本类型，即国民音乐教育与专业音乐教育。中小学音乐教育域属于国民音乐教育。可在具体的教育教学实践中进行。这种隶属关系却偏偏走51uc进误区，其表现就是忽左忽右，走向极端，要么是正规专业化，听“效果”谁高谁低；要么是谈虎色变，敬而远之避开“专业化”之嫌。凡此种种，都会使中小学音乐教育误入岐途，与真正的音乐素质教育背道而驰。究其原因，就是没能科学地理解中小学音乐教育与专业音乐教育的联系与区别。专业音乐教育也好，中小学音乐教育也罢，所教所学的知识与能力本来就同出一脉，又都属于教育的范畴。因此，虽然是两种不同性质的教育，但这种亲缘关系是客观的，这就是两者之间的本质联系。两者的区别首先在于培养的对象和目标上，专业音乐教育是面向挑选出来了少数人，培养音乐专业人，中小音乐教育是面向所有学生，提高全体国民的音乐素质。其次是表现在具体的教育过程的诸多要素上，就教学内容而言，专业音乐教育追求全面系统、高难深刻、熟练清湛、身怀绝技等。而中小学音乐教育更注重的是全体教育对象的可接受性，人才全面发展的基础性，实现美育功能的艺术性，教育过程的愉悦性等等。相对专业音乐教育要浅显、容易、简单得多，但绝不是没有必须掌握的内容，体现在过程和方法上，中小学音乐教育与专业音乐教育相比，就不是那么机械、严格、枯燥、求精，而是激发兴趣，轻松愉快，自由解决，学乐交融。基于这种认识，将专业音乐教育与中小学音乐教育等同视之，或将两者泾渭分明地对立起来都是不科学的。
中小学音乐教育论文篇2
【摘要】所谓音乐素质包括音乐知识、音乐心理、音乐能力和音乐文化素质，对中小学生开展音乐素质教育要从培养兴趣开始，专业与素养相结合，通过科学的理解音乐创新教育，实现审美体验的价值功能。【关键词】音乐教育音乐素养审美体验SimplytalkingaboutmusiceducationofhighandprimaryschoolShiZhifen
【Atract】〖WTBZ〗Musicdiathesisincludesmusicknowledge,ychologyandability.Inmakingmusicdiathesiseducation,interestculitivationshouldbeonthefirstposition,andecialityandcultureshouldbecombinedtogether.Andweshouldunderstandmusiciovativeeducation,andrealizethevaluefunctionoftastingexperience.
【Keywords】MusiceducationMusiccultureTastingexperience
【中***分类号】G633.951【文献标识码】A【文章编号】1811-105x(20__)03-0135-02
谈到中小学音乐教育，诸如音乐素质、专业音乐教育、普通音乐教育、音乐创新教育、音乐学习兴趣、音乐审美等都是高频词。然而，在中小学音乐教师队伍中，确有一部分教师对这些高频词及内涵熟视无睹、睹而不见、见而不思、思而无获，在工作中无的放矢、盲目施教也就不足为怪了。本文仅就音乐素质内涵等亟待明晰的几个热点问题，做如下的浅释粗议。
1.音乐素质的内涵学生音乐素质的内涵可概括地分为以下四个方面：1.1音乐知识素质：即有关读谱及音乐表现要素(音高、音色、建度、力度、节奏、节拍、放律、调式、调性、曲式、和声、体截、题材等)，为保证学生参与音乐学习过程及音乐实践活动所必须掌握的简单的基础知识。1.2音乐心理素质：即以音乐感受能力为核心的音乐感知能力、音乐记忆能力、音乐运动觉能力、音乐联想能力、音乐想象能力。1.3音乐能力素质：即学生参与听、唱、视、记、奏、创、动等具体音乐实践活动的能力。1.4音乐文化素质：即音乐史、音乐常识、音乐作品的涉猎范围，音乐与其它艺术的关系，音乐与艺术以外其它学科的关系，音乐与生活、音乐与社会的认识等方面的综合音乐文化知识结构。音乐同其它基础课程一样，以其特有的知识和技能为基础，才成为_种需要传函、研究与发展的学科。音乐教育如不突出它自身的特有属性也就不是音乐教育本身了。音乐教育所有价值，都必须以学生音乐素质的培养、发展与提高为载体、为过程、为手段才能得以实现。囚此，学生音乐素质的发展与提高，是音乐教育的本位价值。
2.“会”是兴趣的根本古人云：“乐其道，善其事”，其含义不讲自明。迁移到学生学习上来，那就是要先培养学生对所学学科及具体知识的兴趣，首先实现乐其道。这样，学生就会学得积极、主动，学得事半功倍，以便达到善其事。用辩证的思维方法再来思考这句古话，我认为反之亦然，即善其事，更能乐其道。在生活中，人们总是对自己善长的专业和事情产生浓厚的兴趣，学生也往往是对学得好的学科再投入的更多。一个不懂球规的人不会成为球迷，一个不懂象棋的人，不会在一盘残局前观棋不语两小时。学习的“知难而退”，不正是学不懂、学不会而使兴趣丧失，弃“事”而逃吗?通过调查得知，在我们的音乐教学过程中，学生学不懂、学不会而没办法学，是学生学习音乐兴趣逐渐降低的一个最本质的原因。所以，学生就是在“乐其道，善其事，更乐其道”的隐性而多次的反复中，其好强、好胜、自尊等心理需求得到满足，并实现学习兴趣的激发、深化、巩固、升华。因此，“会”是学生学习兴趣的根本。这就要求我们不论是教材的编写，还是音乐教育教学的具体实施，都要始终注意并做到让学生有一个我想学，我会学，我能学会，我能行，我已经学会的良好的学习心理感受，优化学生学习的“心境”。
3.走出域属的误区音乐教育区分为两种基本类型，即国民音乐教育与专业音乐教育。中小学音乐教育域属于国民音乐教育。可在具体的教育教学实践中进行。这种隶属关系却偏偏走进误区，其表现就是忽左忽右，走向极端，要么是正规专业化，听“效果”谁高谁低；要么是谈虎色变，敬而远之避开“专业化”之嫌。凡此种种，都会使中小学音乐教育误入岐途，与真正的音乐素质教育背道而驰。究其原因，就是没能科学地理解中小学音乐教育与专业音乐教育的联系与区别。专业音乐教育也好，中小学音乐教育也罢，所教所学的知识与能力本来就同出一脉，又都属于教育的范畴。因此，虽然是两种不同性质的教育，但这种亲缘关系是客观的，这就是两者之间的本质联系。两者的区别首先在于培养的对象和目标上，专业音乐教育是面向挑选出来了少数人，培养音乐专业人，中小音乐教育是面向所有学生，提高全体国民的音乐素质。其次是表现在具体的教育过程的诸多要素上，就教学内容而言，专业音乐教育追求全面系统、高难深刻、熟练清湛、身怀绝技等。而中小学音乐教育更注重的是全体教育对象的可接受性，人才全面发展的基础性，实现美育功能的艺术性，教育过程的愉悦性等等。相对专业音乐教育要浅显、容易、简单得多，但绝不是没有必须掌握的内容，体现在过程和方法上，中小学音乐教育与专业音乐教育相比，就 不是那么机械、严格、枯燥、求精，而是激发兴趣，轻松愉快，自由解决，学乐交融。基于这种认识，将专业音乐教育与中小学音乐教育等同视之，或将两者泾渭分明地对立起来都是不科学的。
中小学音乐教育论文篇3
从本质上说，小学音乐教育的本质是教会学生学会聆听音乐、感受音乐，并对学生的心灵进行洗涤，提高学生的综合素质与综合能力。因此，小学音乐教育的本质是对学生进行音乐相关技能的传授，这就需要学生聆听音乐，在聆听中感受音乐、感悟音乐，进而达到音乐教育的目的。与此同时，小学音乐教育的方法和过程决定了学生必须在聆听中学习。更进一步说，学生要在听音乐的过程中感受音乐、感悟音乐，通过仔细地聆听，对音乐的节奏、旋律和节拍进行理解，通过反复聆听，培养乐感。由此可以看出，小学音乐教育必须通过为学生播放音乐，让学生聆听音乐完成。小学音乐的本质及其开展的过程和方法决定了教师必须在小学音乐课堂中给学生播放音乐，引导学生不断聆听音乐。因此，“以听为中心”是小学音乐教育中必不可少的一部分，同时是教师必须遵循的原则。播放音乐与聆听音乐是教师与学生在小学音乐教育中互动交流的主要形式。
二、如何在小学音乐教育中落实“以听为中心”的原则
“以听为中心”是小学音乐教育中教师必须遵循的原则。因此，教师必须思考如何引导学生聆听音乐，如何让学生在聆听过程中获得更多，进而提高小学音乐教育的有效性。换言之，教师要制定更有效的策略帮助学生听，提高聆听的有效性。
（一）为学生的聆听进行铺垫
实践调查结果显示，大部分学生无法在小学音乐教育中安静地聆听，情绪有一定波动，导致无法在聆听中有真实的提高。同时，部分学生认为自己不了解音乐内容，导致在聆听中只能感受音乐的旋律，无法对音乐进行鉴赏，使得自己的聆听是盲目的，无法达到预期理想的目的。因此，教师要明确的是在小学音乐教育中组织学生聆听，首先要做好铺垫工作，必须让学生进入相应的氛围中，使学生做好足够的准备聆听，提高音乐教育的有效性，使学生在聆听中有更大的收获。例如，在组织学生正式聆听音乐之前，可以先为学生播放节奏舒缓的音乐，让学生较波动的情绪得到平复，使整个教学氛围变得轻松与和谐。基于此，学生的情绪得以平复，才会静下心聆听。与此同时，教师应该在音乐播放前为学生交代相应的背景，让学生有一定的心理准备，并调节情绪，与音乐节奏相互协调，进而提高聆听的有效性。例如，教师要让学生聆听节奏感较强的音乐，在音乐播放之前应调动学生的情绪，让课堂充满活力，从而让学生更好地接受节奏感较强的音乐。更进一步说，教师应该在播放音乐之前给学生指明聆听的方向，避免学生在听音乐的过程中没有目的地听唱，虽然付出努力但无法获得收获。
（二）结合学生的喜好选择合适的聆听内容
教师要为学生准备更有针对性的音乐素材，换言之，教师要在小学音乐教育中考虑学生的喜好，为学生挑选的音乐素材应该具有一定的针对性。在小学音乐教育中，教师通常忽视学生的喜好，只是按照教材内容进行音乐教学，只是单纯地按照音乐教材给学生播放音乐。在这种背景下，教师为学生播放的音乐通常难以引起学生的兴趣，导致大部分学生不愿意聆听音乐，更不愿意对音乐的节奏、旋律和内容及情感进行思考。甚至部分学生会因此而对音乐产生抵触和抗拒心理，不利于教学，更不利于学生健康成长。因此，教师要在小学音乐教育中落实“以听为中心”的理念，就必须考虑学生的喜好，挑选更适合学生、能够被学生接受和喜爱的音乐。例如，大部分一年级学生对卡通人物有足够的兴趣，教师就可以挑选动画片中的音乐，提高学生的兴趣，引导学生更主动积极地聆听。
（三）利用多媒体进行有力支撑
教师可以在小学音乐教学中利用多媒体技术和设备作为有力支撑。具体地说，大部分小学生对音乐概念的认知较模糊，不能理解音乐的内涵，也无法领悟音乐的本质。因此，大部分小学生在聆听音乐的过程中更多的是听唱，是跟随音乐节奏的即兴表演。由此可以看出，学生对音乐的内容没有深层次领悟，这是学生能力与阅历共同限制的。此时，教师可以利用多媒体技术与设备将音乐表达的内容展现在学生面前，让学生建立直观生动的形象，提高聆听的有效性。换言之，教师结合音乐的主题和内容，通过***片、视频等形式，将其展现在学生面前，让学生在聆听音乐的同时看到生动的画面，帮助音乐想要表达的内容建立直观生动的形象，使学生更有效地学习和领悟。在此过程中，学生在聆听音乐旋律的同时，在直观的观察中领悟音乐表达的内容，对音乐有一定的领悟。
三、结语
中小学音乐教育论文篇4
在保证刊物质量、精心办好每一期杂志的同时,《中国音乐教育》强调内容建设与经营同步,通过承办、协办、主办规格不同、形式多样的各种活动,进一步铸造杂志品牌,宣传和推广杂志,稳定并扩大读者、作者队伍,以取得社会效益和经济效益的双丰收。
一、依托杂志平台,承办***的三大赛事。
1993年,杂志创刊五年。为了扩大杂志在普通音乐教育领域的影响,进一步加强与广大一线音乐教育工作者的联系和交流、尽快提高全国的音乐教育理论研究水平,促进音乐教学质量的提高,不断提升中小学音乐教师的专业素养,杂志社在1993、1995和1996年分别为***策划并承办了全国音乐教育优秀论文评选活动、全国中小学音乐课评比活动和全国中小学音乐教师基本功比赛。此后,由于活动的成功开展,逐渐形成了目前定期举办的、在全国普通音乐教育领域最具影响的三项活动。
1.全国音乐教育优秀论文评选活动。从1993年首届论文评选活动至今,《中国音乐教育》编辑部已连续承办了五届(1993、1997、2000、2003、2006)论文评选活动。编辑部在文件及实施细则草拟、论题拟定、不同组别论文申报登记管理和评委安排等各个环节做了具体而细致的工作,从而确保了活动健康、有序的开展。在围绕“音乐教育与素质教育”“音乐与创新精神和实践能力培养”“音乐教育与基础教育改革”等历届不同议题的论文评选中,全国各省市、自治区的参评论文累计达到万篇左右,参评人数和论文质量逐届提高,论文内容涉及音乐教育领域的诸多方面,尤其是其中一批理论联系实践的文章,成为我国学校音乐教育理论的宝贵财富。
2.全国中小学音乐课评比活动。从1995年开始至2007年安徽黄山音乐课评比活动的圆满结束,杂志社已连续承办了五届全国课评活动。应该说,五届的课评活动使编辑部累积了组织、筹备大型赛事活动的宝贵经验,也极大地磨练和提高了每一个参会人员的办事能力;更为重要的是,课评活动广泛、深入地促进了教学质量的提高,使得音乐教学的评估内容、标准、方法得到理论上的建设与提高,同时使许多教学骨干得以脱颖而出,成为教育战线的中坚力量。
3.全国中小学音乐教师基本功比赛。从1996年12月广东肇庆的第一届基本功开始,杂志社已先后在浙江萧山、湖北武汉、广西桂林、江西南昌承办了五届活动。基本功比赛体现出我国培养音乐“通才”――中小学音乐教师的核心理念,为中小学音乐教师提供了很好的锻炼、学习的机会,激发了老师们提高音乐专业水平的积极性,在很大程度上促进了学校音乐教学质量的提高。
除此之外,杂志还承办过***的“全国中小学音乐教研员培训班”“全国中小学优秀音乐展评活动”“全国中小学生‘爱祖国、爱老师’歌咏(录像)比赛”“全国中小学音乐教育案例及教学设计评选”等活动。
二、在已有经验积累上,向上拓展,参与举办国际音乐教育活动
1.“2006音乐教育北京国际论坛”。2006年5月15日至17日,作为中国教育学会音乐教育专业委员会秘书处所在地的《中国音乐教育》杂志社,参与举办了由中国教育学会音乐教育专业委员会、美国国际音乐制品协会、国际音乐教育学会、首都师范大学共同主办的“2006音乐教育北京国际论坛”。此次会议是新中国成立以来规模最大、规格最高的国际音乐教育会议。杂志为会议的成功召开,做了大量、细致的筹备、组织和宣传报道工作。
2.“第29届世界音乐教育大会”。由国际音乐教育学会主办、中国教育学会音乐教育专业委员会和中国音乐学院共同承办的“第29届世纪音乐教育大会”将于2010年7月在北京召开。届时北京师范大学、首都师范大学、河南大学、东北师范大学、上海音乐学院和中央广播电视大学将分别承办7个专题分会的工作。会议期间还将举行各种形式的文艺演出及专家讲座上百场次之多。作为中国教育学会音乐教育专业委员会秘书处的《中国教育杂志》从2008年开始即已参与到大会的前期筹备和组织工作中,在活动前期宣传与最新进展情况跟踪报导等方面也做了卓有成效的工作。
三、主办各种形式的交流活动,争创***品牌
1.基础音乐教育领域的活动开展――“全国高中音乐新课程研讨会”、“中国教育学会音乐教育专业委员会(东北三省)第四届新课程音乐教学观摩与交流大会”等。例如:2007年6月27日至30日,《中国音乐教育》杂志社与中国教育学会音乐教育专业委员会共同主办了“高中音乐新课程研讨会”。研讨会在青岛举行,来自全国各地的高中音乐教师及省、市、地区教研员共300余人参加了会议。在观摩“音乐鉴赏”“歌唱”“演奏”“创作”“音乐与舞蹈”“音乐与戏剧表演”等模块教学的基础上,对已经走过三年改革之路的高中新课程进行了回顾、反思、总结和研讨,对高中课改的深入和发展起到了积极地促进作用。
2.高等音乐教育领域的活动开展――“第二届全国音乐教师教育学术研讨会”“中国(上海)国际乐器展――院长论坛”“首届吟飞双排键电子琴比赛”等。例如:2007年9月,《中国音乐教育》杂志、中国教育学会音乐教育专业委员会、中国艺术教育促进会,在广州大学共同举办了“第二届全国音乐教师教育学术研讨会”。全国有近400名教师和专家、学者参会。
2007年10月和2008年9月,在中国(上海)国际乐器展览期间,音乐教育专业委员会、《中国音乐教育》杂志同中国(上海)国际乐器展览会组委会,先后联合举办了两届全国音乐院校的“院长论坛”活动。“院长论坛”无疑成为连接并服务于教育界与实业界的纽带,并通过这个平台,最终促进中国高等音乐教育事业的发展。第三届“院长论坛”,将于2009年10月在上海举行。
3.自主品牌建设――“中国音乐教育名师大讲堂”。基础教育音乐课程改革已经进行了6年,音乐教师和音乐课堂都发生了显著变化,特别是涌现出一些积极研究新课程、创造性实施新课程的音乐名师,他们独具特色的音乐教学艺术和丰富的课堂教学经验,是音乐课课改的宝贵财富。为了充分发挥名师的示范、引导和辐射作用,《中国音乐教育》于2007年1月在北京举办了首届“中国音乐教育名师大讲堂”。来自全国各地的中小学音乐教师、教研员、高师音乐教育专业师生400余人参加了“大讲堂”活动。
各种比赛中的优秀课例、专家点评、交流探讨、独家报道,成为杂志的第一手资源,夯实了杂志的内容;由活动衍生出的各种副产品,如各种活动的音响、音像资料,国际会议及优秀论文的结集出版物,又使杂志走上了立体化经营的道路;同时,活动的成功举办和杂志的内容建设也为我社的教材发行工作提供了有力的支持,形成了良好的互动。杂志取得了社会效益和经济效益的双赢。2006年至2008年杂志的月发行量稳中有升,发行量在音乐类刊物中名列前茅,年利润总额也逐年增长。
中小学音乐教育论文篇5
关键词：审美教育；音乐的文化内涵；实践音乐教育哲学
中***分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0214-01
审美教育，狭义地讲是通过艺术手段对人们进行教育，简略回顾历史，有关“审美的”（aesthetic）现论探讨开始于18世纪，审美音乐理论19世纪方才出现在中欧。在中国，美育的历史几乎同人类文明的历史同样悠久。原始社会的巫术就是美育手段，周代形成的“六艺”，两汉的赋，魏晋南北朝的辩谈、书画与雕刻，唐宋的诗词,元明清的戏曲与小说都对人们起着审美教育作用。中国自实行近代学制以后，中小学里开设了唱歌、***画、劳作等课程。蔡元培曾说过：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”
2000年研制的音乐新课标提出了它的音乐教育思想：“以审美为核心的音乐教育”。该种哲学认为：“音乐教育的重要价值是审美教育，未来的课程改革将确立以审美为核心的教育理念，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力。这才是我们音乐教育的理想目标，因此无论是课程标准还是教材，乃至教学的全部过程都必须体现这种理念。”同时新课标也提出了审美音乐教育教学内容和方法原则：“我们必须有效地调整音乐教育的内容和方法，坚持音乐审美基本原则，教学中，应充分揭示音乐要素（节奏、旋律、和声、力度、速度等）在音乐中的表现作用，让学生亲身感受音乐中的激动人心。”雷默的《音乐教育的哲学》对20世纪音乐教育产生了重要的影响，使音乐审美教育在全世界的音乐教育领域建立了一个广泛的可被接受的基础。我国的音乐新课标正是在审美音乐教育哲学的基础上建立的，以审美为核心的音乐教育哲学贯穿了整个音乐教学领域。
虽然音乐新课标大力推崇审美音乐教育，但是越来越多的人看到它的缺陷，我们没有看到音乐新课标中关于“审美”的界定，也无任何理论阐释，从其理论依据来看，它出自蔡元培从席勒、康德美学理论的引用。审美音乐教育将音乐教育禁锢在“审美的牢笼”中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的***治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。音乐审美教育是一种纯粹的感知，它把“音乐”等同于“音乐作品”，并作为一种客体来认识它的本质，将“音乐”和“音乐作品”混为一谈，这种音乐教育对音乐的关注过于狭隘，低估了音乐的过程以及艺术性的和创造力的音乐创造活动过程。由于音乐作品是一种客体存在，这就限制着对音乐的理解和体验，“审美教育”坚持听者总是从审美角度聆听，带着对音乐作品音乐结构的专注。这种审美的音乐教学是一种“欧洲中心”的谬论，认为从审美角度聆听音乐是最有价值或最有音乐性的聆听，这是一种标准化的假设，而不是对世界各种音乐过程的真实描述。
随着世界各民族的沟通与交流越来越频繁，无论是经济、文化还是教育领域都呈现出多元化的态势。在音乐教育界，人类学家提出“音乐中的文化和文化中的音乐”这一思想，这为音乐教育理念指明了新方向。
2009年在广州召开的音乐教育哲学学术研讨会上，埃利奥特的《关注音乐教育实践――新音乐教育哲学》成为了专家一致认可的新理念。实践音乐教育哲学是以“理解”为基础的音乐教育哲学，它认为审美音乐教育为基础理解音乐是远远不够的。它强调音乐不仅是乐音的，从事音乐的实践者、实践者的行为、结果以及时间的整个过程，都会对音乐的意义产生影响。它对音乐的解读和分析已经不仅仅局限于音乐结构、行驶本身，充分肯定了音乐的社会、文化内涵。它强调每种音乐文化的合理存在都有其无法取代的价值。实践音乐教育哲学关于音乐体验的观点强调:音乐听赏只是音乐实践的一部分，作曲、改编、表演等等也是音乐实践的组成部分，同时，音乐实践脱离不了具体的音乐语境、社会文化、***治制度、，只有在不否认这些因素的前提下的音乐实践，才是生活实践的常态。
“审美为核心的音乐教育”的理念在多元化的今天看来存在一定的缺陷。当我们把音乐的视野转向世界多元文化音乐时，不光是音乐的哲学、美学呈现出它的多样性，就是“音乐”本身也是多元的。我们需要了解对世界音乐文化研究和跨文化研究的丰硕成果，是我国学校音乐教育与时俱进的发展。
参考文献：
[1]金亚文.小学音乐新课程教学法[M].高等教育出版社，2003.
[2]金亚文.音乐新课程与示范教学案例[M].东北师范大学出版社，2003.32-37.
中小学音乐教育论文篇6
关键词：中小学：本土：音乐教育：可行性
继承和发扬中华民族优秀的传统文化是历史的、时代的召唤。民族音乐工作者的长期努力，音乐教育理念渐趋成熟，传统音乐理论、内容、师资、教学设施等的基本完备，是中小学强化本土音乐教育具有可行性的充分条件。“万丈高楼平地起，打好基础最要紧”。我们应该把中小学强化本土音乐教育作为国民音乐教育基础来抓，在不远的将来，实现刘天华先生“中乐与西乐并驾齐驱”的夙愿。所谓“本土音乐教育”，是指以本地域(本国、省、市、县、乡镇及其它各级区域)的音乐文化作为课堂内容对少年儿童进行的音乐文化教育。
一、强化本土音乐教育的理念已被许多学者所认识，并已得到相关领导的重视
2001年7月《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)，在“基本理念”中第八条阐述(见前述)和“课程目标”的“情感态度与价值观”中第四、五条阐述：“4，培养爱国主义和集体主义精神。通过音乐作品中所表现的对祖国山河、人民、历史、文化和社会发展的赞美，培养学生的爱国主义情怀：在音乐实践活动中，培养学生良好的行为习惯和宽容理解、互相尊重、共同合作的意识和集体主义精神。”“5，尊重艺术，理解多元文化，尊重艺术家的创造劳动，尊重艺术作品，养成良好的欣赏艺术的习惯。通过学习不同国家、不同民族、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族和世界其他民族的音乐。”以上两条阐述均体现了教育界对中国传统音乐文化的高度重视。
赵宋光先生指出：“民族传统音乐已濒临失传绝灭的危局边缘，要解决这个问题要靠调整教育制度，保证受普及教育年龄段的一辈又一辈儿童少年，有机会受到民族传统音乐文化精品的熏陶濡染。”并提出“扎根办学”的建议。冯光钰先生提出：“到了现代，传统音乐传播方式发生了很大的变化，与过去恰恰相反。首先是有意识传播，其次才是无意识传播。虽然一些民族或某些地区仍存在无意识传播的情况，但有意识的传播方式则成了今天的主流。以学校为阵地，向青少年一代传承民族音乐文化知识，就是有意识传播的重要途径。”周凯模提出：“在当代文明转型的跨世纪建设过程中，自觉地继承本土传统，清醒地认识历史局限，努力地打通层层封闭，使民族音乐教育的主体价值重建有实质性的、根本性的推进。”不管是“扎根办学”还是“有意识传播”、“继承本土传统”都反映了学者们对民族民间音乐的重视。这种认识已逐渐形成一种力量，它会极大地推动民族民间音乐教育的迅速发展，因此，中小学强化本土音乐教育也必然是民族民间音乐教育的内在要求。内因决定了事物的发展方向，思想上的***往往是行动的前奏和继续，其可行性就不言而喻了。
二、民族音乐学者已为加强本土音乐教育做好了理论上的规范
我国的民族音乐工作者经过了大量的调查研究，已对我国各族人民的民族民间音乐作了较系统的整理，并从理论上进行了全面论述。自从1964年3月由人民音乐出版杜出版了由中国艺术研究院音乐研究所编写的《民族音乐概论》以来，涌现了一大批的有关民族民间音乐方面的专著和文章。对中国传统音乐作全面概述性描述的还有王耀华、杜亚雄编著的《中国传统音乐概论》，袁静芳主编的《中国传统音乐概论》等：对中国传统音乐做专项研究的成果有由上海文艺出版社出版、东方音乐学会编写的《中国民族音乐大系・民歌音乐卷・曲艺音乐卷・戏曲音乐卷・民族器乐卷・宗教音乐卷・少数民族音乐卷》，周青青著的《中国民歌》，袁静芳编著的《民族器乐》、《乐种学》，李民雄著的《民族器乐概论》，高厚永著的《民族器乐概论》，杜亚雄著的《少数民族音乐》，首届中国民间鼓吹乐学术研讨会论文集《民间鼓吹乐研究》，张振涛著的《笙管音位的乐律学研究》和《冀中乡村礼俗中的鼓吹乐音乐会》等等。中国传统音乐研究及相关文章已逾数千篇所研究的领域已覆盖了几乎所有民族民间音乐，并逐渐走向深入研究。可见，在民族音乐工作者的努力下，中国传统音乐理论已基本形成自身体系，并足以用来指导中小学进行本土音乐教育。
三、民族音乐学工作者已对民族民间音乐做了较系统的整理，这为中小学强化本土音乐教育作了内容的准备
中国传统音乐文化源远流长，其内涵丰富多彩。中华民族有着广阔的疆域，众多的音乐品种。仅从目前国家重点科研项目所收集整理的有关民间歌曲、曲艺音乐、戏曲音乐、舞蹈音乐、民族民间器乐集成工作来看(全部收集工作尚未完成)，民间歌曲的歌种有千余种，精选曲目两万余首：民间舞蹈音乐的品种有近1500种，精选舞曲约8000余首：曲艺音乐的曲种有300余种，精选唱段有3000余首：戏曲音乐的剧种有200余种，精选唱段有6000余首：民族民间器乐除《琴曲集成》(已出版近20部)外，独奏音乐曲目近千首，民间乐种近百种，曲目已逾万余首。这是任何国家都无法比拟的一笔丰富的民族音乐文化遗产。丰富多彩的民族民间音乐为中小学强化本土音乐教育提供了有利的环境，也是内容上的保证。
四、专业音乐教育已为中小学强化本士音乐教育提供了强有力的师资支持
二十世纪末以来，我国专业音乐教育院校蓬勃发展，目前已有九大专业音乐学院，每个省、直辖市的师范大学都设有音乐学院或艺术学院，各地级市的师范学院也都设有音乐系或艺术系，各综合大学也逐渐开设了音乐系或艺术系，加上艺术学校、师范学校的艺师班，每年将培养出几万音乐人材。这保证了中小学强化本土音乐教育的师资需求。
五、全国各省、市、县、乡镇的教育、文化宣传部门以及文化馆(站)，可为中小学强化本士音乐教育进行***策性、理论上、实践上的指导
建国以来，我国建立了文化部、宣传部来主管文化宣传工作。目前全国各省、市、县、乡镇的教育、宣传、文化部门也还起着重要作用，全国的“四大集成”工作就是依靠这些部门的努力来完成的。民族音乐文化传承以社会民间音乐社团为主体，由文化部门的文化馆站系统扶持，也是我国的基本国情。这些部门当中，有着一大批科研水平高、实践经验丰富的学者和实践家，他们长期实践于民族民间艺术，有着深厚的民族民间文化底蕴，充分调动他们的积极性可为中小学强化本土音乐教育提供***策性、理论上、实践上的指导。
六、现存的歌舞、说唱、戏曲、
器乐团体可为中小学强化本土音乐教育提供艺术上的指导
我国各省、市、县目前都设有歌舞、说唱、戏曲、器乐等艺术团体，他们本身也是传承和发扬中国传统文化的强有力的生力***。发挥他们的积极性和优势，为中小学强化本土音乐教育提供艺术上的指导，不仅能更好的发挥这些团体的作用，而且能形成文化、教育、宣传各部门之间的良性循环与互补。
七、民间艺人、以及还留存的民间歌种、曲艺、戏曲、乐种为中小学本士强化音乐教育提供了活生生的教材
建国以来，我国文艺舞台上涌现了一批民族音乐造诣深厚的民间歌手和乐手，其中有的享誉世界，仅民族器乐方面有杰出贡献的人物就有：华彦钧(1893-1950，人称“瞎子阿炳”，江苏无锡人。他为我们留下了六首他自己创作并演奏的作品，二胡曲《二泉映月》、《听松》、《寒春风曲》，琵琶曲《大浪淘沙》、《昭君出塞》、《龙船》)；杨元亨(1893-1959，小名小白，河北安平人。幼年即能演奏管子、唢呐、笛子、笙、板胡等多种民间乐器。曾被聘为中央音乐学院的管子老师，其代表作有《放驴》、《拿天鹅》、《小二番》)：吕文成(1898-1981，广东中山人。自幼学胡、扬琴等，是最先在二胡基础改制“粤胡”的创始人，又是当时演唱粤曲的名家之一。代表作有《步步高》、《平湖秋月》、改编曲《梅花三弄》、《下山虎》等。其他民间艺人举不胜举。民间音乐虽然受到种种冲击，但活跃在民间的民间艺人还是有成千上万，他们默默无闻地耕耘在民间第一线。特别是现存的民间歌唱、民间歌舞、民间曲艺、民间戏曲、民间乐种的活动，既是民间艺人的摇篮，又是民族民间音乐的无尽宝藏。民间歌唱活动主要有：对歌、福建的盘诗、苗族的游方、仫佬族的走坡、布依族的赶表、广西壮族的歌墟、甘肃青海的花儿会、瑶族的会阆、侗族的歌堂、流行于四川东部及北部和湖南南部的坐歌堂、侗族的行歌坐月等等。民族民间歌舞活动主要有：河北的花会、广东连南瑶族的耍歌堂、***的麦西莱普等等。民间乐种的活动主要有：河南大调曲子板头曲、江南丝竹、广东音乐、潮洲弦诗、福建南音、晋北笙音乐、浙东锣鼓、山西绛州锣鼓等数十个。各歌种、曲艺、戏曲、器乐等音响资料可中小学音乐欣赏教学选用。这些民间艺术活动有着丰富多彩的音乐文化，它是中小学强化本土音乐教育的活教材。这些内容不仅是本土音乐教育的主要内容，也是进行传统文化教育的重要途径。
八、现代教育技术手段为中小学强化本土音乐教育提供了科学技术支持
中小学音乐教育论文篇7
“工欲善其事，必先利其器”，音乐教育研究与研究方法就是“事”与“器”的关系。因为，音乐教育研究方法既是音乐教育学科发展的前提，也是音乐教育研究得以成功的保障，其对规范和指导音乐教育领域的研究起着重要作用。音乐教育理论研究的深度和水平，特别是音乐教育理论研究的创新程度与所使用的研究方法有着本质的联系，研究方法的有效运用还会在一定程度上扩展音乐教育研究的论域。同时，研究方法还可以从一个侧面反映出音乐教育的研究成果是否具有科学性、实用性和推广性。
《中国音乐教育》(以下简称《中》)杂志作为部级音乐教育期刊，在我国音乐教育研究领域具有广泛的知名度和影响力，其刊载的学术论文既是我国音乐教育学科研究状况的重要反映，也是音乐研究者自身学术研究能力的集中体现。因此本文试***对其2007年刊发的论文在研究方法的运用方面进行元分析，以使我们获得关于我国音乐教育领域研究方法应用现状及发展趋势的重要信息，并针对研究方法在我国音乐教育研究的运用中存在的问题提出一些改进建议，以促进本领域研究方法的改进与完善，从而进一步提高我国音乐教育研究的水平。
二、研究方法与过程
1 研究方法
选取《中》2007年1至12期刊发的所有学术论文(外文翻译除外)作为样本，总计160篇。根据论文的题目和原文，采用内容分析法，将160篇文章从研究方法的类型、研究领域等方面进行数据记录，并在此基础上进行统计分析，并利用Excel 2007统计工具对所获数据进行整理和统计，以保证研究的客观性和科学性。
2 概念界定
有关音乐教育的研究方法，按照不同的分类标准有着不同的划分。本研究借鉴徐辉等人在《高等教育研究方法现状及分析》中的归纳，将研究方法界定为“定性与思辨”和“定量与实证”两大类。其中定性与思辨研究是指采用经验总结、哲学思辨、逻辑分析的方法进行的相关研究。其特点是：从材料来源看，大部分材料是采用他人研究成果或从书刊中获取的，材料的引用与分析带有较大的随意性、习惯性、自发性；从研究工作空间看，绝大多数属于“书斋式的研究”，即坐在书桌边、在***书馆中进行的研究；从研究方式看，主要是通过个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行；从研究成果的性质看，大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的。定量与实证研究主要是指对原始材料进行收集及系统的实证性分析，主要采用实地或现场的调查访谈、量化分析、客观性的语言陈述等手段，其具体包括观察方法、调查方法、个案研究、数学分析、实验方法、多学科方法等。
三、研究结果
1 研究方法的总体运用情况
统计表明，在160篇论文中，采用定性与思辨研究方法的论文有150篇，占总数的93.75％；运用定量与实证方法的论文10篇，仅占总数的6.25％。
2 具体研究方法的运用情况
关于具体研究方法的使用情况，如表2、表3所示，在采用定性与思辨研究方法的文章中，属于感悟性思辨的论文比例最高，占此类论文的93，33％；在定量与实证方法的运用方面，使用调查方法的文章居多，占此类论文的80％。***1、***2是对研究结果的直观呈示。
四、思考与建议
尽管我国音乐教育领域的研究已经取得了长足的发展和进步，获得了一些重要的研究成果，对于揭示音乐教育教学规律、改进音乐教学质量、提高音乐教育决策的科学化水平做出了相当大的贡献，同时也出现了一批高质量的研究论文和优秀作者，但是，总的来说，目前音乐教育研究的现实仍不容乐观。要进一步提高我国的音乐教育研究水平，还有许多问题值得我们思考和改进。
1 提高对研究方法的重视程度和规范意识
科学的研究方法与过程是科研论文的重要内容，体现着学术研究的严谨性，同时，也是研究者得出科学的研究结论的重要保障。在此次调查过程中，笔者注意到一些运用定性与思辨研究方法的论文带有明显的经验陈述或工作体会的色彩，其在论文逻辑推理的严密性和研究技术与方法的规范性方面还有待提高。作为一种特殊的认知方式，思辨指的是在较高层次上对实践与问题给予关注，通过概念分析、逻辑演绎等方式获得认识，其问题的提出、分析与解决，均体现一种严谨的逻辑安排和因果关系。如获至宝果仅仅依赖意念上的主观思考，其研究结论是不会有足够说服力的。因此，音乐教育研究者在运用定性与思辨方法时应注意提高思辨的抽象性、概括性及理论分析的合理性与科学性。同时，有部分采用定量与实证研究方法的论文，在问题设计、调查对象选取及信效度检验等方面存在着技术性的失误。实证研究作为一种方***体系，拥有其自身的哲学思想和一套完整的技术操作程序，包括提出假设－概念化－操作化－选择适当的方法一搜集资料一证实、证伪研究假设等。为了使音乐教育领域的研究结果更加客观可信，研究者应对定量与实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强结论的可信度和有效性，这是提高音乐教育科学化水平的一条重要途径。
对研究方法的理解与使用是一项重要的学术素养，而这种素养的训练和养成一方面依赖于学术共同体的制度性规范，另一方面也有赖于学术研究者的自觉意识。广大音乐教育研究者应自觉树立科学观念，积极提升自身的科学研究素养，遵循科学的研究方法与规范，以严谨的治学态度和***的学术品格挖掘音乐教育领域学术创见的应用价值。这对提升我国音乐教育科研水平，规范音乐教育研究方法与过程，解决音乐教育实践中的具体问题以及增强国际学术交往中的话语权等均具有重要作用。
2 掌握并运用多元化的音乐教育研究方法
本次调查结果还表明，目前，在我国的音乐教育研究领域“重定性轻定量、重思辨轻实证”的研究取向比较明显。同时，在具体研究方法的选择上，研究者的论文多以感性思辨法和调查方法为主，其他研究方法则少有涉猎，这在某种程度上反映出我国的音乐教育研究者比较缺乏多元化的研究方法意识。
现代学科演变的趋势表明，一门学科仅采用单一的研究方法已经不足以充分地把握其研究对象，而往往需要采用几种不同的研究方法从不同的视角对研究对象进行研究。音乐教育研究的特殊性、复杂性、动态性及各种研究方法的互补性更是决定了我们需要采用多层次、多方面、多学科的研究方法。因此，音乐教育研究者在重视定性研究方法的同时，不应忽视各种定量研究方法的运用，应将定性与定量方法加以有机结合，根据研究对象的性质和特点，灵活地利用各种方法，从不同角度、不同侧面反映和揭示音乐教育的本质与规律，这将使音乐教育领域的研究更加科学化、精确化，同时也更具有实践意义和应用价值。研究者还可以借鉴其他相关学科的概念框架、思维方式和研究方法，如将哲学、自然科学、社会科学、系统科学等领域的研究技术和方法引入音乐教育研究领域，这些相关学科特有的、成熟的学术规范，可以为音乐教育学科知识的产生提供方法上的借鉴，也可以丰富音乐教育的学科内容，使音乐教育的
研究方法更加多样化、综合化和现代化，从而拓展音乐教育领域的研究视野和研究空间，促使更多研究领域和研究课题的诞生。
3 中小学音乐教师应努力成长为研究型教师
从《中》刊***文的作者信息中我们可以发现，在音乐教育研究者队伍中，中小学音乐教师占有相当比例，其研究素养和能力对我国音乐教育领域研究的整体水平具有重要影响。但目前，部分中小学音乐教师存在科研能力和素质偏低的问题，这既制约了音乐教师个体专业化的发展和学校音乐教育教学质量的提高，而且也不能满足基础教育新课程改革的需要。新课改要求教师应做到不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。“所谓研究型教师，是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平”的教师。这说明基础教育新课程改革和教师专业化发展，要求中小学音乐教师改变传统的职业角色，由过去单纯的教育教学实践者，转变成为教育教学的实践者和研究者。从这个角度来说，开展教育科研应该是中小学音乐教师的一项重要职责和基本要求。中小学音乐教师从事教育科研活动，既是培养学者型、科研型和专家型教师的客观要求，也是提高学校教育教学质量的有效途径。因此，激发中小学音乐教师从事教育科研的动机和意识、提升中小学音乐教师的教育科研的素质无疑是当前中小学教育工作的重要问题。这首先需要音乐教师自身加强对教学科研重要性的认识，利用一切机会学习和掌握科学的研究方法，不断增强科研意识和问题意识，将研究成果从教学实践中梳理及表述出来。同时，教师培训机构在教师专业成长过程中也起着重要作用，各级教育行***管理部门应积极组织教师培训，提供相应的研究资源和专业引领，确保音乐教师能运用正确的研究方法从事教学科研活动，且不断组织音乐教师进行科研成果交流，为音乐教师终身学习搭建广阔平台。
中小学音乐教育论文篇8
关键词:艾利奥特;北美地区;音乐教育实践;音乐教育哲学;形成;发展;变迁;研究
中***分类号:G511文献标识码:A
戴维•艾利奥特(David. J. Elliott),20世纪90年代以来北美音乐教育学术领域中极富争议的焦点人物,他提出了“音乐是一种多样性的人类实践”,倡导一种实践的音乐教育哲学体系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老师雷默所倡导的美国***音乐教育哲学思想,即“音乐教育即审美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),进行了针锋相对的批判,引起了北美乃至世界(包括我国)音乐教育领域的学术争鸣。
笔者认为,从某种程度上说,艾利奥特的学术成长史就是对审美音乐教育哲学的批判史(或者说审美音乐教育哲学的解构史),其思想的形成、发展及影响,既代表着20世纪末以来音乐教育领域理论研究事业的繁荣与发展,也预示着未来音乐教育哲学研究逐步走向开放化与多元化的趋势。本文从艾利奥特的成长背景简要介绍入手,将其学术发展过程分为追随、质疑、批判、建构、反思五个阶段,逐一分析各时期艾利奥特的学术思想动向。
艾利奥特,爱尔兰后裔,其音乐兴趣得益于父亲詹姆斯•威廉•艾利奥特(James William Elliott)的影响。老艾利奥特是一位业余爵士钢琴家,工作之余晚上爱在家中演奏,每逢周末便与邻居音乐爱好者们组织小型歌唱晚会并担任演奏,还经常创作一些歌曲。耳濡目染的家庭音乐熏陶,使艾利奥特从小就树立了从事音乐专业的志向。艾利奥特6岁跟随当地社区音乐学校的一位专业爵士钢琴家学习,并开始在一些公众音乐聚会上演奏;小学期间,艾利奥特已经成为学校音乐骨干,经常在多所学校和社区仪式上演奏,被师生冠以小“音乐家”称号;中学时期,艾利奥特成为学校爵士乐队的表演者、编曲者、作曲者、指挥者,以及同学们的小老师,深受师生好评;15岁时开始学习爵士长号的演奏,后来一直作为多伦多大学的专业爵士长号演奏者。艾利奥特在加拿大多伦多大学完成了自己的音乐学士、教育学士、音乐硕士等学位;1983年在美国华盛顿天主教大学(也称为凯斯西储大学Case Western Reserve University)获得哲学博士学位。1977-2002年在加拿大多伦多大学任教;2002年至今,在美国纽约大学音乐表演艺术系任音乐教育教授和研究生导师,讲授音乐教育哲学、音乐课程发展、研究方法、音乐认知、音乐教育社会学等课程,曾改编与创作过一些合唱曲,并在世界各地多所大学讲学与兼职。
一、审美哲学的忠实追随者(20世纪80年代初期)
提起音乐教育哲学,就有必要先简要介绍美国的审美音乐教育哲学(音乐教育即审美教育)。20世纪后半叶以来,美国音乐教育哲学经历了从无到有的突破,并呈现出繁荣发展的态势:50年代末审美哲学的萌芽,60年代的审美哲学倡议,70年代雷默将之体系化与音乐教学审美化运动,80年代的迷茫与动摇,90年代的实践哲学冲击,21世纪的变迁,时至今日,审美哲学都始终作为美国的***音乐教育哲学,也是北美乃至世界最大的音乐教育哲学流派。①而美国审美音乐教育哲学的集大成者――雷默,在美国有着巨大的学术影响力。他试***在音乐形式自律论与情感表现论之间找到一个契合点,一方面将音乐(作品)视为自律的客体,另一方面认为音乐是一种能够表现情感、呈现情感、深化情感的独特认知领域,提出“音乐教育即审美教育”,音乐教育的目的旨在培养学生的审美感受力,从而巩固音乐教育在学校教育中的独特而合法的学科地位。②到目前为止,雷默的代表作《音乐教育哲学》已经出版了三版(分别为1970、1989、2003年版),并被翻译成多国文字出版。
艾利奥特20世纪80年代之前主要从事音乐专业教学活动,而对音乐教育哲学的研究兴趣源于其在美国华盛顿天主教大学就读博士学位期间导师贝内特•雷默的启发。③
艾利奥特的博士论文《爵士乐教育的描述、哲学、实践基础:以加拿大人的视角》可以视为其进行音乐教育哲学研究的开端。该论文分为3部分:1、实证调查加拿大爵士乐教育现状,以及加拿大音乐教育当局对爵士学习重要性的认识,进而推论出哲学是爵士教育的基本需要(primary need);2、阐明将审美教育作为爵士乐教育的本质与价值的哲学立场。艾利奥特指出:
如果推断我们旨在构想一个完全不同或排他的逻辑基础,倡议爵士乐教育与音乐教育的分离是不确切的,相反,通过界定与阐释当前音乐教育的哲学基础,我们倾向于建构一个爵士乐教育的本质与价值的理论立场,此立场将促使其潜力与地位在审美教育中全面实现。④
所以,艾利奥特拓展“音乐教育即审美教育”的基本原则(tenets),提出一个鲜为人知的音乐意义维度――程序性音乐意义(processualmusical meaning或者engendered feeling)的维度,认为其是组成爵士乐风格的根本,并与音乐感知观念一起发展。其研究结论是,在爵士乐教育的“本土化”现象与“音乐教育即审美教育”的“全球化”事业并行的基础上,整合客体、主体连续体(objective and subjective continuums)的音乐体验模式,关注爵士乐即兴语境中的过程及其意义,强调爵士乐演奏行动和爵士乐表演的情感品质。3、爵士乐教育的终极目标与途径。建议发展与该文哲学研究结论相一致的“爵士乐教育即审美教育”的实践基础。
1986年,艾利奥特在博士论文基础上发表了《爵士乐教育即审美教育》一文,阐明自己的审美哲学立场,但也认识到爵士乐作为一种音乐制作(music making)方式,以审美哲学所强调“听赏”体验的方式来学习,并不适合,提出参与才是爵士乐的审美特征,并非沉思(contemplation)。⑤
从上述我们可以看出,艾利奥特在老师雷默影响下,步入音乐教育哲学研究领域;继承老师的审美哲学思想,亦步亦趋,将“音乐教育即审美教育”的大概念转换成“爵士乐教育即审美教育”的小概念。但是,由于艾利奥特有着长期的爵士乐专业演奏与教学实践,比一般人更要深刻地认识到:爵士乐是一种集创作与表演为一体的即兴艺术形式,具有“程序性”(过程性)音乐意义维度,提出要使审美哲学的普遍原则适应爵士乐教育,但仍旗帜鲜明地捍卫着审美哲学立场。
二、对审美哲学理论基础的质疑(20世纪80年代中期至末期)
艾利奥特在博士研究期间,已经注意到审美哲学的局限性。1988年,在多伦多大学任教的艾利奥特发表文章《爵士乐的结构和情感:音乐教育哲学基础的再思考》,开始质疑审美哲学的理论基础之一――“迈耶的音乐体验理论”,其中指出,“音乐教育即审美教育”不能适应爵士乐教育的哲学基础,因为“审美哲学来源于音乐结构与音乐情感关系的单一维度理论,即迈耶的音乐体验理论,这是爵士乐和爵士乐教育所难以仿效的”。⑥但是,艾利奥特并没有全盘否定迈耶的理论:“迈耶的理论不需要被取代;仅需要被修正与补充”⑦,在文章结语中,他又进一步阐明此观点:
首先,因为当前所盛行的音乐教育即审美教育的哲学取决于迈耶的音乐结构与音乐情感理论,它不足以充当爵士乐或者爵士乐教育本质与价值的基础……再者,因为本文所提及的局限已经被迈耶本人所确认……有理由假设,音乐教育即审美教育可能还忽视了传统西方欧洲音乐作品中不可或缺的结构维度和音乐――情感体验的重要来源,更没有涉及到世界音乐。⑧
可见,当时的艾利奥特认识到审美哲学不仅不适应于爵士乐教育,而且在某些情况下也不适应传统音乐与世界音乐,甚至于在文章结束处还预示着艾利奥特正在思考远离对于审美哲学的修正,“我们的真正任务可能是重新建构(音乐教育)哲学”⑨。
三、对审美哲学现代性的批判(1990-1994年)
1990到1994年间,艾利奥特发表了5篇文章,开始对审美哲学现代性进行批判,并步入实践哲学体系建构之路。
1990年,在《音乐作为文化:走向一种艺术教育的多元文化概念》一文中,艾利奥特明显将对审美哲学的“质疑”和“修正”转变为“批判”的态度,开始对自己的老师雷默所倡导的审美哲学进行尝试性的批评。他在阐述六种多元文化音乐课程模式之前,指出:
遗憾地是,正在实施的多元文化音乐教育概念大都妨碍了这些可能性的实现化,因为它们(这些概念)所依赖的意识形态实际上却并不是多元文化的。例如,通常发现音乐教育者所认同的音乐文化教学是部分或者完全与美国音乐大文化情况相反,而是依旧坚持根据某一特定的“音乐”观念出发进行教学和实验所有的音乐文化。这种思考似乎与通常逻辑背道而驰,尤其与多元文化主义的理念相违背。
然而,(更为遗憾地是)这种思考在理论上已经形式化。例如,“音乐教育即审美教育”的观念,与《文化素养》一样,坚持认为音乐是一种推理的(a priori)艺术:音乐的本质和价值固存于直接的(immediate)、自律的审美客体中,并且这种审美概念解释(acquit)了所有音乐的本质与价值,因此,贝内特•雷默宣称,所有人的音乐必须是被审美地感知:“我们从所有音乐中获得最大的益处”,“当我们记忆每一首乐曲时,不管其文化渊源,应该为了它的艺术(例如,审美性)力而学习,包括超越任何特殊的文化所指”。
由于这种思维享有广泛影响,似乎有必要去建议那些想要鼓励学生深入洞察特定音乐的意义和使用的教师,给予其课程中所体现的多种多元文化意识以批判性的关注。……⑩
1991年,艾利奥特在《音乐作为知识》一文中,旗帜鲜明地反对将“音乐教育即审美教育”作为音乐教育的哲学基础。艾利奥特坚持:
音乐教育即审美教育”哲学是严重错误的。它所宣称的原则经不起批评与分析。总之,音乐教育的***哲学并不能为音乐和音乐教育的本质与价值提供一个合理的解释……音乐教育的***哲学,与普通审美一样,忽视了音乐制作的认识论意义。它无法表现(Acquit)音乐艺术。由于将音乐作为孤立和自律的客体集合,“音乐教育即审美教育”忽视了更为根本和合乎逻辑的思考,即音乐是人们做和制作的事情。换而言之,音乐既是一个动词又是一个名词。B11
1993年,艾利奥特在《音乐、教育与学校教育》一文中,更为严厉地批判审美哲学:“它是建立在朗格、迈耶、莱昂哈德、雷默和斯万维克等人的已经过时的哲学理念的基础上;审美哲学对于音乐的本质和音乐的审美感知的观念是错误的。”B12并且接着阐述了音乐制作的本质,以及音乐表演作为一种知识形式,后来本文成为其著作《音乐的种种问题》的第3章内容。
四、实践哲学的体系化建构(1995年)
实际上,1993年艾利奥特已初步完成了其代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》的写作,当年所发表的三篇文章就是该著作的主要内容,B131994年所发表的文章《音乐的再思考:走向一种新音乐教育哲学》,B14对审美哲学的音乐作为客体、审美感知和审美体验等三个方面进行了无情批判,并提出了自己的实践哲学,该文是其著作第2章的内容。
1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》(牛津大学出版社)出版,标志着“实践”(praxial)音乐教育哲学体系的正式建立,也成就了艾利奥特在北美音乐教育领域一夜成名的神话。
艾利奥特认为自己建构哲学有三重目的:“第一是发展一种音乐教育哲学……第二是阐释这种哲学的含义……第三是鼓励教师们将哲学思考作为其日常专业工作的组成部分”B15。
艾利奥特早期的作品中从未提及过亚里士多德的观点,他坦言是受到埃尔伯森的启发之后,才开始建构自己的实践哲学体系。1991年埃尔伯森发表了文章《人们应该从音乐教育哲学中期望什么》,其中从剖析审美音乐教育哲学的理论来源――形式主义出发,分析其局限性在于过分强调人们对于音乐作品的感知与反应的训练;根据亚里士多德所提出的三种知识领域:理论(theoria)、技巧(techne)、实践(praxis),他首次提出了音乐与音乐教育的实践观点:不同形式的音乐生产是不同的实践;音乐教育具有实践的属性,音乐应该包括西方传统音乐之外的所有音乐。
艾利奥特从教育学、心理学、哲学等多方面的研究成果出发,将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。他认为,音乐是一种多样的人类实践,音乐制作(musicing,包括作曲、表演、即兴创作、编曲以及指挥)就是“音乐制作者们”(musicers)参加到心理学家米哈依•奇凯岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所声称的“心流”(flow)体验之中。他的主要观点有:
(一)音乐实践观――音乐是一种多样的人类实践
艾利奥明确指出,音乐教育需要“实践转向。”B16艾利奥特以“音乐是一种多样的人类实践(MUSIC is a diverse human practice)”作为自己论述的理论基础。他认为,“音乐是人类有目的的活动”,音乐是“过程与成品的复杂统一体”,不仅仅包括音乐作品、参与音乐的主体――人,还包括相关的过程。在此基础上,艾利奥特提出了一系列以实践为核心的语境中的各种音乐制作、音乐听赏、音乐创造等理论观点,以及以实践为核心的音乐教育课程和音乐教学的观点。实践哲学落实到音乐教学中,是通过批评和反思以及相关联的行为(如表演与听赏、即兴创作与听赏、作曲与听赏、改编与听赏、指挥与听赏)来发展所有学生的音乐素质(musicianship)和听赏素质(listenership)的。
(二)音乐知识观――音乐既是知识本体,又是知识来源
艾利奥特在批判审美哲学知识观的基础上,建构自己的音乐知识观。他认为,审美音乐教育哲学将音乐等同于客体,把音乐教育的目标定位于发展听赏者的能力,使其能够得到这些客体所提供的知识。虽然审美哲学也将音乐作为知识进行学习,但是却认为从音乐中获得的知识并不是建立在以音乐制作(音乐表演)行动的基础上,仅是在对音乐审美客体的“审美敏感性”的基础上,将表演视为达到目标的手段与过程,认为音乐表演从属于“音乐作为客体”。
艾利奥特认为,音乐是“过程与作品的复杂统一体”,是“多样的人类实践”。对于音乐制作者(包括表演者、即兴创作者、作曲者、编曲者、指挥者等)来说,音乐是他或她将要学习的知识来源,即知识本体,所以音乐既是知识的一种形式(form),又是知识的一个来源(source):1、究其本质来说,音乐是一种程序性知识,它不同于用语言来表述的描述性知识,不仅仅是心智加工的产物,而且是需要通过实践获取的知识;2、因为音乐制作可以为人类提供最必需的知识――建构性知识,所以音乐制作不仅仅是手段,而且本身就是目的,而“音乐教育的中心任务就是要通过发展学生个体的音乐能力而使其能够达到使用建构性知识的目的……虽然,描述性知识对于音乐能力的发展也起着重要的作用,但是,在音乐教育中,其相对于程序性知识来说,处于第二位(次要)。”B17
(三)音乐作为文化――多元文化音乐课程观B18
艾利奥特认为音乐总是存在于文化之中,对于“文化中的音乐”,音乐教育者应该实施一种“作为文化的音乐”教育,提倡一种动态的多元文化音乐教育课程。
对于“文化”,艾利奥特有着自己独到的理解:作为一个群体的人们,为了能够在特定的时间和空间幸存,必须适应并改造自己的自然、社会以及超自然环境,因此,文化不是人们所拥有的东西,而是人们所做的事情。美国同其他西方国家一样,可能是由一个共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)组成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,这是造成误解和冲突的主要原因。当代美国大文化的信仰并不是一成不变的,也不是唯一优越的文化结构。大多数国家的“大文化”实际上是一个动态的斗争领域,在此领域中,拥有资源和特权的人们与缺乏资源和特权的人们之间相互竞争而形成了大文化。并认为“文化”几乎并不被人们设想为“我们国家存在的符号”,而更多是被作为行动/符号体系的相关网络,而这个体系是由社会建构、历史维持、个体运用的。
艾利奥特认为,“多元文化”指的是在一个共同的社会系统中不相似群体的共存,意味着“文化多样性”;“多元文化”还意味着一个社会理想,一个维护***策,即为了使不同群体之间的人们互相交流,丰富所有人的生活,同时尊重和维护每个人的整体性,因此,尽管一个国家的文化可能是多样的,但是国家也可能不支持多元文化主义或者文化民主的思想。在现实中,美国教育的非民主本质随处可见。
艾利奥特认为,“多元文化”在教育语境内所盛行(currency),是作为一个概念、一场改革运动、一个过程、一个课程意识形态的。“多元文化教育”所揭示的首要问题,并不是学生“应该学习什么文化”,而是,“学生应该如何学习美国大文化――小文化的联合体”。
从音乐文化方面来说,美国同其他西方国家一样,是一个多元文化社会。也有一个共享的相互关联的核心音乐文化(一个音乐大文化),以及若干音乐亚文化(或者说音乐小文化)。这些小文化的观念,或多或少背离于特定的音乐大文化。这些观念的差异造成了音乐误解,成为通常的音乐错误教育(music mis-education)的基础。艾利奥特认为,由于音乐存在于各种各样的文化中,音乐本来就是多元文化的,则音乐教育也应该是多元文化。
艾利奥特在理查德•普雷特所提出的六个多元文化音乐教育概念模式的基础上,提出了六种音乐教育课程观念,并且认为第六种(动态的多元文化音乐教育课程)更接近于多元文化的本质涵义。
五、对实践哲学的反思
1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题》出版,及其对审美哲学的公然批判立场,当时引起了北美乃至西方其他国家音乐教育学者的广泛关注。雷默与艾利奥特师生之间的哲学辩论,产生了较大的学术影响,致使众多的音乐教育者都卷入到这场辩论中,关于音乐教育应该是“审美”还是“实践”的讨论成为北美音乐教育领域的热点问题,促进音乐教育理论研究进入了多样化繁荣发展的时期。在实践哲学冲击下,雷默采取“融合”的立场,审美哲学逐步演变为“以体验为基础”的哲学。
雷默对学生艾利奥特的批评反应强烈,他指出,艾利奥特的实践哲学“逻辑混乱”(wildly uneven),本质上是狭隘的“表演”哲学;艾利奥特的“新”哲学尊崇现象、过程至上,会导致专业的倒退。B19艾利奥特则反驳了雷默的批评,认为雷默对于实践哲学的批评是错误的和不符合事实的,雷默对于实践哲学所进行的粗鲁“批评”,完全是建立未经证实的错误发现或者错误信息的基础上。B20
众多西方音乐教育学者发表文章,参与到审美与实践的哲学辩论之中。如:库曼(Constantijn Koopman)的《音乐教育:审美还是实践?》、帕乃奥提迪(Elvira Panaiotidi)的《音乐是什么?审美体验与音乐实践》、玛塔奈(Pentti Mttnen)的《审美体验与音乐教育》、鲍曼(Wayne Bowman)的《雷默音乐教育哲学的简要回顾》、乔根森(Estelle Jorgensen)的《哲学的方法》、麦卡锡(Marie McMarthy)与高波尔(Scott J.Goble)《音乐教育哲学:改变的时代》、斯凯尔顿(Kevin D. Skelton)的《音乐与作为文化的音乐:我们应该学习其中哪一个?或者两者兼而学之?》等等。
一些音乐教育学者还试***调解两种哲学之间的矛盾。如乔根森(Estelle Jorgensen)根据当前北美音乐教育专业内部的紧张局势,提出了一种音乐教育理论与实践相对话的辩证观点;斯派知格(Maria Spychiger)和库曼分别采用符号(semiotic)分析理论和传统的哲学分析方法,得出了相似的观点:即两种哲学都是必要的,应该相互包容。玛塔奈(Pentti Mttnen)则认为艾利奥特所反对的是一种建立在康德的审美体验观上的审美体验,他提议一种建立在亚里士多德思想基础上并符合艾利奥特框架的杜威审美体验观。
2005年,艾利奥特受到《哲学家及其批评》系列书的启发,主编了《音乐的种种问题》的“批评姊妹书”《实践的音乐教育:反思与对话》。其中18位来自世界各地的跨国界、跨学科的学者们,以哲学基础、表演、听赏、早期儿童教育、多元文化音乐教育以及课程等不同的视角,对艾利奥特的音乐教育思想进行评论。艾利奥特则在自己的个人网站上对文章作者对实践哲学的批评一一回复。
近年来,艾利奥特的学术研究越来越倾向于社会学方向,2004年,在他的倡议下创办了《国际社区音乐杂志》,并担任主编,音乐的表演性(performativity)成为其研究的核心词汇,而民主、***治、正义等成为文章的重要议题。
本着后现代解释学中关于文本解释的观点,“实践哲学,像所有理论一样,是暂时的、不完善的,正在发展中。”B21近几年来,艾利奥特正在撰写《音乐的种种问题》的第二版,估计不久就会面世,其中必然有诸多内容的增加,代表了他不断反思之后的新思想。
六、结语
就上述对艾利奥特学术思想成长历程的分期与阐述,笔者提出自己的观点:
1、艾利奥特的实践哲学思想,直接源自于其自身的爵士乐演奏与教学的专业学术背景。当然我们并不否认其他学者的研究成果,艾利奥特确实受到20世纪后半叶以来文化学、教育学、心理学、人类学、社会学等最新研究成果的影响,具有明显的后现代倾向,但是,如果我们将其音乐专业背景与学术成就相联系来看,为什么是艾利奥特而不是其他学者提出了实践的音乐教育哲学?因为它不是偶然,而是应然,有着必然的因果关系:由于音乐氛围浓郁的家庭影响、作为学校文艺骨干的成功激励,强化了艾利奥特学习音乐的兴趣,最后促成了其步入学习音乐的专业道路;而正因为从小进行爵士乐演奏与创作实践,使它对音乐制作(music making)B22有着深刻的体验,爵士乐作为一种集表演与创作于一体的音乐形式,有其独特的品质,更需要通过特殊的学习途径来掌握。因为即使一个人学会了一种乐器的演奏技巧,也并不意味着能够随时随地进行即兴创作/演奏,而一名爵士乐手则能够做到,行内人将爵士乐作为一种“无限的艺术”,随着演奏技巧的提升、即兴创作经验的积累、不断的反思,逐渐形成个性鲜明的艺术风格,这才是他们的终极追求。
正如艾利奥特本人所说的,“如此丰富多样的经验,使我在学校音乐项目和许多社区音乐团体中充当着领导作用,包括在我的专业舞蹈乐队。并且,这些丰富多样的音乐经验,也是我进行大学音乐学习的基础。(尤其是,当我13年后写作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》时,这些经验形成了我的实践音乐教育哲学的基础)”B23。这与雷默的西方艺术音乐学习专业背景完全不同,所以雷默更注重西方艺术音乐的审美体验,而艾利奥特更强调积极参与到音乐制作中得到自我实现的“心流”体验(“心流”体验,来源于马斯洛的自我实现理论,本质上是一种创造体验)。
2、从艾利奥特的学术成长历程以及影响来看,他经历了审美发展的高峰时期,首先是继承前人思想,然后质疑其理论的不足之处,先提出修正,然后进行批判,逐渐建构自己的思想体系,并不断反思与成长。从个体成长来看,它是学者学术成长的必由之路;从学术发展来看,则是一种必然趋势,一个学派往往就是如此形成与发展的;从专业发展来看,不同的“声音”更能刺激学术研究兴趣,唯有不断地质疑、批判与辩论才能促进音乐教育理论研究的繁荣与发展。
诚然,在学术大花园中,“一枝独秀”不可能永远,“万紫千红”才是学术繁荣的景象。近年来,实践与审美哲学之辩的余波近年已远渡重洋来到中国,引发了国内学者“审美”、“实践”、“功能”、“文化”、“教化”、“创造”、“融合”等多种哲学话语的不同诉求,迎来了中国音乐教育理论研究繁荣发展的新时代。
因为艾利奥特所批评的是自己老师的哲学思想,被许多人视为叛逆性的学者,往往带有些许贬意,曾经有学者将两位学者的对立喻为音乐教育领域中的一对“怨偶”,还有人认为艾利奥特和雷默之间出现的“学生批判老师”的现象类似于亚里士多德与柏拉***的师生反目与学术对立的关系。本文认为,按照我国的中庸思维传统,既要鼓励人们提出不同的见解,倡导“百花齐放、百家争鸣”,又要防止学术争鸣所引起的“文人相轻”、“人格攻击”,从而建立和谐共存、民主团结、健康发展的学术环境。(责任编辑:陈娟娟)
① 具体可参见拙文《美国审美音乐教育哲学思想发展的历史变迁》,载于《中国音乐学》,2008年第2期。
② 具体可参见拙文《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,载于《音乐研究》,2008年第5期。
③ 参见艾利奥特的博士学位论文,在致谢中,他特别提及到感谢“雷默的富有启发的教学、写作与指导”,雷默原为艾利奥特的博士论文指导教师,后因雷默工作调离由Malcolm Tait博士继任。
④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.
⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.
⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.
⑦ 同上。.
⑧ 同上。
⑨ 同上。
⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.
B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.
B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.
B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《当我歌唱时》简要介绍了自己的新哲学思想;《音乐制作、聆听与音乐理解》中,艾利奥特再次介绍自己了音乐四维度观念,这是其著作的第1章内容;《音乐与音乐教育的价值》则是其著作第5章内容。
B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.
B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.
B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.
B17同上。
B18本节参考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.
B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.
B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.
B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.
B22此处使用音乐制作,而不是用表演一词,因为爵士乐表演与我们通常的所理解的表演不完全相同,通常我们认为的表演即严格按照作曲家所创作的乐曲书面乐谱,忠实于原创的再现性表演,而爵士乐则是一种即表演与创作于一体的即兴创作/演奏,虽然也要遵循一些约定俗成的规范,但更具有瞬间性、即时性、偶发性、场域性、创造性,需要在“表演中创作”、“表演中思考”,所以艾利奥特才认为爵士乐教育的特征是“参与/涉入”而不是纯粹的思考。艾利奥特认为音乐制作是产生音乐成品的活动,包括表演、即兴创作、作曲、编曲、指挥、歌唱等,不包括音乐欣赏。
B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.来源于网站:省略。
参考文献:
[1]沈亚丹.中国音乐生成过程与音乐主体的感知方式[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2007,(02):90.
Follow, Question,Criticize, Construct and Reflect
-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From
the Development of David J. Elliott' Academic Thought
GUO Xiao-li1,2
(1.Beijing Normal University, Beijing,100875;2.Music School, Fujian Normal University, Fuzhou, Fujian 350108)
中小学音乐教育论文篇9
本书的作者沃尔夫冈・马斯特纳克先生是奥地利人。身为欧洲科学院院士、纽约科学院院士的他学贯中西,文理兼修,精通英语、德语、法语、捷克语,粗通日语、汉语。著者在其所积淀深厚的日尔曼民族文化的基础之上,继而又接受了美国、中国、土耳其、德国等多个国家的音乐文化熏陶。他所具备的良好文化素养及其渊博的知识是该书能突破单一传统文化藩篱的重要条件。
这一装祯质朴、内容精炼、译文流畅的文本以高屋建瓴之势,俯瞰了世界音乐教育领域中各专业方向发展特点,并分析了其发展趋势。书中如行云流水般的文字反映了作者深刻哲思,而曾游笈美、德、奥等国的译者余丹红与张礼引对作者创作本意的透彻解析与睿智表述更使读者们能正确、深刻地领悟该书的创作精髓。
全书一共由三个部分组成,各个部分之间为递进关系。第一部分立足于整个人类的精神世界高度,为第二、三部分提供了坚实的理论基础。第二部分着眼于音乐教育学领域,为第三部分提供了音乐学与教育学的学术理论基础。而第三部分则涉足于具体的音乐教育学课程的理论知识,并就此引荐了诸多具有典型性意义的教育实践案例。
第一部分分别论述了音乐教育与人类学、教育学、医学和心理学等四个方面的关系。论述之始,作者以人类学、生物学、医学等多个领域的案例为论据,提出音乐在最大范围内满足了人类性情的需要,既有调节身心的作用,也是情感、社会和精神领域之间的桥梁,强调了音乐教育在人类生活的重要作用。紧接着,作者锁定音乐教育的目标、课程、学习和方法等实质性问题,并就此展开论述。他认为,音乐教育最重要的价值是:“教育干预不仅仅影响音乐能力,而且影响到整个人格、生活哲学以及一般生活态度”。针对音乐教育的这一极其重要的,容易为人们所忽略的功能,人们有必要对此以严肃认真的态度进行讨论和研究。由于音乐教育这一学科的特殊性,在音乐教育工作开展的过程中,无论是音乐教育实践活动,还是音乐教育的理论研究工作都不可避免地会涉及到心理学与医学等相关领域,并需要借助于这两个领域内的研究成果的支持。因此,作者对此进行了全面、详尽的概述。
第二部分由“以音乐活动为主导的音乐教育”、“听力、感知与演绎”、“多元审美教育”、“奥尔夫”、“科达伊”、“新趋势:音乐、整体观和有效利用”等五个小节组成。其中第一节为之后四个小节的论断定下了根本基调。作者在第一节中强调了音乐体验活动的重要性,认为这一活动是音乐教育过程中学生与音乐建立联系的关键点,更是学生理解和运用音乐的基本环节。作者由此而得出了“以音乐活动为主导的音乐教育”的观点。在之后的几个小节中,作者分别论述了音乐教育中的听力、感知与演绎的重要性,较深刻地分析了音乐教育中多元审美教育理念的价值,介绍了在音乐教育领域中影响深远的奥尔夫、科达伊教育体系,并对音乐教育发展的新趋势进行了预测。
第三部分共九小节。其中第一小节结合了教育学与心理学的相关理论成果阐述了学生在音乐学习中的特点。此后的八个小节是作者选取了大量具有代表性的课堂音乐课教案,结合音乐学、教育学、心理学、社会文化史等多个领域的研究成果一一对其进行了深入分析。
与我国已出版的其他音乐教育类论著相比,该书表现出如下几个显著特点:
一、比较教育理论和研究方法贯穿于本书始末
本书的最大特点是著者基于对比较教育的研究成果的理解,详细分析了国际化视野中的音乐教育学科的发展
现状,分别就不同国家、不同地区和不同民族的音乐教育体系进行了横向比较、分析。它面向全球教育发展,站在音乐教育理论研究的最前沿,聚焦全球化时代中的音乐教育发展的根本问题,力求结合音乐教育实践来传播最新的理论研究成果和实践经验,以促进音乐教育国际化与本土化的融合,提升音乐教育学科的理论品位。
与此同时,著者还对音乐教育与教育学、心理学、医学、哲学、人类学等其他学科进行了纵向比较、分析。书中既囊括了对国外的音乐教育理论、音乐教育理念的引荐,对国外音乐教育手段、音乐教学实践的介绍,又兼顾了对国内外教育体系的分析比较研究成果,推出了堪与国际教育理论界对话的学术成果。比较教育的理论和研究方法被著者灵活自如地运用于创作始末,这一研创方式成为该书最大亮点。
就我国的音乐教育领域而言,目前投放市场的音乐教育学论著绝大多数作品都以单一国家、单一地区的音乐教育体系为研究对象。论著中所采用的研究手段也仍然是以个案研究法、经验总结法和文献研究法等传统的研究方法为主。而如本书一样采用纵、横交错的比较研究手法的论著却寥若晨星。因此,该书的这一研创思路和对比较研究手段的灵活且广泛的运用无疑将对音乐教育学科的学习者起到良好的导向性作用,也将在一定程度上改善我国音乐教育研究进程中新旧知识碰撞力度不够、研究思路受束、研究手段单一的局面。
二、斗量筲计的多学科信息
拥有数学、音乐教育和心理学等三个学科的博士学位的沃尔夫冈・马斯特纳克先生其研究领域兼容人文科学、社会科学和自然科学等三个学科领域,其广博的知识使得著者能游刃有余地将多个学科知识融会贯通于音乐教育的研究工作之中。著者敏锐地把握了国际教育、音乐学、心理学、医学等多个学科领域中的理论发展的最新趋势,并将此运用到应用型的交叉学科的研究工作之中。因此,该书的写作思路并没有拘泥于学校音乐教育、社会音乐教育、家庭音乐教育的单一范畴之内,而是将研究对象置于整个人类学的研究背景下,对其开展“拉网式”的研究工作,大大拓宽了音乐教育学科发展领域,增强了这一学科与其他学科领域的交融与互动。
事实上,在我国音乐教育领域中还普遍存在着教师将音乐领域内的知识、技能作为唯一关注的对象,而对整个教育理论体系和对个体综合素质的提高的重要性缺乏足够认识的现象。鉴于此状,华东师范大学的教育学博士生导师王斌华教授提出,要实现有效教学目的,首先就要求教师必须拓宽视野,不仅要不断增长个人的学科专业知识,还要系统地学习教育学、心理学、文学、哲学、人类学等多个学科领域中的基本理论,以此来全面提高教学技能水平,提升教育品位。而华东师范大学钟启泉教授更是大力倡导教师增大阅读量,了解各种学习的理论,开阔个人视野。他提出,衡量教育有效性标准的关键就在于教师自身素质和知识量。最新提出的教学观认为,学生的知识不靠传授,而靠感悟和默化。由此可见,只有教师拥有广博的知识面才能游刃有余地应对三尺讲台下的不同层次的教学对象所提出的个性化的学习需求。
三、音乐文献翻译工作态度难能可贵
本书所采用的中英文版本并存于同一体的出版形式在我国音乐教育领域中十分鲜见。而这一出版的形式恰恰反映了该书翻译者余丹红与张礼引对音乐文献翻译工作严肃谨慎,对读者负责以及充分尊重原著的态度。
音乐文献翻译研究工作涉及音乐学、社会学、人类学、语言学等多个领域的专业知识,是一项有着特殊意义的工作。翻译者不仅需要具备扎实的外文理解能力、汉语表述能力、音乐修养、文学知识,还必须具有高水平的本专业的学术研究的能力。在翻译的过程中,译者必须要应原著需求在进行思想转型后,重塑思考习惯,并在此基础上着手二次创作。由于译者文化背景、受教育程度、思维模式等多方面原因不尽相同,因此,对待同一著作不同的译者会产生不同的理解,以致在翻译过程中出现表述上的差异性,直接影响到读者对原著内涵的领悟程度。而本书翻译者所采用的这一形式恰恰避免了这一差异性的出现,有利于读者更好地领悟和挖掘外文原著的内在价值。这一举措也为我国音乐文献翻译工作的发展提供了一条值得探寻的新思路,将音乐翻译界所倡导的“尊重原著”的指导思想落到了实处。
中小学音乐教育论文篇10
全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、***治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。
在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和***性,成为音乐的“全球本土化”的典范。
二、音乐教育的“全球本土化”
在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:
1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。
2、音乐教育的一体化和***化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(I***E)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如I***E在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的***性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。
3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。
三、音乐教育全球本土化的几点建议
1、重视世界音乐的教育
全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。
音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身***性和整体性的情况下获得新的发展。
2、重视本土音乐的教育
正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现***自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。
音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位,增强他们对本土音乐的认同和归属感,彻底摆脱西方音乐中心论的控制,探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等,并为世界音乐教育之林贡献力量,以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件,也是本土文化对外来文化再创造的过,成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并进一步把自己音乐文化发扬光大。
3、让音乐教育回归生活
当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机,并提出走向“生活世界”的超验现象学,为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了
精品源自英语科基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉.教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉,处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输,远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活,也是一种生活态度和生活方式,音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式.重建音乐教育的观念,在生活中交流、学习和理解音乐,最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村,其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节,如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景,也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐,看到本土音乐的独特性,看到世界音乐的异彩纷程。
结语
音乐教育全球本土化既是一种思想又是一种方法,让人们重新认识全球化、重新认识音乐文化、重新认识本土音乐、重新认识世界音乐,培养相互理解、相互尊重的“地球村民”。虽然已有很多优秀的学者认识到西方音乐中心论的危害并作出了诸多努力,但由于我国的音乐教育深受其影响及多种原因目前还不尽人意。但音乐教育的全球本土化既可以保持全球音乐教育的互相依赖,又可以保持全球音乐文化的多样性.是一种时代趋势,给予我们的音乐教育很大的启示,相信我们的音乐教育会朝着“立足本土、放眼世界”的方向发展。
转载请注明出处学文网 » 中小学音乐教育论文10篇