学文网课堂体育教学论文篇1
(一)学生对待体育课的认识不正确
体育课是增强学生体质，促进学生综合素质提高的重要途径，但是，就目前的情况而言，体育课存在的问题首先是学生对体育课的认识不到位。在小学的体育课堂上，学生表现积极活跃，但是学生在体育课上进行的大部分是日常的普通游戏，达不到体育课的标准。学生对体育课的认识存在一定的问题，认为体育课就是单纯地在“玩”，对体育课开展的真正目的认识不足。因此，在小学体育课教学中，首先要转变学生对于体育课的认识，将体育课开展的真正意义告诉学生，从小培养学生对于体育课的正确认识，培养学生正确有序参与体育课的良好习惯。体育课的意义是要让学生在放松压力的同时锻炼身体强身健体，而不是单纯地无意义玩耍。
(二)学校体育课开展的力度不大
学校的体育课是每个学校都开设的一门学科，但是就目前的情况而言，一方面，学校对体育课的开展力度还是较小的，学校对体育课的开展没有足够的重视，使得每到考试的时候就会出现体育课被“霸占”的情况。学校开展的体育课内容也较为单一，学校对体育课也没有过分的关注和教学上的硬性要求，使得学校体育课的质量普遍较低。另一方面，学校对体育课的投入较少，体育课要想为学生开展丰富多彩的活动内容，学校就必须从根本上给予体育事业以重要的支持和保障。学校要认识到体育课开展对学生和学校发展的重要作用，体育课的有力进行能够***学生的天性，提高学生的身体素质，促进学生课堂学习效率的有效提高。学校的体育课开展不仅要老师和学生共同负责，还要有学校的保障才行，学校要从物质和舆论多方面推进体育课的有效推进。
(三)学校体育课的开展内容单调，形式单一
学校体育课在开展过程中还存在的另一个问题就是学校体育课开展的形式较为单一，内容较为单调。小学体育课在开展过程中本来就存在学生认识不足，学校重视程度不是特别高的问题，在这样综合因素的作用下，导致了学校体育课开展过程中的内容单调，形式单一。小学体育课的开展内容大多数是以田径类的项目为主，很少开展排球、毽球、健美操等运动，使得小学体育课开展内容较为单一，另外，由于学校对体育课的关注程度较少，因此在体育课开设的过程中缺乏一定的器材，造成体育课的形式较为单一。另外，体育老师的观念也影响着学校体育课的质量，一些体育教师把体育课的重点放在学生的安全上，这样的观念也在很大程度上限制了体育教师开展体育教学内容和形式的多样性。
二、营造务真求实学校体育课堂教学的措施
(一)转变学生对体育课的认识
学校体育课的开展对小学生而言具有重要的作用，体育课的教学不仅要对学生进行相关三基教学，还要培养学生良好的习惯。在体育教学中要想从根本上落实效果就必须先从学生入手，首先要转变学生对体育课的认识。小学生对于体育课的认识大都比较浅薄，认为体育课就是让自己充分利用机会好好玩，但是体育课除了让学生紧张的学习情绪得以放松外，还有一个重要的作用就是提高学生的身体素质，使得学生身心健康发展，因此，在小学中开展体育课时要将体育课开展的重要意义进行及时有效的灌输，提高学生对体育课的认识度。
(二)学校提高对体育课的重视，给予支持
为了使得学校体育课的有序开展，学校要对体育课的开展提高重视，并且给予体育课一定的支持。首先，学校要加强体育教师对新课标内容的学习和理解，使得体育课的开展不仅是局限于形式，要使得体育课充分符合新时期体育教学的要求，切实为学生营造良好的体育课堂氛围，真正全方位提高学生的综合素养。其次，学校要给予体育教师大力的支持，学校要认识到体育课本身的特点，要认识到体育课发生意外也是能够原谅的，学校要做好教师的坚强后端，保证教师能够在尽量避免意外事件的情况下大胆教学。最后，学校也要给予体育教学一定的资金支持，丰富体育课的教学器材，完善相关的训练设备，如:配备毽球、排球、羽毛球等。另外，学校还要充分保障体育课的开展时间，不能让体育课的时间被随便占用。
(三)体育教师要创新体育课的开展内容和方式
在体育课开展的过程中，教师起着重要的作用，因此为了营造务真求实的学校体育课堂，教师要创新体育课开展内容和教学方式。首先，教师在体育课堂中注重提高学生的基础知识与基本技能，在教学中严格准备和引导学生进行体育课的教学，向学生传授体育知识，使得学生的身体素质得到全面的锻炼。其次，教师在体育课堂的教学中要丰富学生的活动锻炼内容，开展多形式的体育教学方式，对于小学生可以采取毽球、健美操等方式，丰富体育课的内容。最后，教师在体育课堂的教学中也要注意学生的运动量，要使得学生的运动量符合学生的生理特征，要把握好运动时间和强度的配合。在小学体育教学中尤其要注意小学生的运动量要符合生理负荷，在小学生的体育课堂上要重视“学与玩”相结合，要采用中小程度的运动强度，只有这样才能保证体育课真正营造务真求实的课堂教学。
三、结语
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关键词：体育；创新
积极推进和全民实施素质教育是实现科教兴国，培养21世纪人才战略的举措，是基础教育领域的一场深刻变革。体育学科为学生提供了独有、开阔的学习和活动环境，对于促进学生创新能力的提高，具有其他学科无法比拟的优势。培养学生创新性思维和创新能力就成了体育教学追求的目标。
1体育创新的概念
创新教育是指以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。在我国其核心是在全面实施素质教育的过程中，为迎接知识经济的挑战，着重研究和解决培养学生创新意识、创新精神和创新能力的问题。体育创新教学是在加强体育的基本理论、基本技能和基础知识教学的同时，不断吸收创新教育研究成果，高度重视学生创新意识和创新能力的培养。
2体育创新的原则
学校体育创新的原则是学校教育客观规律的反映，是教师从事学校体育工作实践，达到理想效果所必须遵循的基本法则，是研究学校体育、指导创新式教育实践的依据，下面以三个原则为例叙述创新式教育指导原则的作用。2．1启发性原则：教师在对学生创新教育的过程中，运用启发教育的形式有教育语言针对性的方法、过度性动作提示的方法、技术性动作提示的方法、相关技术指导的方法，其主要作用之一在于启发、引导。只有通过启发式教育，才能调动学生的主动性，激发其思维，培养其能力。2．2示范性原则：这是指教师应以自身的创造意识、思维能力带动学生的创造性思维。从某种意义上讲，只有创新型、智慧型的教师才能实施创新教育。只有教师把创新式教育建立在科学的基础上，才能自觉或不自觉的将知识和创新思维相结合，捕捉到学生创新思维的闪光点，有针对的对学生进行创新教育。2．3民主性原则：创新式教育的民主性原则对教师的要求是：尊重于众不同的疑问；尊重于众不同的观点；尊重于众不同的动作和方法；给学生许多学习和练习机会；忘掉“教师权威”，组织好教学环境；建立良好的教师关系；培养一批学生骨干和学生中的“领袖式人物”。
3体育创新式教育的方法
要使我们的学校教育工作指导思想明确而有新意，就要把创新作为学校体育活动的中心，把给学生的创造性教育作为第一目标。在体育教学的课堂上主要方法有：3．1自动发展法：教师努力创造一种宽松、自由、民主、融洽的教学氛围，让学生经常进行自我锻炼、自我管理，充分发挥主体作用，真正做到自觉积极、欢乐愉快，在这种情况下学生的创新能力就会得到开发。3．2发现引导法：创新贵在发展，要善于发展学生的创新萌芽，把他们的随意创新转变为有意创新。学生经常爱自发性开展游戏创新活动，教师要做有心人，细心观察、发现肯定、热情支持、积极引导、精心培育。例如，过去对后蹬跑的教法缺乏手段，效果也差。我们则把学生在课余爱做的“跨大步”游戏引进课堂，既满足了学生兴趣爱好，又活跃了课堂气氛，教学质量也得到提高。3．3目标追求法：提出一个富有吸引力、具体的奋斗目标，组织大家去追求。该目标可以是建议性的、探索性的，也可以是创新性的。例如，中学女生体育课难上，一位老教师在每学期末的体育课理论试题中总要出一道这样的题目：假如你是体育教师，将如何设计一堂生动活泼的女生课？同学们根据自己的爱好和想像，提出了许多新奇有趣的方案，大大启发开拓了教师的思路。从自己和他人的愿望出发，提出各种新的设想进行创新发明，是目标追求法的一种形式。
4体育创新的组织形式
创新式体育在组织形式上，不是把教学常规当锁链，把知识和运动技术当条文去要求学生，而是重视学生有愉快的接受体育的全过程。因此，无论是每一个运动技术动作的教学、还是教材与教材之间的搭配，也无论是中长距离锻炼中意志的艰苦磨练，还是体育游戏妙趣横生的乐趣，都应设置成一个让学生创造性学习和锻炼的环境。在创新式体育教学中，“练”是教学活动中的主要途径，“学练结合、以练为主”是活动的出发点和依据。可以把体育活动分成三个层面：第一：体育教学的引导层面。它是教师按照学生不同年龄阶段的身心发展规律去引导学生上好体育课的重要部分。第二：体育教学的主体层面。它是教师按照预定教学目标具体实施的主要部分。第三：体育教学的调控层面。它是学生在体育运动时生理、心理产生一定负荷后的调整阶段。
5体育创新教学对教师的素质要求
同志指出：全***和全社会都要高度重视知识创新、人才开发对经济发展和社会进步的重大作用，使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际行动，就必须使全社会进一步明确培养和造就创新人才的基本途径就是教育。而要实现它，就需要教师具有更高的素质。5．1积极更新观念：教师要研究新情况和社会、时展变化对教学提出的新要求，增强创新观念，勇于开拓创新，敢于大胆实践。要随着时代的变化而不断更新自己的观念，不僵化，不守旧，成为一名创新开拓的先锋。5．2善于发挥群体优势：体育创新教学不仅要发挥学科的优势，还要得到各个学科的教师配合，发扬集体的创新精神才能在整体上开展创新教学，发挥集体的智慧和力量，营造良好的创新教学的氛围，不断借鉴、吸收别人的创新教学效果。5．3具有严谨的科学态度：体育教学的创新，不能违背体育运动本身的规律，不能违背学生身、心发展的规律，不能违背教学的固有规律。创新教学的实施需有科学的世界观和方***作指导。离开了科学而严谨的态度，创新教学成为无源之水，难以真正奏效。
6小结
倡导体育创新教育是适应现代化教育改革的趋势和要求，是落实素质教育在学校体育中具体体现的重要途径，因为它不仅能培养学生的一种创新精神，学到以前未学到的新知识，而且又培养学生动脑、动手、脑体并用的能力。所以它应成为我们体育教育界的共识。
作者:万晓强 单位:山东省泰安市东平县职业中等专业学校
参考文献
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一、有效课堂教学的理念
课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展，即三维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观）的协调发展和学生的当前发展及终生发展。衡量的指标是学习时间（即学习速度的快慢）；学习效果（即学习的收获）和学习体验（即学习活动所伴随或产生的心理体验）。
二、从教的角度保持体育教学有效性
1、教学目标的具体化
体育课堂的教学目标要贴近学生的实际，符合学生的生理状态及能力水平，可操作性强，从学生的“最近发展区”出发，“走在发展的前面”，针对不同的学生提出不同的要求，制定的目标要“跳一跳、够得到”，促使学生认定目标，集中注意力，有的放矢，切实有效的学习。目标的主体是学生，行为活动是明确而具体的，目标达成度要以让大多数学生通过，学习才能达到基本教学标准。下面关于《综合素质的提高》一课教学目标可以借鉴：①认识综合素质，能简单说出综合素质对身心发展的作用；②会两种至三种综合素质的练习方法；③能简单说出练习后的情况表现；④能与伙伴合作设计一至两种综合练习方法。
2、教学内容的精选化
新课标规定教学内容具有开放、动态及发展的特性，为教师选择教学内容有更大的自由度。教师不必完全拘泥于教材，应对教材科学的使用，或“再度开发”，从学生已有的经验和兴趣出发，充分考虑学生已有的运动强度和技能水平，对竞技运动项目进行抛弃、精选及整合，使之更加符合新课标的精神。教学时将内容分解、分段，让学生选择练习，练习不一定苛求教学内容的系统性和严格性，要真正做到因材施教。
3、教学过程的灵活化
教学过程是一个动态生成的过程，是可提前预设而灵活加以生成的，是持续的“生成”和智慧的“生成”。教学方法的优化选择，要求教师根据教学目标、内容，学生认识和能力发展水平，结合教师自身的特点和风格灵活应用各种教法，实现教法的优化结合。教学反思也是教学过程的重要环节，明得失，实现“再教设计”，才能扬长避短，精益求精。若过分强调“跟我学、跟我做、跟我练”，学生处于被动状态，则欲速而不达；相反，教师点拨启发到位，给学生充分的时间与空间让他们合作、持续学习，可能学会的更多。“不讲先做”效果更好。
4、教学氛围的和谐化
教学实践表明，师生之间相互交流时间和机会越多，学生参与学习的时间就越多，有效学习的可能性就越大。民主、平等、和谐、愉悦的学习氛围，给学生以友爱、平等、快乐、成功的享受，课堂上带动学生质疑问难，发表不同意见，重视情感投入，增加教学情感色彩，善待体育课程，增强讲解、示范导引的感染力和艺术性，良好的教学氛围水到渠成。
5、教学评价的激励化
《基础教育课程改革纲要》指出：“评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展学生各方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，为此，在评价学生时要提倡有利于促进学生发展的评价方式，不仅要注意学习结果，而且要重视学习过程；不仅要注意定量评价，而且要重视定性评价；不仅要注意绝对性评价，而且要重视相对性评价，建立发展性的多种评价体系，提高学生的学习兴趣，改变学生的学习态度，减少学生厌学现象发生，提高体育教学的有效性。有时一个眼神，一个手势，一个动作都可以起到激励作用。
三、从学的高度关注体育教学的有效性
1、关注学生的情感体验
学生的学是在教师精心的课堂设计，严格流畅的课堂组织，新颖、引人入胜的教学方法的引导下完成的。教学效果要在学生的身上体现。学生的主观能动性发挥得如何，直接影响体育教学的质量，学生对示范动作如何观察，观察什么，缺少指导，学生“视而不见”，有时虽然看到了，但应该看的都没有看到。比如一个教师在做原地单手肩上投篮时，由于忽视了学生如何观察这一方面，结果学生只是观察教师是否投中，而没有观察整个示范动作过程，本末倒置，降低了演示的效果。
2、培养学生的学习兴趣
学生对某项体育活动感兴趣，对此将倾注更多地时间及精力，产生恒久的注意，并能保持清晰的感知，周密的思维，牢固的记忆及丰富的想象。由于体育活动需要付出较多的体力，也较易产生疲劳及厌倦，若有兴趣，则会精神饱满、痴情投入。如中学女生大多不喜欢长跑，但若变为在音乐伴奏下的跑步练习，在生理负荷同等条件下仍然情绪高涨，感觉不到疲劳，课堂气氛活跃，教学效果提高。
学生的体育兴趣有着年龄特点，不同年龄阶段有着不同的兴趣差异。初中阶段都喜欢竟技性强的项目，因此，在教学中要安排了比赛竟技方式，可通过“成功教学法”、“教学引趣法”等激发学生的兴趣，变“苦学”为“乐学”，学得轻松，学的高兴，效果自显。而在高中阶段则突出技能、技巧方面的训练。
3、让学生参与课堂教学的设计与组织、评价
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一、中职体育课堂教学存在的问题及原因分析
（一）体育教学存在问题。在不少中职学校的教学中，体育教学常常被忽视，体育教学的器材设备和场地严重不足，不能有效保证体育课教学的有效开展。而学生对体育课教学兴趣不高，课堂学习训练没有积极性，在课堂教学中不服从教师管理，课堂教学秩序混乱，教师管理方法不当等原因，造成课堂教学有效性不高。例如，在体育教学中经常出现如下现象：上课已经开始几分钟后，学生才散漫地来到操场，并且手拿饮料、食品，边走边吃；教师在示范讲解项目动作要领时，学生在旁边嬉戏打闹，有的学生说笑话、做怪动作，分散学生听课注意力；当教师指出学生的训练问题时，学生不以为然或顶撞教师等。以上这些现象的发生，使教师需要不断维持课堂教学秩序，影响了教学的有效性。（二）存在问题原因分析。1.学生原因。有不少中职学校的学生存在较多心理问题、思想问题，使学生不能较好地适应学校环境。由于中学生正处于青春叛逆期，学生经常会出现情绪波动大、易发怒、不能专心学习、爱动等问题，甚至个别学生的挑衅行为与敌对心理比较严重，故意不遵守课堂纪律，不服从教师管理，寻衅滋事等。学生缺乏明确的学习目标和动机，由于中职学生学习成绩普遍不好，学生上进心不强。社会上不少人对中职学生有偏见，再加上学生不能公正客观地进行自我评价，易产生较强自卑心理，学习热情不高，对体育学习缺乏兴趣。由于中职学生存在许多不良行为习惯，又得不到教师和学校的爱护和关心，心理失落感强，存在自暴自弃心理。这些原因造成学生上课不服从管理，问题较多。2.体育场地与器材原因。一些学校的体育场地和体育训练器材、设施缺乏，投入却严重不足。因缺少场地和练习设施、器材，影响了课堂教学进度。
二、中职体育教学课堂管理策略
（一）加强思想教育，保障教学秩序。要提高体育课堂教学的有效性，建立良好的课堂教学秩序是保证课堂教学顺利进行的前提条件，严格的课堂组织纪律能有效避免学生的散漫自由、打闹嬉戏等不良行为现象的发生。教师要和学校配合，共同对学生进行思想教育，帮助学生树立正确的学习观念，采取多种措施和运用多种方法，帮助学生克服自卑心理和改正存在的问题，激发学生的学习兴趣。通过制定有效的管理措施，强调和督促学生遵守上课时间，培养学生养成良好的时间观念，加强课堂管理，严格执行课堂考勤制度，对于旷课、无故缺席或迟到的学生加强教育和交流沟通，并对学生进行积极批评教育，使学生能认识到错误，从而提高学生体育学习训练的自觉性，为提高体育教学有效性奠定基础。（二）丰富教学内容，提高学习兴趣。中职学生来自农村的人数较多，他们对体育锻炼和健康理念知识掌握了解不多，教师应注重培养学生的健康观念，让学生认识到体育锻炼的重要性，进而提高学生对体育课的学习兴趣。在体育课教学时，要广泛宣传“阳光健身运动”“我健康、我快乐”“每天锻炼一小时，幸福生活一辈子”等健康理念。让学生树立“健康第一”的思想，将素质教育的理念渗透到体育教学中，使学生建立终身锻炼的观念，加强对学生进行体育锻炼方法的指导。根据大多数学生喜爱观看体育比赛的特点，教师应经常介绍国内国际重大体育比赛情况，与学生共同探讨热点体育话题，让学生了解体育项目比赛规则与比赛精神，增强学生更好地遵守规则的意识，从而促进学生遵章守纪的自觉性。在教学中树立学生的主体地位、发挥学生的主动性和教师的主导作用，通过运用多种教学方法，教育和启发学生了解各种体育活动的目的和意义，让学生建立正确的学习动机，从而保证课堂教学任务的顺利完成。（三）营造和谐氛围，促进课堂管理。要想提高体育课堂教学管理效果，体育教师就要积极营造和谐的课堂教学氛围，构建和谐的师生关系，这对提高体育教学管理效果和课堂教学有效性具有重要意义。教师要把对学生严格要求和信任尊重有机结合，要把学生当成朋友看待，积极构建平等、和谐、民主的师生关系。教师应走进学生的内心世界，经常了解掌握学生的心理情况，帮助学生解决思想问题、学习问题、生活问题。运用各种方式调动学生体育学习训练的积极性，使学生在和谐良好的体育教学氛围中培养积极健康的人生态度，促进学生的全面健康发展。
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一、基础教育课堂教学文化的内涵与特点
1.基础教育课堂教学文化的内涵
课堂教学文化是课堂中各种文化类型相互冲突、磨合后形成的一种新的文化形式，它是从整体上把握课堂教学的文化特质，在表层体现为课堂教学的心理氛围和支撑，在深层体现为课堂教学中的人共同追求的教育理想、教育理念和价值观念等[1]。基于以上概念，我们认为，基础教育课堂教学文化就是教师与学生作为合作主体在课堂这一特定的教学情境中，围绕课程在教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而构建的价值体系、思想观念和行为方式的整合体，是一种具有互动与生成取向的师生文化。它既包括对既存的教师文化的传承带给学生的显性知识，即基础教育课程中的固定化了的教育教学知识与教育教学思想，也包括隐含在教育教学过程中的难以描述的对教育教学的情感态度等观念性的东西，尤其是基础教育课堂教学中分析和思考教育教学问题的思维能力的培养。它不单单是教师在教学过程中向学生传授教学知识与技能，更是师生情意交融在传承文化的基础上，建构新的文化和形成价值观的过程，并且最终将其内化成具有自觉和自愿性的教学思想、理念和价值观。
2.基础教育课堂教学文化的特点
基于以上理解，我们认为，基础教育课堂教学文化不同于其他课堂教学文化，它具有主体特殊性、内容向生性、活动体验性和机理内隐性等特点。
（1）主体特殊性
课堂教学文化是一种特殊的文化。特殊文化指的是“只有少数人参与的文化成分，换言之，仅适合于某些具有某种特征的个人或团体参与的文化”[2]。基础教育课堂教学文化是由特殊的文化主体构成的特殊的文化，体现出主体特殊性的特点。作为基础教育课堂教学文化的主体，教师要经过教师专业训练和职业标准考核，并掌握一定的教育教学理论和教学技能；学生是身心发展达到了一定阶段，但还不能够完全***选择和自主管理的学生。教师与学生共同开展教学，学生有主动学习的资格与权利，教师与学生同为主体地位，都有课堂教学与学习的主动参与权。相对于其他课堂而言，这是个特殊的文化主体。
（2）内容向生性
现代课堂教学是一种高度自为的文化传承与创新活动。文化传承的内容反映着课堂教学的任务与规定性。基础教育课堂教学文化一方面传承着有关教育教学思想和教学基本理论与应用知识，另一方面传承着多年来积累下来的教学艺术文化与技能文化，包括教学设计、教学组织与管理、教学艺术、教学反思与研究等。在课堂中，师生基于信任、理解与尊重，围绕这些内容，通过言语和动作进行思想交流和情感沟通。学生在课堂不仅获得科学文化知识，更要在人格完整、道德理念、审美情感、价值观、人生观等方面受到良好培养。正如爱因斯坦所说，只教给人一种专门知识和技术是不够的，最重要的是人要借着教育获得对于事物的人生价值的了解和感情，培养出一个和谐的人格。这就要求课堂教学内容要以学生为本位，一切为了学生，将学生培养成为有思想、有创造力和有作为的人，这是课堂教学的根本所在。
（3）活动体验性
基础教育课堂教学文化是一种体验的文化。作为特殊主体的师生，要通过特定的文化载体进行特殊的文化活动，教师以课程知识或单元模块为主要载体，以育人价值观为核心，向学生传承文化知识。学生自觉、主动地投入到教师创设的真实情境中去，身临其境且心临其境地去体验和感受，运用已学知识尝试进行应用与解答问题，形成自我监控与反思能力和必要的教学情境体验等教学实践和学习能力，获得对教学实践和学习活动的真实感受。
（4）机理内隐性
基础教育课堂教学文化机理具有内隐性。它是与课堂活动相伴而生并已融入了日常的课堂教学活动中的难以明确表达的技巧、经验和机智等，内化于教师和学生的教学和学习行为中，是教师在专业活动中的直觉、灵感、信念和心智模式，在师生心灵深处形成一种心理定势，下意识地把握、无意识地运用，左右和制约着师生的行为，成为课堂教学中师生行为合理性的机理所在。而这种机理我们有时无法直接观察到它，只有在教学活动中试***去改变某种已经习惯的行为时，我们才会感觉到这种文化机理的存在。
二、对传统基础教育课堂教学文化的反思
通过对基础教育课堂教学文化内涵和特点的理解与分析，重新审视传统基础教育课堂教学文化，不难发现还存在一些不容忽视和亟待解决的问题。
1.导学性文化不浓
现行的基础教育课堂教学文化与传统基础教育课堂教学文化相比，学生的主体地位得到提升，其主体意识和自主学习能力也相应得以加强。但是，已深深植根于师生理念与行为中的单向传承的传统课堂文化根深蒂固，很难在短时间彻底清除，在现实的课堂中，其影响和痕迹有时比较明显。这种单向的文化传承使得学生的学习活动成为一种单向度的被动接受活动，教师依然迷恋于传统思维方式和固有教学模式，单纯地重视知识技能传授，不主动引导学生自觉地运用学习目标进行有效学习和自觉训练。对学生而言，学习兴趣不浓，只是机械地死记硬背课程知识点，被动接受单一解题技能的训练，缺少参与分析和思考问题的机会，反思能力和批判性受到抑制，主体地位未能得到充分体现。这种工厂流水线式的教学生产出来的学生几乎是千人一貌，缺乏创新和求异思维，对现实存在的教学问题采取忽视和回避态度，不愿也不能解决课堂教学中亟待解决的实际问题，成了名副其实的单向度的人。
2.交往性文化匮乏
由于受到传统的单向传承的课堂文化影响，现行的基础教育课堂教学中交往性文化也略显匮乏。教师常常采用灌输式教学方式，在文化传授上处于权威地位，学生只是机械和被动地接受教师所传授的知识与文化，师生之间在教学过程中这种地位上的不平等，造成了师生关系的疏远，课堂教学缺少师生之间、生生之间真正的对话、互动与合作。一方面，这与叶澜教授所提倡的“教学是一种师生双边共同交往、共享经验的活动”的理念背道而驰；另一方面，课堂中没能创造出缄默知识、隐性文化产生的条件，大大降低了交往内容的深度和交往层次，使教学交往停滞在课堂表面。
3.实践性文化不足
与其他课堂教学不同，基础教育课堂教学要求学生要结合具体的教学情境，形成个人最好是独特的主观经验和实践经历。这就客观上要求为学生提供发现问题的情境、实践锻炼的机会和在情境中应用知识的机会，使得学生以现实问题为契机，以理论知识为储备，通过自己的理解、反思和感悟等方式，把理论知识内化到他们的知识结构中去，形成他们自己的关于教学和学习的思考和认识以及实践能力。反观当前的基础教育课堂教学，真实课堂教学情境与实际教学问题设置不足，除了少有的一些实践课程外，实际课堂教学中实践性文化还需进一步凸显，课堂中还不能完全满足学生的实践兴趣和进一步探索教学问题的愿望，也缺少学生尤其是学生凝练教学实践智慧与提升实际实践能力的平台和机会，学生也因此缺少继续学习和进行研究的动力。
4.生成性文化缺失
当前基础教育课堂教学文化依然将传授系统知识、习题训练和材料导读等作为主要文化内容，相比较而言，对课堂中与学生密切相关的那些缄默教育知识技能、态度和信念的挖掘与分析不够，而这些对学生而言，正是必备和必须拥有的。由于没能很好激活学生已有的缄默知识，缺少将他们的缄默知识与课堂中那些教学思想和理论进行比较和鉴别，课堂中也没有形成教师的缄默知识和学生的缄默知识的互动与转化，不能生成新的缄默文化知识，难以实现显性教育知识与缄默文化知识之间的沟通与融合。因此，生成性文化缺失成为基础教育课堂教学亟待解决的问题之一。
三、基础教育课堂教学文化的重构
1.实施“师生互位”教学模式，提升学生主体地位和提高自主学习能力
基础教育课堂文化应引导学生树立正确的专业理想，掌握必备的系统知识与技能，养成***思考和自主学习的习惯。这就需要突出学生主体地位，改变学生被动学习方式，大力培养学生自主学习能力、创新精神和实践能力的教学模式是一件迫切的事情。“师生互位”教学模式，能够改变学生学习方式，提高自主学习能力，最终实现学生的自主发展。
“师生互位”教学模式，就是采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为教，从教中学，教学合一。具体来说，以现行课程教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生***自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听[3]。
基础教育课堂教学中采用“师生互位”教学模式，教师成为学生学习的指导者和促进者、学习资源的提供者和教学活动的评价者。引导学生自定目标、自学教材、自查资料、自选方法、自找问题、自破难点、自我调控和自我评价。学生在教师的指导下通过***学习、小组合作、全班讨论等方式积极主动地参与教学过程中，改机械地听、被动地学为自觉地探索和思考、主动地学和参与到教学的全过程，丰富自身专业知识，从而提高自己的自主学习能力和应用知识技巧。
2.建立“主体间性”的课堂教学文化，促进师生课堂交往
主体间性是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它经德国著名的哲学家和现象学的创始人胡塞尔提出后便引起哲学家们的广泛关注，后被引入到包括教育在内的众多领域中。所谓“主体间性教育就是指在教育过程中，主体与主体（主要指教师和学生）之间建立在民主、平等基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系，它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。”[4]
主体间性下的基础教育课堂教学更加强调师生在教学过程中交往和对话。课堂教学文化的形成不仅仅是教学知识、理念、价值观的构建，更多的是教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而创设一个交往所需要的“公共领域”[5]。在这个领域中，教师是学生学习活动的协助者、启发者、辅导者和合作者，学生是教学的积极参与者，教师和学生是以一种双向互动的相互讨论式的、交流式的教学模式探究课堂教学问题。教师与学生以各自的知识经验、情感、个性投入到课堂教学活动中去，教师的权威趋于模糊或消退，交往关系趋于平等融洽。这改变了以往基础教育课堂教学中文化传承的单向性和学生单向度的被动接受的学习方式，使得课堂教学文化充满了生机和活力，增强了课堂教学文化的凝聚力，形成一种共建、相互依赖、共同发展的文化环境，提高了课堂教学的效率。
3.加强案例教学，增强课堂教学文化的体验性
体验取向是基础教育课程改革的基本理念之一，基础教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育教学改革的新要求。基础教育课程应引导学生参与和研究基础教育课堂教学改革，主动建构知识，发展实践能力。从目前我国基础教育的实际情况来看，要想改变教育理论与教学实践脱节的问题，我们就得把目光转向基础教育课堂，构建体验取向的基础教育课堂教学文化，强化基础教育的实践教育环节。案例教学法作为一种沟通教育教学理论和实践的桥梁和纽带，在不增加教学时间的情况下，能够缩短教学理论与教学实践的距离，解决基础教育课堂教学重理论轻实践的不足，培养学生在真实教学情境中分析问题和解决问题的素养。
所谓案例教学是指教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，选择和利用一个具体案例，参与分析、讨论和表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考和主动探索，以提高教学质量，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法[6]。该方法为学生提供进行教学仿真的实践平台，使学生加深了对理论知识的理解与记忆，将抽象的过度概括化的原理知识、概念等具体化并立即运用到教学实践情境中去解决实际问题。这个过程实际上也是学生自己真实体检教学实践的过程。
案例教学中的案例要从日常的教育教学实践中提炼出来的真实的事例，要来源于教育教学的一线，应是教师多年教育教学经验的浓缩，而不应是教师杜撰或虚构的知识体系和经验体系。学生通过阅读和分析案例，积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟、体验，扮演案例中角色，进行仿真实践操作，仿佛亲临教育教学现场，置身于一定的教育教学情境之中，分析解决大量的、丰富的教育教学实践问题，把理论知识内化为实践性知识，积累一定的教育教学经验，形成自己的教育智慧，从而弥补由于实践经验不足而导致的实际决策与操作能力的匮乏。
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课堂体育教学论文篇6
关键词：公民教育；高校；思想；中国特色社会主义理论体系；概论
中***分类号：G412；G416；G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）07-0024-02
***的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“加强公民意识教育”“培养社会主义合格公民”。十提出“社会主义核心价值观”，并强调“全面提高公民道德素质”。在学界，对公民教育与思想***治教育间的关系虽有待商榷，但共识却是思想***治教育要融入公民教育。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想***治教育理论课程中课时最多的一门课，主要讲授马克思主义中国化理论，其内容丰富：国情有历史的、现实的，不仅有国情，还有国际形势；学科涉及***治学、经济学、社会学、伦理学、历史学等人文社会科学。纵观其他国家和地区的公民教育，很少单独开设公民教育的课程，普遍做法是将公民教育整合进课程体系，特别是社会学科，如***治、历史、社会或道德课程。这样看来，高校“概论”课堂教学中引入公民教育，具有天然的课程优势。本文主要研究公民教育融入高校“概论”课堂教学的路径。
一、阐释理论需结合大学生具体实际
公民教育融入“概论”课堂教学，目标就是培养大学生成为合格的公民。公民教育本身就是生活方式的教育，这就要求教师授课时注重理论联系大学生具体实际。
第一，讲授马克思主义中国化理论要满足大学生内在需求，提高其学习兴趣和积极性。马克思主义中国化理论是随中国特色社会主义实践而不断发展的，客观上要求教师在课堂教学中及时讲解最新理论成果，帮助大学生掌握基本原理，坚定在中国***的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。缘于“概论”课程的性质和教学要求及目标，有些教师在讲授理论时，往往偏向于“高大上”的抽象解释，远离大学生的具体实际，不能满足大学生的内在需求。大学生的具体实际问题，主要是现阶段学习、生活中面对的困惑和对未来人生规划的期待等。把公民教育融入高校“概论”课堂教学，要求阐述马克思主义中国化理论时，满足大学生内在需求，提高大学生的学习兴趣和积极性。如何在阐释理论时，满足大学生内在需求呢？并非用理论去解释每个大学生工作、学习、生活中遇到的具体情况，而是指导大学生运用马克思主义中国化理论解决具体实际问题。理论和方法是不能截然分开的，任何理论就其实质来说就是人们认识世界的方法，反过来说，任何方法都是以一定的理论为基础的。
第二，引导大学生把马克思主义中国化理论作为个人学习与发展的行动指南。教师讲授马克思主义中国化理论时，要在立场、观点和方法上下功夫。可能有少数大学生认为，思想和中国特色社会主义理论体系是执******治***、治国的理论，似乎与自己无关，而忽略了这些理论也是方法，可指导个人的学习与发展。一些教师在授课中，很少把理论作为立场、观点和方法来讲。其实，“概论”教材上许多章节的理论，可直接作为一种方法与年轻大学生联系在一起。比如，第一章“马克思主义中国化的过程”对于大学生的成长就是一种启示，启示大学生要学会及时在实践中总结经验，用于指导未来的实践，第四章也可以从这个角度来看；第五章、第六章，是“建设中国特色社会主义总依据、总任务”，与第二章相类似，指导大学生面对个人现实，合理规划人生每个阶段的发展；第七章、第十章分别是“改革开放理论”“外交和国际战略”，国家固然要开放，有外交关系，每个国家的公民也需有开放的心态面对世界，每个大学生也要处理好与外界的各种关系；第八章“建设中国特色社会主义总布局”，启发大学生要从多层面发展自己，随着时代的变化而变化；第九章“祖国统一理论”，启发大学生以智慧的方式处理现实中的分歧；第十一章、第十二章是“建设中国特色社会主义的根本目的、依靠力量、核心领导”，这启发大学生思考一个人的自我发展是为了什么，认识到想达到此目的还须自身努力及依靠多方面的帮助；马克思主义中国化的理论精髓是实事求是，引导大学生分析实事求是为什么难，如何在现实生活中做到实事求是。大学生如果理论联系实际掌握上述这些内容，也就把握了马克思主义中国化理论的基本框架。
二、公民教育需切合“概论”课教材
在阐释理论结合大学生具体实际的基础上，开展公民教育，还需切合“概论”课教材，不能弱化思想***治理论课固有的宗旨。
首先，“概论”课堂中的公民教育要坚持***治原则。在思想***治教育中开展公民教育，必须遵循***治性。有人担心，公民教育是从西方引进的概念，在思想***治教育中融入公民教育，会淡化中国特色社会主义意识形态的教育，忽略传统思想***治教育的***治性，甚至还有人认为***治教育是社会主义国家特有的。殊不知，西方各发达国家尽管***治制度和社会结构不同，对公民教育目标的表述有所不同，但相同之处都是培育适应其***治制度和社会结构的公民。如美国公民教育的目标是培养资本主义社会的合格公民，实现资本主义社会的***治目标，从而在维护其***治统治、传播其主流***治文化上毫不放松。因此，作为“概论”课堂，融入公民教育，并非要弱化思想***治教育的***治性，而是始终要旗帜鲜明地宣传中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，培养践行社会主义核心价值观的合格公民。
其次，“概论”课堂中的公民教育具有渗透性。渗透性是公民教育的特点，也是一种教育的形式。公民教育可以渗透在其他学科的教育中，采用间接的教育方式，完成其教学目标。这也意味着在“概论”课中开展公民教育，不是额外增加一部分内容，而是挖掘教材中与大学生公民教育相关的结合点，渗透到“概论”课日常教学中，成为“概论”课有机组成部分。另外，融入“概论”课堂教学的公民教育，其渗透性还体现在教师营造恰当的课堂氛围，因为环境的熏陶是公民教育的重要形式。
再次，重视融入“概论”课堂教学中的公民教育内容。一般来说，公民教育的内容可归纳为一个体系：公民知识、公民意识和公民能力。根据“概论”教材，融入公民教育的内容，具体如下。公民知识方面，要逐步完善国情、***治常识、经济常识、社会学等公民知识。公民意识是指公民对于自身作为公民应享受的权利和应履行的义务的认同，它直接指引着公民个人参与社会关系的行为。“概论”课堂中要注重中国特色社会主义民主***治信念、权利与义务统一的权责观念、公民伦理精神、生态文明意识、国家认同与全球意识的统一五个方面的公民意识教育，引导大学生规范自己的社会行为。公民能力，是公民对自身权利、义务的感知和实践的能力，其中理性思维能力与参与、合作能力除了要有一定理论指导，更需要在实践中培养和获得。本文只探讨课堂教学的公民教育，这就要求“概论”课堂教学要改变传统的教学方式，利用有限的课堂教学时间，为大学生提供公民实践的机会。
三、实施开放式课堂教学
要在“概论”课堂教学中开展公民教育，需要实施开放式课堂教学。开放式课堂教学，就是由传统的以教师为中心转变为以大学生为中心，针对传统的灌输式和相对封闭的课堂教学，在教学内容、教学资源、教学环节和教学方法等诸多方面实现一定程度上突破教材、理论和学校资源的限制，使课堂教学能够得到适当延伸的教学形式。
第一，教师树立“以生为本”的教育理念。开放式课堂教学的核心就是“以生为本”，作为“概论”课教师，要始终坚持“以生为本 ”的教育理念。在课堂教学中，一方面要落实思想***治教育的目标，培养大学生运用马克思主义中国化理论分析、解决现实问题的能力；另一方面自身要有强烈的公民责任感、使命感，主动了解大学生的思想状况及言行特点，结合“概论”教材内容，及时更新教学内容，有针对性地开展公民教育，帮助大学生完善其公民知识，强化其公民意识，提高认识社会、参与社会的能力，从而形成良好的社会规范，以利于大学生的全面发展。
第二，营造良好的课堂环境，拓宽教学方法、教学手段。国内外实践证明，公民教育实践能够有效培养大学生的公民意识、参与能力、合作能力。在此探究的是“概论”课堂教学中的公民教育，虽不具备参与社会的公民实践机会，但利用有限的课堂教学，教师通过课堂环境的创建，使大学生人人能成为参与课堂教学的主体，并在课堂教与学的互动过程中提升公民素质，也是一种公民实践。良好的课堂环境对大学生有熏陶作用，其本身就是公民教育的重要形式。创建良好的课堂环境，需根据不同的教学内容，精心设计课堂教学环节，灵活运用讨论、辩论、角色扮演、演讲和小组协作完成作业等教学手段。其实，这些方法和手段并不新颖。在思想***治理论课的教学中融入公民教育，还要对这些方法和手段进行拓宽。比如演讲，常用的是主题演讲方式，教师选定题目，大学生演讲。若要拓宽的话，可让大学生自由选题，按规则演讲，体现自主、平等和规则意识。教师可以通过大学生选题和演讲的观点，掌握大学生的关注点，并加以引导。
第三，优化考核方式。思想***治理论课已是课程化、知识化、科学化，因而思***课的考核方式往往注重知识的考核，忽略对大学生日常行为规范及平时参与课堂教学情况的考核。在“概论”课堂教学中要融入公民教育，鉴于公民教育的实践性，应该要求大学生平时积极参与到课堂教学中。为了鼓励大学生积极参与，可加大平时成绩的比例。另外，课程终结性考试也可灵活变通，目的就是真正考查大学生运用理论解决现实问题的能力，而不仅仅局限于知识点的记忆。优化的考核方式，也将激励大学生对理论的学习热情，真正参与平日的课堂教学。
四、结束语
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”作为高校思想***治理论课，具备开展公民教育的课程优势。教师阐释理论时，要注重结合大学生具体实际，提高大学生学习兴趣和积极性，在此基础上，公民教育要切合教材，坚持***治性，不能弱化思想***治理论课固有的宗旨。融入公民教育，还需实施开放式的课堂教学。同时，教师作为公民，课堂上的一言一行，对大学生而言，是最好的言传身教。
参考文献：
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课堂体育教学论文篇7
作者简介：储德峰，上海大学社会科学学院博士研究生，上海***法学院教师。（上海/201701）
*本文系国家社科基金一般项目（项目批准号12BZX004）、***人文社会科学研究规划基金项目（项目批准号11YJA880059）、***人文社会科学研究专项任务项目（项目批准号13JDSZ1004）、上海市教育科学研究市级项目（项目批准号B10052）、上海市教育科研创新项目（项目批准号14YS157）的阶段性成果之一。
摘 要：高校课堂教学的价值取向之于人之生存的价值和意义，不言而喻。综观我国现存的高校课堂教学，就其价值取向而言，主要存在“占有式”课堂教学和“生存式”课堂教学两种类型。“占有式”课堂教学，重知识传递、轻意义追寻，重原理解释、轻生活指引，无益于人之生存。“生存式”课堂教学，立足知识传递、倡导意义追寻，反对理论说教、强调生活引导，反对教师权威、倡导相互尊重，体现了课堂教学的本真价值。实现“占有式”课堂教学向“生存式”课堂教学转变，需要积极树立“生存式”教学理念、进一步提升教师的专业素养和人文情怀、努力构建课堂教学的多元化质量评价体系。
关键词：占有；生存；价值取向；课堂教学 一、问题的缘起
教育之于人之生存的意义和价值，毫无疑问，是一个具有普遍意义的命题。教化学生并指引学生追求向善的生活，是教育最本质的使命。高校课堂教学，作为教育中的重要一环，自然也不例外。在人类的生存方式从占有型的生存方式向以可持续的生存方式转变的今天[1]，个体自我困惑和焦虑日益加剧，深刻反思课堂教学的价值取向问题，显得尤为重要。这一方面是因为时代的发展、人之生存方式的转换带来的新的问题要求教育做出与人之生存状态相适应的积极变革；另一方面也缘于我国当前高校课堂教学普遍存在的重占有价值取向的实然状态。
其实，高校课堂教学的价值取向是“占有”还是“生存”，在应然层面上原本不是一个需要深入探讨的理论问题。然而，综观我国当前的高校课堂教学，不难发现，基于占有价值取向的“占有式”课堂教学，占据着主流地位，基于生存价值取向的“生存式”课堂教学，虽经学界以及实践界不懈努力，但仍处于一种萌萌待发状态。“生存”价值的缺位，使得高校课堂教学教化品性、指导生活、超越生活的教育功能难以真正实现，教育势必陷入育人实效性日益低下的境况。走出“占有”的窠臼，倡导有益于人之生存的课堂教学方式，实现“占有式”课堂教学向“生存式”课堂教学的转变，对于当前的学界而言，不仅是一个需要深入探讨的理论问题，更是一个迫切需要多方努力的实践问题。
二、“占有式”课堂教学和“生存式”课堂教学 课堂教学，就其价值取向而言，总体上可以划分为两种课堂教学类型：一种是以“占有”为其价值取向的教学，即“占有式”教学；另一种则是以“生存”为其价值取向的教学，即“生存式”教学。
（一）“占有式”课堂教学
“占有价值取向”是近代科学世界观的价值表达，其基本特征是遗忘生活和现实的人，把追寻和占有本质作为一切实践活动的目的。基于“占有”价值取向的“占有式”课堂教学，是一种以传授相关专业知识和技能为主要目的的知识性教学，其宗旨在于解决大学生“知什么”的问题。这种课堂教学主要包括以下特征：
1.重知识传递，轻意义追寻
以“占有”为价值取向的课堂教学，呈现“重知识传递、轻意义追寻”的总体特征。在这种课堂教学之中，教师强调知识的客观性，总是“以教师为中心”，“以传播教材知识为中心”和“以学生接受知识为中心”进行教学。[2]他们的眼中没有学生，只有写满各种理论的本本，奉行知识至上的原则，把教学看成静态理论知识的单向传输过程，企***“用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品”[3]。这种课堂教学重点关注的是“理论知识”的传递和占有，以至于让对人的生存意蕴的探讨和对人生意义的追寻，始终游离于课堂教学之外，无法实现课堂教学之于人生意义的指引功能。
2.重原理解释，轻生活指引
马克思说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[4]就我国高校课堂教学而言，亦是如此。任何原理的解释不是目的，生活实践指引才是其最终旨归。以“占有”为价值取向的课堂教学，习惯立足于世界的旁观者和解释者的立场，只重视对知识原理的解释，而无视生活实践之于人之德性养成的重要变革性。理论来源自实践而又高于实践，并对实践有着重要的指导功能，这点毫无疑问。但是，能对实践起指导作用的理论或原理，一定是与实践相通相融的理论和原理。生活即实践，实践即生活。任何剔除了生活体验以及生活指引的理论或原理解释，只能是也仅仅是原理的解释。解释无疑是苍白的、没有说服力的、没有生机的，难以激起学生的情感共鸣。其结果不仅无益于理论本身为学生所接纳，而且会引起学生反感而无益于人之生活和生存。
（二）“生存式”课堂教学
“生存价值取向”是现代生活世界观的价值表达，其基本特征是把现实中的人和现实生活作为一切实践活动的出发点和归宿，重视对当下的现实关怀和人生的终极关切。基于“生存价值取向”的“生存式”课堂教学，倡导对人生意义的追寻，引导人们追求向善的生活，把解决信什么和人生该怎样渡过等问题作为其主要任务。这种课堂教学主要包括以下特征：
1.立足知识传递，倡导意义追寻
伟大的教育家雅斯贝尔斯曾说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[5]这句话直指教育的核心和宗旨。诚然如此，课堂教学的本质并不在于理论知识传递的多寡，而在于是否在传递理论知识的基础上实现对人的存在意义的追寻。“生存式”课堂教学，强调课堂教学不能仅仅停留在知识传递的层面，更需要在知识和理论的传递的基础上实现向人之为人的存在意义的追寻和超越。这种课堂教学，基于“使人成为人”的理念，把人的发展作为出发点和归宿，在传授知识和理论的基础上，探讨和追寻这些理论本身所蕴含的意义，挖掘影响人的发展的因素、克服人发展的障碍，以促进人的自由而全面的发展为课堂教学旨趣，最终达至在“成人”中“成事”，在“成事”中“成人”的理想境界。
2.反对理论说教，强调生活引导
作为教育的主要组织和展开形式，课堂教学最直接、最集中和最真切地表现着教育的本体价值和意义追求[6]，其最终都应指向人。然而，人的本质只表现为生活，离开了生活便没有人，离开了人也无所谓生活，生活是现实的人的体现。人也只有通过生活，才能展现、丰富自己的生命潜能和全部人性，才能成为人。[7]生活的过程就是生成人的过程，人就是在生活的过程中生成的。[8]因此，担负着教化人的心灵、塑造人的内心美好精神家园重任的课堂教学，自然应关注人的生活，把如何引导人们适应“世俗生活”作为题中应有之义，而不应将其束之高阁，空谈理论、空洞说教。“生存式”课堂教学，就是一种以人的生活为中心，把生活作为人感受人之生存意义的现实之域，强调在生活引导中生成人的德性的教学类型。它反对理论说教，强调生活引导，把培养懂生活、会生活、能融个体生活与服务他人和社会于一体的人作为其最终旨归。
3.反对教师权威，提倡相互尊重
对于教育而言，知识和理论“进教材”、“进课堂”都不是问题，“进头脑”才是真正的问题。事实上也确实如此。就人的认知机制而言，理论知识能否进头脑，一方面取决于受教育者本身的内在认知体系，另一方面取决于外在的教学模式。对于既定的教学对象，受教育者内在的认知结构相对固定，外在的教学模式则相对开放，特别是师生关系。“生存式”课堂教学反对教师权威，倡导双向互动的新型师生关系，认为教育的世界应是双重的、双向的，是师生共存的世界，师生之间的关系不是一种简单的单向的线性关系，而是激荡于师生之间多元的双向互动。“生存式”课堂教学，充满人文关怀，提倡师生相互尊重，强调师生双方享有同等的地位和共同的权力，且以主体性人格自居，鼓励师生平等的参与各项活动。教师尊重、爱护学生，学生敬重老师，两者相互促进、相互补充，在这种情感交融的和谐完满之中，达成“知识和理论进头脑”之目标。
三、从“占有式”教学向“生存式”教学转变的现实诉求 课堂教学如何实现从“占有式”教学向“生存式”教学的转变，需要从“生存式”教学理念的树立、教师的专业素养和人文情怀的提升以及课堂教学多元化评价体系的构建等方面逐步推进。
（一）积极树立“生存式”课堂教学理念是前提
尊重生命、敬畏生命，以一个个鲜活的个体为出发点和归宿，是“生存式”课堂教学的基本理念。在“生存式”课堂教学视域之中，课堂是师生进行知识、信息、情感乃至生命意义交流的场所，每一次课堂教学都应是师生的一次情感体验和实现生命价值和意义的旅程。每一次课堂教学活动，都是师生的生命的洗礼、唤醒与激扬。
对教师而言，课堂是实现其生命价值的场所，课堂教学过程则是职业幸福感的生成过程。因为，每一堂课的质量和效果都会影响教师对他所从事的教师职业的感受，继而会影响他的职业态度。立足于人之生存境遇且对之有着重要指导意义的课堂教学，不但知识丰富、讲授生动，而且也会充分激发学生的创造力，能引起学生的心灵回应，唤醒学生的生存意识；师的生存价值也在这种充分肯定中得以最大限度的彰显，从而获得精神的愉悦和满足，进而把对蕴含更丰富生命价值和教育意义的教学作为自己的自觉追求。对学生而言，能否实现“生存式”教学课堂转换，关系其青春、生命活力和审美创造力能否被焕发。“生存式”课堂教学中，学生能够在教师的引导下积极主动参与知识传播和重建，并深刻理解作为人类实践的静态凝固的知识背后所蕴含的人生哲理，进而用自己的“经验”解决实际问题。“生存式”课堂教学是师生感性生命的感悟和自我生命的生成的现实之域。所以，积极树立“生存式”教学理念是实现从“占有式”教学向“生存式”教学转变的思维前提。
（二）进一步提高教师的专业素养是基础
在经济全球化、高等教育大众化不断深入，价值取向、社会分层多样化、就业市场化不断深入的背景下，当代大学生，一方面呈现出思想日趋开放、活跃、可塑性强的特征；另一方面浮躁、功利的心态日益滋长，且缺乏甄别是非能力和选择能力，实现“生存式”教学比过去任何时候都要困难得多。从教师角度而言，能否实现“生存式”课堂教学转向，在很大程度上取决于教师自身素质的高低。
首先，需要不断提高高校教师的的理论素养，要求教师掌握最新的理论成果，要真正吃透专业理论知识，要真正把握教材的精神；其次，需要不断提高教师的人格素养，加强对教师的职业道德的教育和管理，培养教师的敬业精神、高尚人格；再次，需要不断优化教师的知识结构，要求教师要站在当论学术前沿，熟悉当前教育理论研究的最新动态和成果，认真学习和研究新理论、新问题，不断优化自身的知识结构[9]；最后，需要不断提高教师之于教育理论本身的忠诚度，即对这些理论本身的真正的、发自内心的忠诚和相信。这一方面是因为当前学界对于“教师的专业知识与能力的完善、教学技能和教育智慧、职业道德等在内的专业素养已经给予了足够的关注和重视”[10]，而对教师之于传授的理论本身的忠诚度问题没有予以足够重视的现状；另一方面也在于课堂教学的育人功能的特殊性和重要性。因为，我们无法想象一个对所传授的理论本身都不相信的教师能够通过课堂教学让学生信服这些理论。
（三）进一步打造教师的人文情怀是关键
如果说教育是人类所有活动中最具人文意蕴的活动，那么教学课堂则是人类最能体现人文情怀的场所之一。“生存式”课堂，是对人之生存境遇充满人文关怀的课堂。课堂中的每一个场景、每一个情境冲突都应成为课堂教学得以发生的载体，教师需要掌控课堂教学中的每一次情境转换，需要将“一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”[11]。这不仅需要教师具有深厚的专业素养，而且更需要教师具有厚重的人文情怀。然而，当前我们之于教师的关注，还基本局限于单一的、现实的、功利性的目标，更多地停留在教师的专业知识、技能、能力等显在的层面，较少甚至没有涉及到教师生命价值等内在性问题，没有给教师的精神发展留有余地，教师的精神空间被知识、技能、能力这些看起来更“实在”、更“实用”的东西遮蔽了，以致大多数教师呈现出知识至上、思想贫乏、生命浮躁的现象。所以，提升教师的人文情怀是关键。
（四）进一步完善多元化的课堂教学质量评价体系是保障
毫无疑问，科学的课堂教学质量评价方式可以极大地促进课堂教学质量的提高和育人目的的实现。“评价的意义在于服务”[12]，在于评价者对于评价对象的兴趣、要求、观念与想法的回应。“生存式”课堂教学是重过程的开放式教学，其教学过程是教师与学生精神生命的互动过程，是教师与学生合作创造知识和建构意义的过程。所以，面对“生成性”课堂教学，评价一堂“课”的好坏，不能以是否达成了既定目标为标准，关键是看“学生是否受到了启发，是否诞生了精彩观念。这不仅因为学生不断诞生自己的观念是其精神生命持续发展的标志，更因为学生在教学过程中诞生的观念不是意念造作，而是智力、创造性和道德的结合，它所体现的是人的‘道德创造性’”[13]。
然而，现行对课堂教学普遍采用的是一种目标式的评价，即对教学的优劣有个预定的目标体系，然后用这个体系逐条去匡正教师的教学结果。[14]实践证明，这种评价方式不但无益于课堂教学质量的提高，相反会对之有抑制作用，甚至会对课堂教学产生误导。“生成式”课堂教学的特殊性在于，它是人性的教育，是目中有人的教育，不仅要传递知识和理论，更要追寻人生的意义。所以，对于“生成式”课堂教学的评价不应该是一种目标式的评价，而应是一种多元化的评价，既包括评价主体的多元化，也包括评价的过程、评价的内容以及评价手段的多元化，“在评价活动中一定要努力使所有与评价利益有关系的人都积极参与、充分表达自己的观点，把每一方面的‘心理建构’都展现出来”[15]。只有这样，才能使评价者和评价对象及相关人员进行广泛且充分的交流，才能形成相对中肯且有益于改善教师的教学行为、优化教学过程、提高育人实效性的评价结果。
综观近几年来对我国高校课堂教学的评价研究，教育理论界和实践界都对此进行了诸多有益探索，但细细考量下来，鲜有实质性创新。所以，进一步推进课堂教学评价标准和衡量方式改革，积极构建多元化的评价体系迫在眉睫。这不仅是课堂教学实现从“占有式”教学向“生成式”教学转变的重要保障，同样也有助于增强课堂教学的育人实效。
四、实现“生存式”课堂教学转变需要注意的几个问题 从当代哲学中汲取养分，是理论陷入困境时的必然选择。对于“生存式”课堂教学的思考，其实质是对当代课堂教学的生存论反思。用生存论哲学关照当代课堂教学不仅是课堂教学走出育人实效性日益低下的困境的需要，更是在当代人类生存方式已经发生深刻变化的情况下，作为最具人文意义的教育活动应当达到的理论自觉。但是，从“占有式”课堂教学走向“生存式”课堂教学，不是一个操作流程上的简单过渡，“生存式”课堂教学的实现也不是一蹴而就的。我们需要特别注意以下几点：
（一）防止课堂教学出现教学目标虚无倾向
人类的任何意向性活动，都有其特定的指向目标。美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）认为存在两种不同的教学目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应该获得的知识和行为。“占有式”课堂教学青睐的就是这种“教学性目标”。“表现性目标”强调的是“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现”。[16]“生存式”课堂教学的教学目标是“表现性目标”，强调“过程性”、“开放性”和“动态性”，强调学生与情境的互动，强调师生创造性解决问题的思路与方法。如果教师不能深入领会，很容易出现理解上的偏差甚至可能会误认为可以没有目标，可以信马由缰。所以，推行“生存式”课堂教学要防止因强调表现性目标的“灵动性”、“过程性”、“开放性”和“动态性”而导致目标虚无的倾向。
（二）防止课堂教学娱乐化倾向
“生存式”课堂教学强调教学的“人文性”，强调教师要做到“目中有人”，尊重学生。这并不等同于在课堂上可以无限度地迁就学生、迎合学生。近年来，我国高校的课堂教学真实地出现了教师迎合学生的课堂教学“娱乐化”现象，教师一味追求教育方式的“轻松”和“欢快”，投学生之所好，学生喜欢什么，教师就教什么，不要、不能也不敢批评和指责学生，整个教学课堂一团和气，其乐融融。正如广告所说：“你好、我好、大家好”，“大家好才是真的好”。这种“娱乐化”教学所培养的只能是“欲望的囚徒”、“享乐的机器”和“精神的侏儒”。[17]诚然，大学课堂教学出现“娱乐化”现象的原因是多方面的，但这是我们在推进“生存式”课堂教学所应提高警惕的重要方面。
（三）防止生存关注的单向度倾向
是否立足于人的生存境遇、关注人的生存方式、指引人追求向善的生活，是“生存式”课堂教学与“占有式”课堂教学的最大区别之所在。就课堂教学活动的发生而言，学生是根本，教师是关键，只有抓住了关键，才能触及根本。所以“生存式”课堂教学倡导的对人之生存方式和境遇的关注理应具有教师和学生的双重维度。“生存式”课堂教学的实现，不仅需要把对学生的生存方式和境遇的关注作为课堂教学的出发点，而且需要在此同时把对教师生存方式和境遇的关注纳入其中，对教师不能只讲奉献，不讲报酬。因为，对人之生存境遇的关注关涉个体的精神福祉。希冀于一个生存状态很糟糕的教师能深刻体悟“生存式”课堂教学的精髓，培养出追求向善的生活的学生，无异于缘木求鱼。
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课堂体育教学论文篇8
关键词：教育人种志；课堂观察；应用
在教育研究领域，由于受自然科学方法的影响，人们在研究中更广泛的运用量化与实验研究方法，但它们并不足以完全解决教育领域中的所有难题。于近年来逐渐兴起的针对课堂教学实际情况的研究，人种志这一方法不仅受到课堂观察研究者的青睐，而且在课堂研究领域中的应用也日益广泛。
一、教育人种志的概述
（一）教育人种志
教育人种志的研究兴起于20世纪末，是一种源自于人类学的研究方法。从西方词源学的角度来看，人种志（ethnography）一词源于希腊文的ethno，意为民族、种族或人们，而graphy是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也称之为“民族志”和“民俗志”[1]。人种志是人类学特有的一种研究方法，不仅具有而且具有完整的研究程序，而且具有鲜明的人类学学科特色，同时还必须遵循一定的研究规则。[2]
教育人种志是教育学与人类学联姻的产物，属于微观人种志的研究的一种，其研究对象主要是学校，研究的重点在于个体行为文化与学校组织文化紧密连接的部分。就教育情境来说，通常把教育人种志定义为：“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”[3]。
（二）教育人种志研究的基本特征
1.整合性预设
这是与人类学家“文化相对主义”的观点紧密相关的，即坚持每一种观点都有其合理性和***存在的价值。在教育人种志研究秉承的是整体观念与整合方法中，人种志研究者主要是理解研究对象的整体文化，而不是把一个学校组织分解为一组变量，然后逐个对变量进行研究。另外整合方法还反映出由于学校之间组织文化的不同，学校所遵循的行为规范、价值观念亦发生了改变这一基本假设。因此，在教育人种志研究中，要想真正理解学校资料，就必须了解学校资料所在的文化背景，要想对其进行正确解释，就必须对学校规范、信念和价值观综合理解。
2.自然性展示
量化与实验研究中资料通常是按照按研究项目要求精细处理之后进行收集的，或者是研究者预先设计的一个特别框架来收集，而在教育人种志研究中资料室自然地展示出来的，并且要求研究者对自然展示的资料做出反应。“身临其境”是现场研究特有的问题，但对教育人种志研究却是不可或缺的[4]。
3.描述性结果
教育人种志研究的结果往往是以文字描述的形式出现，包括研究开展的背景，研究的对象，研究的程序，对研究资料的分析以及研究者的自我反思等。总之呢教育人种志的研究报告旨在使读者有一种身临其境的感觉，所以更偏向于用详尽的文字描述，而非仅仅是抽象枯燥的数字表格。
二、课堂观察中教育人种志的应用
课堂观察作为课堂研究最经常最基本的方法之一，为教育研究提供真实的第一手资料。课堂观察具有目的性、系统性、理论性、选择性、情境性的特点，教育人种志作为一种文化整合、情境性与描述性微观质性研究方法[5]，为课堂观察提供了一个全面客观的视角，将教育人种志具体应用与课堂观察是有着其合理的基础的，具体表现在一下几个方面。
（一）文化整合的视角
传统的教学论研究课堂中的各种要素，但它并不研究课堂的整体，是一种无需“重构式”的“解构式”研究[6]。然而具体情境下师生课堂行为的产生，不止有课堂内环境因素的影响，更多是家庭、学校、社会以及文化等综合作用的结果。教育人种志将课堂中的教育事件纳入整个社会文化背景中，进行跨文化的、互动的、整体观的研究分析，不仅为教师进行课堂观察提供科学整合的视角，也为学生课堂行为进行人性化的指导，进而提高教学质量，优化教学实践。
（二）衍生假设的过程
教育人种志研究过程中“衍生假设”的研究模式突破了“验证性”假设先提出假设再验证假设的研究模式，在教育观察研究中，并不预先设定假设，而是在进行田野观察的过程中随时随地生成假设。假设是基于过程动态衍生的，学生、教师以及教学环境等影响课堂教学的诸多变量的存在，这些都决定了课堂教学是一个极其复杂的过程，固定不变和先入为主的眼光是无法发现与捕捉课堂中的微妙变化的。教育人种志主张教师进行课堂观察时，将自己作为研究工具，随课堂变化不断调整观察视角，深层挖掘细微变化背后蕴含的的文化意义，并善于将课堂教育事件进行抽象概括，形成一种“本土性知识”。
（三）“主客位”的研究方法
“主客位”的研究方法既需要主位研究，亦需要客位研究。人类学家强调研究者要从被研究对象的角度来理解其代表的文化，而不是根据自己的价值观念和意识形态对其进行分割。因此，主位研究就要求研究者站在被研究对象的视角，跳出自己的文化阈限，去观察、体验与理解他们的文化。而客位研究要求研究者以文化外来者的身份，比较客观而理性地理解被研究者的文化。正所谓“当局者迷，旁观者清”，教师通常很难对自己的课堂行为有所意识，课堂观察很难得到较为系统客观的结论。要做好课堂观察，就必须培养一种“离我远去”的能力，离开自身所处的时空环境，从而对自己司空见惯的课堂产生一种陌生感，站在“客人”的角度来对待课堂本身[7]。继主位研究与客位研究之后，将两种研究的结果进行比较分析，以便得出客观系统的结论。
4.文化“深描”的解释
人类学家格尔茨认为“深描”，就是从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含着的无限社会内容，探究其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义[8]。在教育人种志研究中，教师在课堂观察时，不仅要坚持具体事实客观性和教学事实特殊性的两条原则，对课堂教学活动进行客观的观察与描述，更要在此基础上，对具体教学形态所蕴含的教学规律进行分析，深入探究和挖掘教学活动背后隐藏的文化意义，进而对教学过程中所涉及的人文性内容给以合理、必要的“深描”的解释
5.“回访”辩证的结论
回访，作为教育人种志的一个有机组成部分，顾名思义就是课堂研究者对业已形成的研究点进行再次访问，发现其中的新问题或新情景，进而展开研究的过程。人类学的发展历史中的“米德之争”等一系列争论表明人种志研究过程中存在时空关系、研究的质量、可信度等等一系列问题。人类学存在的问题也告诉课堂人种志研究者，同样的研究场地和资料，可能因研究者所处的时代、价值观等主客观因素的变化而会变得截然不同，而对同一研究者个体而言，其也是处于一种不断学习、不断积累自己的研究经验，发表自己的见解和建构自己的理论的常态化过程。因此“回访”在教育人种志的研究中就具有重要的地位了。当课堂观察者在不同时段进入同一间教室时，往往会发现原来未能发现，或者发现与原来截然相反的课堂现象和事实，从整体上把握课堂教学的具体情况，从而修正、深化已有的结论。
三、教育人种志在课堂观察中应用评价
教育人种志广泛应用于教育领域，为课堂观察提供了一个全新的视角，作为课堂活动研究的新兴研究方法，我们应该辩证客观地看待教育人种志在教育研究领域中的利弊，取长补短，进而不断完善教育理论，科学指导教育实践。
（一）研究结果不具普遍性与概括性
由于在学校课堂生活研究中，通常选择某个具体的班级课堂活动为对象，因此，观察研究所得到的结论如何解释其他班级课堂的情景，以及一个人种志研究结果关于其所选择的班级课堂生活和其他班级课堂生活存在的关系问题，都对人种志研究结论推广型提出质疑。加之，以学生为研究群体，多是在学校氛围和文化大体一致的情景中开展，可以预见许多学生在课堂生活中的行为与观念上的趋同性，难以对同一班级内部的群体与群体、个人与个人之间的差异进行比较分析，这些都对教育人种志研究的普遍性与概括性提出挑战。
（二）研究意***过于理想化与纯粹化
首先当前社会不存在任何一项整体文化研究，而且这样的研究做到的可能性几乎为零，教育研究者要想在人种志研究中重塑一个整体文化亦不可能。其次，教育人种志研究者在研究过程中要随时做到客观、公正，抛弃内心深处根深蒂固的价值观念和意识形态，完全客观地描述或揭示课堂生活过于理想化，实现的可能性相对较低。第三，在追求这个理想化目标的过程中给教育人种志研究带来了另一个缺点，即对所研究群体的价值、道德及伦理方面的内容进行详细的揭示难以实现。
（三）研究材料易于片面性和质性化
首先，教育人种志研究注重过程性，通常不存在预先设定某种特定的假设，而是在田野研究过程中，尊重客观事实的面貌，广泛真实地详细描述课堂教学活动，然而，研究者自身需作为被研究群体的一员参与活动过程中，所见者难免拘于一隅，很难获得全面的材料。其次，研究者要求对研究过程细微变化的敏锐观察与分析，要尽可能地快速而准确、完整又系统地记录研究观察结果，这就意味着庞大的记录资料与数据的生成，尤其是大量现象的描述性资料，是很难实现量化的。
（四）研究过程注重情境衍生性
诚然，教育人种志存在着一定的问题。但是，在众多的教育研究方法中，教育人种志的研究方法还是非常值得借鉴和学习的。量化与实验性研究作为过去教育领域乃至其他领域研究者比较青睐研究方法具有其固有的缺陷，比如难以提供课堂教学环境中师生活动客观真实的资料。在而教育人种志研究中的衍生假设、“深描”等研究方法的应用，对于研究课堂生活中行为规范的产生、以及如何加强或削弱等问题显示出巨大的作用和意义。
四、教育人种志研究对课堂观察的意义
（一）广泛有效性
教育人种志以其独特的人类文化魅力，在教育研究领域尤其是课堂观察方面，发挥着越来越广泛的作用。无论是教育理论抑或教育实践，教育人种志作为一种微观细致、深入事实、操作规范的质性研究方法，是人类学与教育学的一次卓著有效的联姻。教育人种志研究方法之所以广泛而有效地开展，是离不开其真实客观与深入探究等方面的方法意义的。
（二）真实客观性
教育人种志中“离我远去”的原则要求研究者进入真实的课堂教学情境中去。[9]而“价值无涉”作为教育人种志研究所要遵循的原则之一，要求观察者一方面置身于自己所处环境之外，同时要摒弃自己内心的价值观念和意识形态，以尽可能自然地心态和被研究者一起生活，观察了解他们所存在的问题，以及问题背后深藏的文化背景，同时要对这些进行系统的再现和重构。最后观察者在分析研究时还要客观的分析自己的研究方和自己与被研究者的关系是否影响到研究结果。因此研究者需要经历漫长的由“局外人”到“局内人”再到“局外人”的角色演变过程，才能保证研究情景的真实性和研究结果的客观性。
（三）深入探究性
课堂教学本身是一个复杂的过程，师生在课堂教学过程中表现出来的行为模式与特点以及班级中建立的规章制度，不是师生之间，生生之间相互影响的简单产物，更多是家庭、学校、社会与文化共同作用的结果。就课堂教学中师生互动行为这一问题而言，仅仅对互动行为在教室内的记录进行分析是远远不足的，这就忽略了学生与教育在群体中行为产生的深层文化因素，严重削弱研究本身的科学性。因此，教育人种志整合深入的观点，对课堂观察的研究进行了挖掘与深化
另外，教育人种志把文化人类学研究方法的实践结晶以及整体观等理念充分应用到课堂观察之中，为课堂研究的发展做出了应有的贡献，是非常值得我们借鉴和研究。
五、结语
作为一个多民族国家，中国不仅存在着区域差异、民族差异、城乡差异等等一系列问题，而且这些差异在一定程度上导致并加剧了我国社会教育不平等这一问题。而课堂观察作为教育研究中的一个微观层面的问题，不仅仅需要数据表格等定量研究的方法，更需要借助教育人种志的方法，从隐藏于现象背后的文化因素及其差异中寻求解决办法。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学及其教育人种志研究，需要继续发扬其“文化”核心概念的优势，避免其劣势，在课堂观察中乃至中国教育科学研究中的进一步获得其用武之地，凸显其方***优势。
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课堂体育教学论文篇9
关键词：教师；课堂教学研究；实践研究；反思
一、当前教师“教育科研”的现状问题审视
(一)在研究的状态和水平上，简单“借鉴”“移植”多，创造、革新少，多数研究处于低水平重复阶段。表现为对他人研究的僵硬模仿，对教育理论研究者的过分盲从，缺乏对于教育生活实践的关注与思考以及由此生成的充满个性化的体验和真实的感悟。
(二)在研究的过程和结果上，“课题”“研究”“成果”多，转化、运用、实效少。表现为课题申报的多而实际结题的少，取得的研究成果多而转化运用的少。很多研究虽能取得像样“作品”和成果，却难以解决现实的具体问题，教师的研究缺乏针对性和实效。
(三)在研究的目的和追求上，钟情于形式化的研究成果，功利主义科研情结严重。写作论文、做研究记录和研究报告成为教师进行教育研究的直接目标，追求名声和功利成为教师从事教育研究的首要目的，教师的研究流于形式。
造成这种局面，有学校管理体制、评价机制的原因(例如信奉那种管理控制取向的科研评价理念)，也有教师对教育研究存在认识上的误区、对教育研究的价值和意义认识不清、对研究的过程和具体操作把握不准的原因。走出教师教育研究的危机，需要各界相互配合，共同倡导一种回归课堂教学生活的研究。
二、回归课堂教学生活的教师教育科研的内涵真谛解读
回归课堂教学生活的研究是教师以解决课堂教学生活中的具体问题和改进课堂教学实践为直接目标的研究。在教学中研究，在研究中教学，研究与教学相统一是它的集中概括。关注课堂、聚焦课堂、走进课堂、在课堂中、批判课堂、改善课堂是它的本质和真谛。
(一)关注课堂、聚焦课堂
回归课堂教学生活的研究，是关注课堂教学实践，紧扣课堂教学的现实问题，以日常课堂教学生活事件为对象的研究。“每一种学科的研究对象都必须在一定的场中存在和表现出来，教学现象及其规律的场域就是学校的课堂”，课堂是教师最经常深入、最熟悉、最有感触的地方，教师的研究“场域”就是自身或他者的课堂，聚焦课堂教学是教师教育研究的本真之意，离开了活生生的课堂教学生活，就失去了其最深刻的意蕴，也必然流于形式。
(二)走进课堂、在课堂中
回归课堂教学生活的研究，是教师在课堂教学中，通过课堂教学所进行的研究，它强调教师的个人体验，是一种课堂体验研究。一方面，课堂教学现象并不客观***于教师，而是教师在课堂教学实践中直面课堂事实，在与课堂生活中各个主体的互动交流中主动建构的结果。另一方面，课堂教学的现实问题必须放在真实的课堂情境去反思、去探索。
(三)批判课堂、改善课堂
回归课堂教学生活的研究，是教师以课堂教学实践的改进为己任，以课堂教学价值的提升为最终追求的研究，是一种从课堂教学出发，最终又回到课堂教学
的研究。它不指向新规律的发现，也不是***于课堂实践的科学建构，更不是为研究而进行研究。“教师的研究是一种特定的教学研究，教师对自己的教学活动进行的反思和探究，本质上是全心全意为教学本身服务，目的是力***使教学活动以更有效的方式展开。”教师在研究中反思课堂与批判课堂，从而改善课堂、优化课堂，建构和创造一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，改进课堂教学实践。
三、回归课堂教学生活的教师教育科研的价值意
(一)回归课堂教学的研究是教学论回归生活世界，走向“实践教学论”的需要
在教学论学科领域，有着理论教学论和实践教学论之分。理论教学论是以教学理论为研究对象的教学论，是建立在间接文献资料之上的主观臆想的教学论研究。教学论研究者在批判理论教学论的过程中，提出实践教学论的要求，强调深入到“课堂田野”中做实践的教学研究。然而，由于时空及资源条件等方面的束缚，限制了专业教学论研究者经常从事到课堂田野中，这时教师的课堂教学研究，能给其以很好的补充。
(二)回归课堂教学的研究是落实新课程计划，实施新课程改革的要求
新课程改革提出了大量的新思想和新理念，却很少事实上也很难告知教师如何在具体教学实践中贯彻实行这些理念，即便是能够为教师提供一些行动的参考框架，教师按部就班的实施，其结果也可能与我们的期望大相径庭。从根本上说，这些新思想新理念能否付诸于实践，取决于它们能否被一线的教师所接受、认同，并内化为实际教学行为。教师进行课堂教学研究的过程，是教师对于自身教学行为传统进行反思批判的过程，也是对于自身的教育信念、理想进行确认、反思的过程。
(三)回归课堂教学的研究是改进课堂教学实践，提升教师教学能力的要求
教师进行课堂教学研究，根本目的就是要解决当前教学实际中所遇到的困惑和问题、改进自身的教学实践行为、提升自我的教学能力、提高课堂教学的质量和效率。通过课堂教学研究，教师能够更全面、更深入地认识和剖析课堂、学生和教学过程，发现自己从未意识到的问题，对于这些问题的关注、思考，进而在不断的探索中进行解决。
(四)回归课堂教学的研究是提升教师实践性知识、促进教师专业成长的要求
教师的专业发展，是教师知识、能力、人格等方面综合素养的全面提升的过程。教师在长期的教学实践中，所形成的大量的感性认识和经验，需要通过课堂教学研究得以整理、组织和系统化，并上升为教师个人的教育观念。通过课堂教学的反思与探究，将教育理论转化为自己的个人教育理念和实践智慧，创造性地解决复杂变化的课堂教学实践问题，完善自身的个人实践性知识体系。
四、回归课堂教学生活的教师教育科研的方法路径探寻
(一)参与式观察
教师观察行为是教师在一定的教学情境中发现并收集有意义信息的过程，是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程。教师对课堂教学的观察有着自身的独特优势，它是一种“参与者”的观察，在同观察对象共同进行的活动中从内部观察，从而体验真实的问题情境，感知观察者的内心世界。
(二)教育叙事
教育叙事，是“教师在自我反思的基础上，用自己熟悉的语言方式表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”通过一系列鲜活的生活故事，将课堂教学实践的过程与体验具体直观、细致入微地“深描”出来。叙事是教师对日常教育生活实践和教育事实的一种主动探究和叩问过程，“通过自我叙说来反思教育教学生活，并在反思中改进教育教学实践，重建教育教学生活”，“发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义”。
(三)行动研究
行动研究是“由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解所进行的反思研究”，教育行动研究是从教育教学实际需要出发，为解决教育教学中的现实问题所进行的实践研究。教师的研究从根本上讲是一种行动研究：在教学中研究，在研究中教学。教师同专业研究者合作，通过课堂教学研究使教学和研究二者融合，开展对于真实情境的教育现实问题的探索和思考，加深教师对于教育实践问题的认识和理解，创造性地将教育教学理念付诸于实践，改进并提高自身的教育教学水平和质量，扩展并提升自身的专业知识和能力。
(四)教育实验
教育实验与自然科学实验不同，它是在一定社会关系和生动情境中进行的社会文化活动，它首先是一种教育思想的实验，追求事实与价值的统一。课堂教学活动，为教师开展教学实验提供了“天然”的场域和条件。教师应充分发挥实验法的优势，灵活开展小型的课堂教学实验，通过实验来实施和验证内心的想法，使自身的教育信念得到确认和证实。
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课堂体育教学论文篇10
在实践方面，叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究，自1994年开始，经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程，走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区***门领导等携手合作、相互支撑，共同探索基础教育的改革问题，已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论，重新认识了有关教育的一些基本问题。（PP．19－33）新基础教育实验研究，在实践层面影响巨大，使一批学校转型，使一批校长成长为教育家，使一批教师成长为教学与研究的专家，参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化，不仅在上海和江苏等地产生了重要影响，而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以，叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。
二、叶澜先生课堂教学论思想的主要内容
叶澜先生的课堂教学论思想主要集中体现在她的一系列论文之中，主要包括：《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》、《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》、《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等，通过这些论文，叶澜先生集中论述了课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程、课堂教学中的师生关系、课堂教学的评价等问题，系统而深入，形成了其基本的课堂教学论思想。
（一）重新理解课堂教学的性质
课堂教学是什么？对这个问题，其实早在1997年的《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》一文中就作了初步的分析。叶澜先生认为，传统的课堂教学的主要问题在于把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，即所谓的“大框架”。这种教学观在教师的课堂教学行为中表现为：把课堂看成是完成教学任务的场所、教学过程就是钻研教材和设计教学过程、上课是执行教案等，这种“大框架”的理论把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全有效的实现。所以，叶澜先生在分析传统教学缺陷的基础上，提出了从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学的观点，它所期望的效应就是：让课堂焕发生命的活力。15年后，叶澜先生在经历了全面深入的基础教育实验研究之后，对课堂教学的性质有了进一步的认识，她在《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》一文中，针对本世纪最初十年中国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，以她哲人般的敏锐眼光，洞察了这一问题的实质：“赫尔巴特形成教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型，今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因的基础上，即在反思批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观点转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做‘功夫重在论外’”。以此方***为基础，叶澜先生提出了关于课堂教学性质判断的层次与观点。她认为课堂教学的性质分两个层面来讨论，一方面将它区别于学校其他领域的活动，如班级工作、课外活动、校外社会活动、综合性校内外活动等，另一方面需要看到学校各类活动终极目标都应指向每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。在这种“同与不同”的分析框架下，她提出了自己关于课堂教学性质的重要观点：“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动，否认这一点就背离了教学的性质。”
（二）重建课堂教学的价值观
叶澜先生认为，教育活动不能回避价值观的问题，这是教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。在教育发展的历史长河中，因时代不同，出现了不同的社会价值观，同样影响到了该时代的教育价值观。那么，我们所处时代的价值观又是什么呢？她在《时代精神与新教育理想的构建》一文中就分析了我们时代的价值观。她认为一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。而我们时代教育的价值观应集中在培养这样的新人，这是时代赋予教育工作者的光荣使命。正是在这样的时代价值观背景下，叶澜先生提出了重构课堂教学价值观的观点。她分析了我们传统的课堂教学价值观及其弊端，认为传统的课堂教学价值观主要停留在传递知识上，其中有一些教师虽已经关注到学生的技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。这就是所谓的单一传递教科书上呈现的现成知识的传统的课堂教学价值观。若要改变这种价值观，使它与适应时代需要的价值观相一致，就不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程，而是要和教师一起对教学实践做批判性的反思，找出教学行为、语言背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，并与教师一起探讨新的课堂教学价值观形成的依据及合理性，进而在教师头脑中重建课堂教学价值观，从而在实践中有意识地、持久地去实现。正是通过这样的路径与方法，叶澜先生提出了全新的课堂教学价值观，即培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。在这里，叶澜先生采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。在“主动”一词之后又加了“健康”二字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。课堂教学价值观的重建包括两个层次，第一层为整体共通的层次，即教学在育人中的价值，以及为培养什么样的人服务的问题。学科教学价值观的重建是课堂教学价值观重建的第二个层次。这一层次主要是对课堂教学价值观核心理念在行为上的落实和体现。即重建学科教学价值观是把课堂教学价值观理念的认识落实到具体的教学行为策划之中，而不是只停留在口头上，它的主要内容为：扩展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。“新基础教育”正是通过深度开发教学内容，积极主动地设计课堂教学，并且通过创造生成来应对课堂教学中的不确定因素，为将学生主动、健康发展的价值观渗入到教学实践，提供了一定的导向作用和支撑作用。
（三）重建课堂教学的过程观
课堂教学过程观的重建是要回答在课堂教学价值观认定之后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程的研究，从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩。在我国也有过教学认识论与教学实践论的长期争鸣。在“新基础教育”研究中，叶澜先生立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题：“第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑。”首先，确定了课堂教学过程中不可取代的基本任务，即“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。具体来说这一任务是：使学生努力学会不断地、从不同方面的经验丰富自己的经验世界，努力学会实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。其次，教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。通过历史考察和哲学分析，提出三个元素之间的基本关系：把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。再次，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成了对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识。为了重建课堂教学过程观，叶澜先生提出了具体的策略，即通过改革实践与理论重建而完成课堂教学过程观的重建。叶澜先生还根据课堂教学的性质与要素关系，将其置于真实的课堂教学过程中来研究了课堂中的预设和生成问题，从教学活动本身的角度形成了多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。对课堂教学中预设和生成关系的研究，进一步深化了教学要素中教师的教与学生的学之间的基本关系。
（四）改革课堂教学的评价观
所有的教育教学改革最终都会遇到评价体系的问题，这一问题其实在最初的改革中必然会遇到，但到改革的效果如何评价时，终结性评价问题便会不可超越。叶澜先生在重建了课堂教学的价值观和过程观之后，就提出了改革课堂教学与课堂教学评价改革的观点。叶澜先生倡导的“新基础教育”运动，是一场意义深远且身体力行的基础教育改革。她的课堂教学评价观也是在中国本土创生的一种人文取向的系统评价的理论模型。“新基础教育”研究中，叶澜先生和改革者们采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜先生认为：“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：以诊断性评价与常规性评价为第一阶段；以原则性评价与比较性评价为第二阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为第三阶段。叶澜先生关于课堂教学评价的改革思想，为我国基础教育改革做出了巨大贡献，主要概括为以下两点：第一，由于“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，即教学改革促进评价改革，又以评价改革促进教学改革，二者相互推进，打破了“两类改革孰先孰后”式的思维模式，避免了教学改革与评价改革双重脱离，教学主体与评价主体相互脱离，教学过程与评价过程相互脱离的尴尬境地。第二，“新基础教育”课堂教学改革的评价系统是一个层级递进，动态发展的评价系统。评价系统大致经历三个阶段，每一个阶段都直接指向课堂教学改革实践，并以促进过程改革和教师发展为宗旨，实现了改革过程的方法与内在组成。当然，“新基础教育”评价体系也有它的不足之处，例如：制定的“新基础教育”课堂教学设计评价表、“新基础教育”课堂教学实施过程评价表、“新基础教育”课堂教学反思评价表这三个测量表中，每个“项目”下都有三个指标，但是这些指标都是内隐的，并没有给出具体的详述的评价标准，容易让研究员按照自己的经验和自身所认可的内隐标准加以判断。总体而言，“新基础教育”课堂教学改革评价体系具有鲜明的原创性和“新基础教育”的生命动态的个性，是充分体现人文关怀，关注生成的课堂教学评价模式。
（五）重新理解课堂教学中的师生关系
叶澜先生关于师生关系的认识具有一定的历史发展过程。在20世纪80年代，她提出了教育者与受教育者“互为主客体”的观点。后来她又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，叶澜先生改变参照模式，提出了师生关系是“人”与“人”之间的实践的交往，即主体间性的模式。但是，当时对主体间性这一特殊往活动的认识只是通过逻辑推理得出的，并没有进行深层的思考，也没有改革实践的支撑。通过“新基础教育”研究的不断深入，通过与实验学校的教师和学生不断交往，通过无数课堂的观察和课后的研究，叶澜先生不断思考与研究师生关系问题，并把师生关系的研究延伸到最具活力的、富有现实意义的、动态的课堂教学领域。她认为不能把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的、单一的认识性关系，不能把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这既忽略处于不同状态的教师与学生作为***个体，在课堂教学过程中具有多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。而这恰是传统师生关系认识论的根本缺陷。至此，叶澜先生在批判与反思中逐渐构建和认识到了一种新型的师生关系。她以课堂教学过程为载体，认为课堂教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。师生在课堂上的各种交往是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。师生之间要学会相互倾听，教师不但要在课前研究学生，还要在课堂上读懂学生，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。很显然，叶澜先生对师生关系的认识经历了三个阶段：第一阶段是“互为主客体阶段”，第二阶段是“主体间性阶段”，第三个阶段是成熟的阶段，即将教学作为一个单位来认识教学过程中师生活动关系内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。总之，叶澜先生的课堂教学论思想可以用以下几句话来概括：课堂教学的性质在于其教学目标任务的特殊性；课堂教学的价值在于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人；课堂教学的过程观重在对课堂教学基本要素教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握；课堂教学的评价观将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程；课堂中的师生关系必须置于教学活动过程中，把握其内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架。
三、叶澜课堂教学论思想的重要影响
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