学文网化学教学叙事篇1
【关键词】教学模式；叙事化；情景教学
“叙事探究是理解经验的一种方法” i，场景叙事化教学模式正是将教学过程作为一种经历的经验来理解，它将某一教学场景设计为一种故事场景，但不同于一般的情境教学，它必须将这种场景转化为叙事文本。场景叙事化教学模式要求创设一种与现实生活类似的情境，并推动这种情境的发展，教师与学生共同经验情境发展的过程，并由教师将这种经验转化为叙事文本。在这里教师不仅仅是教师，他还必须是一名研究者，又是一名参与者，他要“和参与者ii在一定时间内，在一个或一系列的地点，以及在与周围环境的社会互动中合作” iii，而这种合作的经验将成为教师研究者的材料转化为叙事文本，并与学生共同对这种叙事文本进行再经历，从而形成新经验。整个过程中，教师与学生始终处于一种自我经验的过程当中，教师通过场景的叙事化即要达到教学目的，也要积攒撰写叙事探究的材料，还要与学生分享叙事文本和研究材料。这一方面使学生对自身的学习过程有了一个更全面的了解，另外还有一点，教师要在此过程中对自身的教学经验进行反思，并使这种反思成为场景叙事化教学研究材料的一部分。那么，在场景叙事化教学模式中，教师的身份是多重的，对于课堂来说是教学其主要职责，其为教师；对于整个叙事化场景来说教师又必须是参与者，教师同学生属于整个情境的一部分；而整个教学模式又必须被当做研究对象来对待，那么教师就必须在这种教学模式之外保持一种***性，对整个场景叙事化教学模式的经验进行反思总结，并将这种反思后的经验与学生参与者共享。那么教师应该如何扮演好自身这种多重的角色呢？笔者认为场景叙事化教学模式下的教师研究者应该思考以下几个方面。
一、教师应该了解场景叙事化教学模式中自身存在的各种目的
场景叙事化教学的目的是什么呢？简单的回答就是经验。但是这种经验必须经过周密的设计才能成为客观的叙事文本和研究材料，而且还应该确保这种叙事文本和研究材料的适用性和共享性，使其对未来的教学有一定的指导作用。那么这里就涉及到了两个问题。一个是叙事化教学场景本身的问题；一个是对叙事化教学场景经验的反思问题。教师在整个教学研究过程中，既要作为教师，指导学生，这个目的就是良好的教学效果；又要作为参与者，与学生一起创设这种情境，在这种情境中教师应该摒弃对自身角色叙事的性质，应该警惕时刻反观自身所经历的一切经验；还要作为研究者，对整个教学过程进行总结，使其真正的转化为叙事文本和研究材料。所以教师在整个的教学模式下还要学会不断变换自身的角色，并且必须把握自身何时作为何种角色。在课堂中教师不应该很随意的对课堂本身进行反思，这种反思势必会影响教师的课堂表现，而是将关于课堂的反思留到课程结束后，而且课堂结束后这种反思实际上是必须的。
二、确保良好的教学效果是整个教学过程中最重要的目的
由于场景叙事化教学模式需要教师设计一种情境化的教学环境，并且需要将这种环境以及过程作为叙事的对象，从而这种教学模式会带有一定的实验性，因此教学效果的好坏也将列入研究的叙事文本和材料当中。那么很有可能给教师造成一种错觉，整个模式的关键是要将整个教学过程作为一种经验记录下来，转化为叙事文本和研究材料，而教学中出现的差错也将成为经验的一部分，成为指导以后教学的叙事文本和材料。这种错觉很容易使一些教师在场景叙事化教学模式中不再把教学放在第一位，而是把研究看做是最重要的部分。如此一来，教师很有可能由于自身的疏忽大意，导致教学中产生许多不必要的失误，而这些本能避免的失误就算作为教学研究中叙事文本和研究材料的一部分，其意义也不大。再就是，不把教学放在第一位，对于学生来说不公平，这种情况下，学生很有可能会把自身当成一种实验对象，而对学习过程不积极，而且这种情况在教师自身的道德上也是不允许发生的。因此，在这种教学模式中，教师不能忘记教学的最直接的目的，就是教学生知识，辅助的教学研究一定是在提高教学效果的基础上进行的。
三、教师应学会讲述他人和自己的故事
在教师抱着坚定的决心，以提高教学效果为目的的基础之上，教师要成为叙事文本的一部分。他必须在叙事化的场景中扮演好自己的角色，投入其中，但是整个的场景又必须由教师来审视，于是，作为教师其内心必然经历一种张力，“他们必须完全投入，必须‘爱上’他们的参与者，但是他们也必须后退，审视研究中自己的故事，参与者的故事和他们二者生活所处的更大背景” iv。那么这里教师必须认清自身的双重身份，他既要扮演故事里的角色，又要讲述其所经历的故事。那么，作为场景叙事化教学模式下的教师在每次课程中要做的要比在普通课堂场景中复杂的多，他们必须有意识的记下课堂中的一些细节，乃至自身的一些心理变化，当然课堂的细节教师可以利用现代化的视频媒体设备将课程现场在一定角度上录制下来，但对于自身的教学心理则必须亲力亲为。再就是教师必须对每次课程做出详细的总结，并通过文字的或视频的方式将每次课程的经验转化为叙事的材料。
在教师研究者对课程的叙事素材积累充足的基础上，场景叙事化教学模式实际上还给研究者提出了一项非常严峻的要求：研究者必须学会讲故事，他们必须能将积攒的有关课程的叙事材料，转化为实用的叙事文本。只有这样，当教师的叙事文本与学生或其他教学工作者共享时，整个教学过程的经验才能被他人正确的接受，不然很可能导致研究的失败。那么教师在形成叙事文本方面应该做哪些方面的准备呢？首先在叙事文本的载体方面，笔者认为以视频的形式来反应整个教学过程是比较可取的，因此教师有必要懂一些电视画面讲述故事的知识。当然教师也可以形成文字载体的叙事文本，但是文字载体并不具备直观性，而且在场景的细节上不能做的像视频资料那样细致，因此教师必须在每次课程结束后对自身经历的经验做细致的反思，形成叙事的材料，并在整个课程的结束后对所有的叙事材料进行细致的梳理，再经验，最终形成一个叙事文本。再就是，教师必须在此教学模式下掌握一些叙事的方法理论，在课程中，教师有了经验，但这些经验要能被他人理解不仅仅涉及选择哪一种叙事载体，而且涉及到教师能不能按照一定的思路将故事讲解清楚。如果教师制作的叙事文本在与学生或其他教育工作者共享时，学生或他人不能够理解，那么说明教师所讲的故事是失败的，这个研究便不能起到其所应有指导作用。因此笔者建议场景叙事化教学模式下的教师应该学习一些小说或电影的叙事理论，将这些理论运用到教学的叙事文本中。
四、教师应乐于将自己的叙事文本与学生以及其他教学工作者共享
一般的课程模式中，教师对自身的反思一般不会形成具体的文本，就算形成了一些叙事文本也是一种日记体的，不会与他人分享。但是在这种教学模式下，教师必须把自身对教学过程的反思作为一种经验，作为一种叙事形成文本，而这种文本不能为这个教师所独有，它必须将这个叙事文本拿出来，与学生参与者以及其他教学工作者分享。原因是教师的叙事素材是一个动态的素材，在教师的课程尚未结束之前，教师就应该有一个叙事文本的雏形，与学生共享，我们认为在这个过程中，教师会对自身的教学过程有一个再反思，再经验的过程，因此这里不仅仅是学生对自身学习的巩固，更重要的是教师要在这里接受学生的评估，起到的是双重学习与教学的作用，这里分享是必须的。所以教师不能吝惜自身积攒下来的叙事文本与他人共享。另外一点，教师必须认识到，场景叙事化教学模式是一个有始无终的教学模式，它一旦开始，就不应该结束，因为一次课程经验的结束就意味着下一次经验的来临，而之前的经验不能被抛弃，教师应该作为一种经验的承载者，使得这种教学模式下的叙事文本不断得到补充，而这种补充的途径就是与下一次的学生参与者共享之前的经验。
注释：
i 【加】D.简.克兰迪宁、F.迈克尔·康纳利著，《叙事探究 质的研究中的经验和故事》【M】，张园译，北京：北京大学出版社，2008年第一版，第22页。
ii 指学生。
化学教学叙事篇2
关键词：教育叙事；大学英语课堂教学；认知；体验
20世纪90年代，随着“叙事学”的复兴，叙事学的思维范式已被广泛运用于心理学、人类学、语言学、教育学、社会学和历史学等领域。教育叙事不仅仅探究如何才能准确表达和诠释教育经验和教育意义[1]，促进教师的自身教育和职业发展；叙事教学还包括整个教学过程的叙事化，主要体现在课堂教学流程宏观叙事化和微观叙事化以及学生学习的叙事化。[2]本文将着重探讨叙事化教学在大学英语课堂教学中的运用，通过将英语课堂教学以叙事化的方式进行设计和呈现，探索叙事教学对大学英语教学的影响以及叙事教学的实现途径。
一、叙事、认知与情感
叙事是人们将生活中不同的事件和行为组成主题一致的、目的性强的话语结构的方式。[3] 叙事，作为人类最基本的经验呈现方式，是建构意义、生成意义的媒介，亦是人们认识世界、诠释世界和抒感的有效途径。
1.叙事与认知
认知是人们在认识世界、建构知识的过程中，逐渐形成的对客观世界的概念化、***式化的认识。Bruner提出了两种基本的人类认知方式：范式认知和叙事认知。范式认知指我们将某个特别事件归属为某一叙事种类或概念，并在它们之间建立联系的过程；而叙事认知则来自于对人类行为的再认知，它认为人的行为是人们此前的知识、经验、当前承受的压力和设定的目标相互作用的结果。[4]叙事活动不仅可以刺激和激活人们构筑于以往知识和经验之上的记忆、***式和思维，还可以通过理解、推理和概括等一系列有目的的心智活动使人们产生新的认知建构。
2.叙事与情感
叙事与情感密切相连。叙事情感是由故事所引发的情感，是叙述者在叙述过程中对所讲述故事的情感流露和体验。Stockwell认为阅读文学作品就是做出理性化的抉择和创造意义的过程，同时也是情感化的过程。[5]情感亦具有叙事的功能，叙事为重新衡量各种经验的情感潜力提供了新的方法。[6] 叙述者的任何叙事言行都不是随意拼凑的词句和行为，是建立在认知的基础上对所叙述的事情的情感投入。也正因为情感化的叙事和体验，人们才能提高和发展其认知能力并对所叙述的故事保持长久的记忆。
二、教育叙事与外语教学
随着叙事研究的国际化和跨学科化，叙事研究不再局限于单一的文学叙事。叙事研究在外语教学领域中的运用，为注重建构和认知的外语教学注入了新活力，提供了新思路；为大学英语教学提供了一条注重质化研究、注重叙述和诠释等话语研究的可供借鉴的方***的改变，也是对建立在实证研究基础之上的传统研究方法的有效补充。
外语教育叙事研究已不仅仅停留在教师的专业成长方面，而是转向具体而生动的教学过程之中。叙事性外语教学是在外语教学过程中，充分运用叙事、推理的方式，通过叙述者与听叙者对话、倾听、激发与分享，以促进语言认知水平的提升。[7]作为主要教学形式的课堂教学是师生进行叙事活动的重要场所。叙事化教学不仅体现在教师教学内容的叙事化，还体现在教学过程，即教学形式及教学手段的叙事化。同时学生作为教学活动的主体，也应发挥主动性和创造性，充分调动认知和情感因素，积极参与到叙事活动中，有效地实现对当前知识的建构。
三、课堂语境下外语叙事教学的特点
课堂是从事教学活动的极其重要的活动场所，是教师完成教学任务、学生在交互活动中构建语言知识和发展语言能力的有效载体，也是教师和学生的教学活动叙事化得以实现的环境。课堂语境下的外语叙事教学有着独特之处。
1.叙事教学的知识属性
叙事是一种思维的模式和意义生成的工具，叙事教学并不是随心所欲、信口开河的泛泛而谈，而是基于建构主义、诠释学、现象学等哲学和心理学基础上的、以实现某种目的指向结果为导向的教学方法和态度。它基于教师对教学思想、教学策略和教学目标的叙事化的表达，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生活故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识和文化的意义。[8]
2.叙事教学的文本属性
课堂叙事教学应基于文本，但又不局限于文本。外语教学以一定的文本作为教学材料，叙事教学不能完全脱离文本的束缚，建立在自己的生活经验和对世界的认识之上。但叙事具有将某种特定的文本语境化的功能，因此能将文本内容从仅供记忆的事实或概念转化成能处理某些意义事件的有效工具。[9]Stockwell也认为文本可与读者的智力、记忆、情感和信念相互作用并创造出比文本意义更丰富的内容。[10]通过文本提供可供参考的认知框架和故事结构，学生可以找到叙事的主题和与自己的生活经历有关的内容，以丰富自己的认知和情感并强化对文本的理解。
3.叙事教学的主体间性
主体间性即交互主体性。叙事不可能只是纯粹的个人活动，任何叙事都应该是叙述者和聆听者之间的互动和理解，叙述者将自己的叙事意***、情感目标、自我需求、伦理道德传递给聆听者，并通过与聆听者在叙事活动中的交流建构意义；课堂的主体间活动也让学生建构起行为、感知、评价的步骤和途径。课堂叙事教学就是教师与学生之间以课堂教学大纲为导向、以文本为基础、以外语为媒介，并结合以往的经历和知识以建构知识为目的的交流与学习活动。 [11]
化学教学叙事篇3
关键词：叙事；道德叙事；叙事素材；德育教材
叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。
一、德育教材中叙事素材的基本功能
叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。
在德育教材中，以书面语言和***画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。
（一）启发与激活
叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。
（二）交往与对话
道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。
（三）引导与示范
德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德***式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。
二、旧式德育教材中叙事素材的局限性
叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。
正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。
旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。
三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则
综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德***式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德***式、发展道德理性的作用。
鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。
（一）人性化原则
即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。
（二）生活化原则
道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。
（三）情境性原则
叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。
（四）教育性原则
有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事***式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种***式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德***式（道德原型、心像或脚本等），这种***式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种***式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。
四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式
叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。
在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。
（一）叙事意***
叙事意***即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意***主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意***就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。
（二）叙事类型
叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意***、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）
在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意***以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。
（三）叙事结构
叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事***式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。
至于德育教材中叙事素材内隐的叙事***式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事***式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事***式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。
此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意***指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。
① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.
参考文献：
［1］刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.
［2］〔美〕麦金太尔.德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.
［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.
化学教学叙事篇4
关键词：叙事教学法 初中英语 词汇教学
中***分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0082-01
词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。
1 叙事教学法
叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。
对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。
2 叙事教学法的教学模式
叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。
从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。
从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。
3 叙事教学法的应用
其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：
3.1讲故事
这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。
3.2复述
教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。
3.3创设语言情境
在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。
4 叙事教学法的不足
叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意***有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。
5 结语
化学教学叙事篇5
[关键词]数字故事；教育叙事；可化
[中***分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06
引言
在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的***片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。
一 国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析
在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。
二 基于数字故事的教育叙事的内涵分析
在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。
1.叙事和故事的内涵及其关系
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。
叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。
2.教育叙事的内涵
什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。
教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》
爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!
一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?
教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：
把游戏领进课堂
1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在
读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。
2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……
黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”
以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。
3.数字故事的内涵
数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、***片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：
数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》
由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略***的形式展示如下：
这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上***片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。
数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以***片形式展示如下：
数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。
4.教育叙事和数字故事的关系
由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。
三 基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程
1.基于数字故事的教育叙事的设计过程
本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：
(1)聚焦主题与故事
数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。
搜集与故事内容相关的***片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对***片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。
(3)合理的故事叙述节奏
基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和***片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别***片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。
(4)叙述者声音的魅力
由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。
(5)和谐的背景音乐
基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。
首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、***片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主
题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。
可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联***版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联***版之后，使用PPT进行制作。
2.基于数字故事的教育叙事制作过程
下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：
(1)选择主题。
(2)编写详细的故事脚本。
录制教学情节和配音
由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截***展示在本文中。
使用PPT制作数字故事教育叙事
在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。
①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。
(3)绘出简单的故事情节。
(4)录制教学情节和配音。
(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。
(6)作品。
笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。
故事主题：《快乐的课堂》
根据题目编写故事脚本如下：
今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。
这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……
学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。
今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。
绘制故事情节
②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。***片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到***片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对***片做相应的觉效果处理。
③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地***网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。
④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和***片的表现形式上做到新颖。下面***6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：
(7)作品展示和
作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。
个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。
四 基于数字故事的教育叙事发展构想
基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：
1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。
2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究
共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。
3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究
教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。
五 总结
基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。
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化学教学叙事篇6
随着国内高校教育改革进程的不断推进，形式多样的教学方法被引入学科教育中以帮助学生更好的掌握理论知识，实现教学质量和教学效果的有效提高。目前在国内大学英语词汇教学中已加大对叙事教学法的引入和研究，叙事教学法是未来大学英语词汇教学的一种新思路，其主要通过叙事故事的方式将抽象的词汇教学形象化，通过这种叙事风格的组织教学可以让学生在真实的语境中进行词汇学习，并能在交际环境中有效的应用所学词汇，实现将所学词汇有效转化为自身知识储备。当前国内高校的词汇教学多存在教学模式死板、学生兴趣度不足以及教学效率低的问题，将叙事教学法引入词汇教学中，实现对学生学习能力的正确引导，鼓励学生基于所学词汇创设语境，提高学生对词汇的理解能力，全面提高大学生对语言的学习和运用能力。
【关键词】
叙事教学法；大学英语；词汇教学；运用
词汇教学是英语学科教学的基础，只有帮助学生建立良好的词汇储备才能实现后期英语学习中的灵活应用，由于传统的英语词汇教学主要以古板的词义和词性为主，这就造成英语学习者感到词汇学习乏味困难。这种传统的对单词表进行死记硬背的词汇教学方式已经不再能满足当前英语学科的教学需要，在传统词汇教学的过程中只重视背诵和机械训练而忽视了学生主动的学习能力，就无法充分调动起学生的学习积极性，无法达到最好的学习效果。此外，这种词汇学习方法完全建立在教师的讲解基础上，因此学生对所学词汇运用的能力不足，对特定语句中相近词义的词汇无法实现很好的区分使用，使得学生对英语词汇的学习使用缺乏完整性。如果不能有效改变学习者在英语词汇学习中的被动性，长此以往就会使学生丧失对英语学习的兴趣，对学生未来的发展造成严重阻碍。
一、叙事教学法的简析及应用特点
1.叙事教学法的简述。
叙事教学法是一种在语言学科教学过程中提出的新理念，其主要内容是在外语教学的过程中通过叙事化的手段将教学内容的词汇、知识点或语法点形象的展现出来，通过创设一个真实的情景，使学生可以身临其境投入到学习环境中，以求更好对所学知识进行理解和应用。在语言学习的过程中引入叙事教学法，将学生引入到真实的情景中，使学生可以最大程度上投入到学习中，使语言教学的认知活动趋向生活化和真实化，充分调动起学生语言、情感、想象及创作能力。在叙事教学法的实际应用过程中，强调语境对语言学习的重要性，需要将词汇解析、语法规则、短语搭配及近词辨析串接起来并通过叙事的方式将其置于特定的语境之中，帮助学生更好掌握语言学习的理解和应用。为了更好的将学生带入到真实语境之中，教师需要充分调整好课堂上学生的情感状态和情感关系，只有学生充分的将感情投入到创设情境中，才能最大程度上激发叙事教学法的效果，实现学生更好的参与到语言英语的过程中来。
2.叙事教学法的应用特点。
叙事教学法在大学英语词汇的引入主要是通过叙事故事的方法激起学生的学习兴趣，并引导学生主动参与到英语词汇的学习中来，因此学生就是大学英语课堂的中心与主体，在教师在编排叙事故事的过程中应该充分考虑到学生的兴趣爱好，制作出学生喜闻乐见的小故事，增强学生对英语词汇学习的兴趣。为了更好让学生参与到大学英语学习的过程中，教师就可以灵活的将角色扮演和情景表演引入到叙事教学中来，学生对在特定情景下对角色的扮演有利于学生更加轻松的参与英语学习过程中。叙事教学法在大学英语教学的应用是为了更好的帮助学生将所学词汇进行理解消化，只对词汇进行机械记忆并不意味着能在实际环境中进行应用，对于语言的学生最终的目的都是为了实现准确的交流，因此在叙事教学法的应用过程中教师需要有效架起词汇学习与交流沟通之间的桥梁，提升学生英语实际的应用能力。
3.叙事教学法的优点。
叙事教学法可以有效提升学生对词汇的认知效率，在对叙事教学法应用的过程中是以小空间故事为基础，这是叙事教学法中的基本认知结构，教师在对小空间故事进行编排时需要准确把握行为者、对象和行为这三个核心要素，通过叙事手法对三要素进行编排是对课本中课文的一种高效延伸，在词汇的认知过程中充分体现了词汇学习的情境性、生活性和实用性，在实际的应用语境中有效加强了学生对词汇的认知能力。在学生对叙事教学法已经有了较好的认知之后，教师就可以鼓励学生主动的参与到叙事故事的编排工作中，实现英语词汇与应用应用的有效结合，学生讲述英语故事不仅是学生对新词汇学习的过程，更是学生巩固旧词汇的过程，此外教师应鼓励学生多用英语讲述自己亲历的故事，这样学生就可以将英语学习与生活实际进行有效连接，实现学生对词汇运用能力的提高，激发学生对英语运用能力的热情。
4.叙事教学法的局限性分析。
叙事教学法在大学英语教学的优势也逐渐得到相关高校教师的重视，但由于国内高校英语教学改革的程度仍不足，因此目前在国内大学英语教学中推进叙事教学法仍存在一定局限。由于国内传统英语教学以教师为主，教学模式主要是以教师传授学生接受为主，因此推进叙事教学法的应用可会是学生在开始是没办法快速进入环境，无法最大程度上激起叙事教学法的优势。其次，在高校英语教学的过程中推进叙事教学法会显著增加教师的工作负担，课前教师需要大量时间对故事内容进行编排和分析，课上教师需要更多的经历掌控课程进度，同时对于词义多变的词汇编订叙事故事也较为困难，这就对教师的综合素质提出了更好的要求。
二、叙事教学法在大学英语词汇教学中的应用形式
叙事是对经验的最好呈现与理解，它不仅涉及到一些记忆、感情、生理等包括创造性内容在内的一些多种心智活动内容，他们还参与整个的心理建构过程，这是一种认知过程。在教学中，叙事或叙述在词的形义联想、词的搭配和语体特征等方面影响学生对词汇的认知和运用能力，而且它不仅可以强化学习者对词汇的记忆，深化对词汇的理解和运用，还能培养他们的自主学习能力和创新意识;教师以叙事化形式组织词汇教学，突破了词、句本位，提升到篇章、话语层面，是对篇章为单位组织教学的一种继承与发展。从这个方面而言，这是叙事教学法的一个重大进步。
1.叙事教学法中对复述的引用。
对于在英语教学中刚推进叙事教学法的情况，学生不具备***编排英语叙事故事的能力，在这个阶段里教师可以充分利用复述的手段。复述主要包括简单复述和拓展复述两种，其中简单复述主要是要求学生合理利用新词汇对英语课文的小故事进行叙述，按照学生的英语学习水平，可以分别安排学生叙述一个或多个小故事。拓展复述主要是要求学生将课本中学习的三个小故事进行有效整合，并通过额外拓展的形式对故事进行从新编排，为了有效提升学生的英语运用能力，就要求教师在对学生布置复述要求时，注重对新学词汇的运用同时兼顾对旧词汇的运用，以求帮助学生对新学词汇的重复操练和认知掌握。鉴于目前国内高校英语教学都以大班课程为主，因此进行采用复述的教学方式不能只局限在课堂上，通过布置课余作业的方式以弥补课堂锻炼的不足，使每个学生都能充分得到锻炼机会。在大学英语教学课堂上引入复述的方法可以在一定程度上使学生熟悉词汇的用法和词义，加强学生对词汇的认知，实现将新学知识转换为学生自身的知识储备。
2.叙事教学法中对学生***创建故事的把握。
复述只是要求学生以课本所学内容为蓝本，进行简单的词汇替换实现故事新说，这种教学方式在应用初期可以有效提高学生对词汇的理解能力，但实际上这种方式在很大程度上限制了学生的思维和想象力，因此当学生对叙事教学法已经有很好的把握之后，教师就应该鼓励学生***运用所学词汇***创建故事，充分调动起学生***思考能力。在对故事内容的把握上，学生可以编写自己的生活经历或描述真实新闻报道，帮助学生将所学词汇更好的与实际生活相联通，实现对词汇应用语境的准确把握，在对所用词汇的选择上应注重以新学词汇为主同时兼顾旧词汇，实现学生对词汇体系的有效梳理，教师在对学生所学故事进行批改的过程中需要及时指出词汇应用情况，并针对使用不当的词汇给予相应的指导。
3.叙事教学法中角色扮演的把握。
当学生已经可以根据所学词汇准确编制相应叙事故事之后，英语教师就应该相应的增加难度，鼓励学生根据叙事故事进行实际场景的创建，并通过不同学生的角色扮演实现对故事的有效还原。通过这种在课堂上帮助学生创设一个相对真实的交际环境，可以帮助学生更好的投入到英语学习中来，活动开展可以根据实际教学环境选择采访、话剧或是小品等的形式，学生在情景中进行叙事表演，可以真切的感受到词汇的实际应用环境，增强了对词汇的认知水平，提高了所学词汇的实际应用能力。考虑到英语课时的局限，对于没能参与到活动中来的学生，教师应给予其课下安排相应的书面报告，实现对全班同学课上与课下的有效对接，避免出现教育范围不均问题的出现。
三、结束语
叙事教学法可以有效整合英语教学的理论价值与实践价值，既能在理论指导方面帮助学生更好的掌握所学知识，又能在实践方面增强学生的应用能力，因此该方法可以为大学英语词汇教学提供重要的教学实践策略。在英语课堂上有效引入叙事教学法，可以实现对课堂氛围的调动，减轻学生对词汇机械记忆的负担，增强学生对新词汇的认知能力和应用能力，但由于国内英语学科教学改革程度仍需不断深化，因此这就需要相关一线教师不断探究叙事教学法与我国英语教学实际相结合的有效形式，提升国内英语教学的整体水平。
作者：李想 单位：东北师范大学外国语学院
参考文献：
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[6]张一宁.英语新闻标题中隐喻的作用[J].长春理工大学学报(社会科学版).2009(03).
[7]曹进,马冬梅.英语新闻标题中的隐喻及其传播功能[J].新闻界.2008(04).
化学教学叙事篇7
在一份好的教育叙事中，读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力，看他是否用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息；可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力，看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对；可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力，看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题，并以表达梳理思绪，使个体经验概念化。可见，一份好的教育叙事，充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义，是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式，这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。
一、五类教育叙事
开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。
（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事
教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。
【案例1】 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”
文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯――阅读。
（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事
教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。
【案例2】 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。
舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。
（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事
许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。
【案例3】 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”
与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。
（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事
同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。
【案例4】 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。”
这也是一种教育叙事的方式――描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。
（五）面向理论：与教育理论的对话
面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。
【案例5】 萧山十中楼红维老师读帕克・帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它――帕克・帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”
在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。
二、教师教育叙事研究的操作建议
叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。
（一）确保叙事主题的典型性
在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。
（二）斟酌叙事表达的合理性
教育叙事的一个重要的价值导向就是试***把艰涩枯燥的理论还原到生活中去，以展现生动而真实的教育生活，从而让理论思辨内容丰满起来，使抽象而复杂的观点生动起来。为此，教育叙事要以故事为文本，用意义来串联，叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“ 情节性”，不是记流水账， 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写，栩栩如生地刻画出事件的全貌，使读者对事件有一个整体性、动态性的把握；同时，深度解释渗透于深度描述之中，事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究，更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思，为此，必然要强化自己的主观立场，以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。
化学教学叙事篇8
关键词：数字化故事叙述；小学英语课程；英语教学
1 数字化故事叙述的介绍
数字化故事叙述是“Digital Storytelling”的译文。20世纪80年代，美国Dana Atchley最先提出“数字化故事叙述”，他运用计算机来讲述故事产生了“数字故事”这种极具创造性的讲故事方式。随后，越来越多教师学习和使用数字化故事叙述，它逐渐成为中小学教学的流行工具，美国甚至有不少大学开设专门的课程来教授学生学习数字化故事的制作。
1.1 数字化故事叙述的概念
国外研究学者Berna Jean Porter认为“数字化故事叙述是一门艺术，它利用技术工具来对传统口头讲故事的艺术进行润色，整合***片、***形、音乐和创作者讲故事的声音来编制自己的故事。”[1]国内研究学者黎加厚教授认为数字故事是在教学活动中编写故事，并加入文字、***像、声音、音乐等多媒体元素，创造可视化故事的过程。[2]其实，数字化故事叙述就是一种将讲故事的艺术以及内容与多媒体新技术（如文本、***片、声音、视频、音乐等）相结合来讲述故事的新方法。
1.2 数字化故事叙述的特征
（1）真实性。数字化故事一般将教材内容信息有效地组织起来，与真实生活联系放在一定的背景中去叙述。
（2）多感官性。数字化故事叙述整合了文字、***片、动画、音频等多媒体技术，需要用眼观察，用耳倾听，用口表达，动手搜集制作，动脑编制分析，让聆听者可以从声音和画面中同时获得故事的内容。
（3）设计性。数字化故事叙述过程独具设计性，一般来说包括选择主题、故事设计、搜集资料、编辑合成、展示与共享、评价与。
（4）合作分享性。数字化故事叙述是将故事与多媒体相结合产生的，依托数字媒体合作与分享，通过网络平台分享和交流，而且传播范围广泛。
2 数字化故事叙述与小学英语课程的契合
2.1 英语课程标准方面
***制定的《义务教育英语课程标准》（2011年版）中明确小学英语课程一级为起始级别，二级为六年级结束时应达到的基本要求。在“内容标准”的二级目标中，指出“能在***片的帮助下听懂和读懂简单的小故事”，“能借助***片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯”，“能在教师的帮助下讲述简单的小故事”，“能正确朗读所学故事或短文”，“能在教师的帮助下表演小故事或童话剧”。[3]由此可见，故事在小学英语教学过程中占举足轻重的地位。
2.2 小学英语教材编排方面
在湘少版小学英语教材的编排上，自四年级起，每册教材Assessment中设置“Let’s read more”故事部分。这些世界故事结构简单，内容主题意味深长，一般以文字、***片和活动设计安排相结合的形式呈现。例如，五年级上册中的中国故事“The story of Nian”介绍了春节的来历；六年级上册中“The helping Hand”，通过在地铁站发生的故事传达了“予人玫瑰，手有余香”的主题等在故事中传递人文知识。一般为单元所学内容做背景延伸，将语言内容和教学目标有机地融合在故事之中。
3 数字化故事叙述应用于小学英语课程中的价值探讨
3.1 利用数字化故事叙述，激发学生的学习兴趣
数字化故事叙述以教材内容为主题，结合学生的真实生活经历，由学生根据主题通过可视化的方式传达自己的情感态度。在数字化故事叙述中学习语言的文化、词汇、语法等，体现了“从做中学”的教育基本理念。值得强调的是，数字化故事叙述的评价是一种动态性的综合评价。如果充分利用其所带来的积极因素，无形中就能激发学生学习语言的兴趣，提高学习投入程度，从而提升学习绩效。这种方式寓教于乐，不仅保证学生的语言输入和输出，还重视学生的情感倾向，调动学生的学习动机，使学生主动参与发现学习要素。
3.2 引导学生数字化故事叙述，提升学生的综合素养
数字化故事叙述通过搜集资料、安排设计、编辑制作、录制与展示等将学生情感态度等以多种媒体组合的形式表达出来。这样的方法不同于传统教学中的老师讲授，它真正使教材中的内容“鲜活”起来，学习到的知识不是文字上的“搬运”，而是真正理解掌握。这在培养学生对知识的理解和记忆能力、多媒体运用能力、合作与交流能力、创新创造能力、解决问题能力等综合素养方面起到了不可替代的积极作用。
3.3 运用数字化故事叙述，促进教师的发展
数字化故事叙述虽然是以学生为主体，但是教师的辅助作用是非常重要的。首先，数字化故事提升了教师运用电脑软件、信息搜集处理等多媒体信息技术素养，推动了教师教学的信息化进程。其次，教师要从整体出发来合理安排数字化故事叙述，如依据课本内容、学生生活及社会热点来选择故事主题，按照异质性原则来划分学习小组并制定相关学习计划。最后，进行作品成果的课堂展示并进行教学活动总结与评价。这一系列的活动都是对教师教学设计能力的考验，需要教师的整体安排与规划，做到预设与生成的统一，从而锻炼教师的教学设计能力。
3.4 利用数字化故事叙述，共享教学资源
数字化故事的成果虽以课堂展示为主，但可以将数字故事借助网络平台分享给所有人。如今微课、慕课、网课发展如此迅速的环境下，数字化故事作为一种优质教学资源，可以促进校本课程的实施，学校间的交流，网络课程的辅助等等。当学生们看到自己参与的作品被网站收录并共享展示，对他们来说是一种能力的肯定，动力的推助。同时，在网络平台上的数字化故事，可以引发学生们的主动阅读思考，促使他们融入其中。
参考文献：
[1] Berna jean Porter Consulting[EB/OL] . http：//.
[2] 黎加厚.数字故事，不一样的精彩[J].远程教育杂志，2011（5）.
化学教学叙事篇9
(一)必要性和现实意义
戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。
(二)可行性和优势
首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。
(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究
目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试***掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境
教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试***构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。
(五)局限性
首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企***找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。
二、结语
化学教学叙事篇10
关键词：课堂教学 叙事 分析 启示
叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产生也与结构主义的盛行有着不可分割的关系。1969年，茨维坦・托多洛夫首次提出“叙事学”这一概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领，由法国辐射至欧美各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和***治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产生了一些重大转向，也因此而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意***创建一种叙事语法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素，形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反叙事学等流派。
与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。
在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的理论思潮――教育叙事。然而对于教育叙事的探主要集中于教师专业发展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事[1]。倘若以此层面进行划分，教师日志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理论发展提供新的探索方向。
所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。罗朗・巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、固定或活动的***像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现；它存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、***画……社会新闻、交谈之中”[2]。而课堂教学恰恰以文字、***画、声音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。
叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会发展，出现了丰富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件，是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中，叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见***1）。
一、课堂教学的故事结构
1.课堂教学的叙事功能
把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式，而现今则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没有改变，依然是知识传授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动在两种情形下所产生的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进作用。
课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普遍的。实现强化功能，教师一般采取反复讲述、实例分析与应用、布置练习等行动，这也是课堂教学经常使用的手段，试***加深学生记忆，强化知识习得。但在现代教学中，课堂教学核心的功能无疑还是启蒙，毕竟以学生为中心的教学就是引导学生学会思考，主动发现，掌握原理，建构自己的知识体系。
2.课堂教学的语法结构
（1）课堂教学之“事”
如果把课堂教学当作是一个文本故事，那么它和其他文本故事一样，由一系列事件构成，而教学过程中的讲解、演示、提问、讨论、练习等便属于此类事件。这些事件即是行动，按照一定序列进行，组成完整的课堂“故事”。
课堂中的事件（行动）与事件（行动）之间主要以时间和因果关系作为联接方式。时间次序是显而易见的。课堂一般分为导入、讲解、结论三部分，与时间联接中的“起”、“中”、“结”不谋而合。课堂教学同时也强调因果关系上的连贯。因为每一项事件经由教师仔细斟酌、部署安排，都具有相应的叙事功能。前一事件也许是后一事件的铺垫；后一事件可能为前一事件服务。借助因果关系，使各单一事件构成有机整体。
在这些事件中，有些显得较为重要，有些则没那么明显。根据叙事学的理论，前者被称之为“核心”，后者为“卫星”[3]。在课堂教学中，教学目标与课堂活动设计如同叙事语法中的核心（Kernel）与卫星（Satellites）的关系。倘若一节课只讲教学知识点，没有课堂活动的引入和穿插，课堂会变得乏味，教学也只能采取一言堂的模式，教学手段单一，学生的学习能动性也会被扼杀。“卫星”活动的意义在于充当课堂“核心”教学的铺垫和补充，增添课堂的趣味性，使课堂教学内容变得具体、丰满。
值得一提的是，即使教授同一教学目标，不同教师的课堂效果也会不一样。因为他们对于每一事件的多种表现形式有不同的选择。这种选择是基于教师对学生学习能力、水平、兴趣的了解和判断。正如热奈特在《新叙事话语》中指出“叙述体的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的内容里……实际上没有什么‘叙述内容’，只有可采用任何表现方式的一连串行动或事件”[2]。在这维度上，教育叙事承接传统叙事理念，强调教学方式更甚于教学内容，而教学内容往往受教学大纲等纲领文件的指导性意见限制，相对趋于稳定。
（2）课堂教学的叙事序列
叙事学深受结构主义影响，倾向于从纷繁的表象中抽取出一个基本定理。这一思维模式也适用于课堂教学的结构性分析。对于教学过程的步骤分解，教育家们有不同归类，但大致趋于一致，并且形成基本序列：教师提问――学生回答――教师反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。以凯洛夫的分类为例，凯洛夫把课程环节分为五个程序，依次为：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查[4]。其中诱导学习动机作为首要环节，目的是吸引学生兴趣，促使他们主动接触和接受教学主题。教师一般设有悬念，引起学生关注。在此过程中，教师会把谜底有意识地泄漏给学生，但却对谜底的演变过程故意卖起关子，诱导学生跟着自己的节奏步伐，寻找答案。在第二、三个环节中，教师的教学目标保持明确、清晰。教师围绕教学目标，做出一系列课堂设计，引领学生认知、理解和巩固知识。教师主要采用视频欣赏、实验演示、教材讲授、实例分析等方式。在最后两个程序中，课后练习、小组讨论、角色扮演则是惯常使用的反馈模式，目的是促使学生懂得如何学以致用。
如今课堂教学手段丰富，教学模式的转变更加凸显出学生的学习主体地位，教学的基本序列也随之产生微妙的调整。课堂中的师生互动加强，对话增多，同时学生间的讨论也变频繁，使基本序列变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。
二、课堂教学的话语结构
1.课堂教W的文本类型
罗刚认为“叙事学的文本分析是从文本语言的有机构成开始”。而文本的语言涉及选择与组合两种行为，分别代表了隐喻和转喻的叙事文本类型。隐喻是语言的选择轴，呈现语言的垂直关系，“以主体与它的比喻式的代用词之间发现的相似性为基础”；转喻则属于语言的连接轴，反映语言的横向线性发展关系，“以主体与它邻近的代用词之间的接近或相继的联想为基础”[3]。
课堂教学的叙述语言基本是以转喻的水平方向发展的，强调邻近性原则，注重各要素间的因果逻辑关系。譬如教师会通过知识点回顾的方式，把学生之前所学知识与自己将要教授的知识联系起来，试***使学生建立清晰的关系结构***，加深印象。又如，教师会在授课初首先向学生呈现本次课堂的讲授框架，尔后根据框架中的各要素逐一详细阐释，强调各要素的内在关系，以讲授覆盖整个框架要点为结束。
当然在实际教学语言中也不乏隐喻，尤其体现在对抽象性概念的解释上。由于学生的专业知识理论水平有限，教师对于专业术语的讲解不能仅停留在晦涩难懂的字面意义，应辅以简单、熟悉的比喻，帮助学生快速理解、消化难点；同时生动的比喻也会为枯燥的理论教学增添一些趣味性。此外，教师在语言表达的选择上，也会偏重通俗易懂的词汇，尤其是接地气的网络热语，拉近与学生间的距离。
无论是隐喻还是转喻，两种文本类型并非***而行。它们相互渗透、互相支持、不可缺少，共同构筑了课堂语言，使教学变成“可理解”、“易理解”的行为艺术。
2.课堂教学的时间结构
课堂的教学重点体现于教师话语中。教师除了明示之外，从其每个知识点阐述所占据的话语篇幅和频率中亦可见一斑。对于简单的知识点，教师一般采用概要叙述，甚至是以较为跳跃的节奏阐述，留给学生一段“空白”。但由于知识点较为浅显易懂，学生往往能凭常规思维解译这段“空白”。但对于重点、难点，教师会放慢叙述，以展示的方式，辅以细节，加以举例，帮助学生理解和消化。同时教师也会在同一节课上或是作为下一节课的知识回顾，进行反复叙述，一方面加深学生记忆，另一方面以显性策略向学生强调本知识点的重要性，引起学生特别关注。
虽说课程的基本序列相对稳定，但教师也会根据课程类别来设计、安排具体的教学次序。一般而言，讲授阅读欣赏类课程时，教师先会提供思路或关键词，要求学生按照线索快速阅读文章内容。接着逐步推进，局部放大，对段落、词汇进行细致分析，教育学生如何欣赏作者的表达之美。讲授理科课程时，教师往往把实验演示安排在课堂初期，让学生首先知悉实验结果，以此作为导入或设下悬念，诱导学生逐渐深入了解表象背后的科学原理和演变过程。
3.课堂教学的情境结构
（1）叙事角度
在实际教学中，教师布局课堂，设计活动，把控教学秩序，是一个掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非无限大，实际上，在以学生为中心的教学模式中，教师话语减少，学生表现机会增多，教师无法完全掌控课堂中所有细节。可以说，教师的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以还把他们归类为“全知者”，是因为他们仍然在课堂中起主导作用，他们竭尽所能地促使课堂朝着预设的方向迈进。
（2）叙事人称
课堂教学在叙事人称问题也存在可探讨性。叙事人称体现于教师话语中。事实上教师话语中的人称随着现代师生关系的调整而发生微妙的变化。传统课堂的师生关系较为讲究长幼尊卑之分。教师在话语中往往采用第二人称“你们”指代学生，有意识地将自己从学生中分离，强调两者间的***。但在现代课堂中，这种上下等级意识被淡化，教师不再以“长辈”自居，师生关系亦师亦友。教师较多改用第一人称“我们”，强调自己与学生“在一起”，从而缩小师生的心理距离。
（3）叙事聚焦
课堂教学注重应用性，强调与实际相结合。而在课堂中设计的一系列活动目的也是为了给予学生锻炼机会，把课本的理论知识搬到实际生活应用之中。因此，课堂的聚焦线路无疑是由远及近的，并且这一方向相对持续稳定。虽然文科课程（尤其是阅读欣赏类课程）实践性并不明显，但教学聚焦依然保持此方向。以讲授英语综合教程的课文“How to fall in love with Math”为例，优秀教师的教学思路是把关注点放在数学所产生的美感而非数学术语之上。“数学”仅是教材文本内容，但所教授的目标是英语。教师自然联系身边教学，引导学生通过对比分析，进而讨论“How to fall in love with English”的话题，既把知识教学与情感教学有机结合，又能轻松有效地使学生情感从数学转移至英语。
4.课堂教学的声音结构
课堂教学的“声音”分布随着教学模式的改变而产生变化。学生的声音会更加突出，成为课堂教学必要的内容，直接影响课堂教学的开展效果。而教师的声音则会变得忽强忽弱，若隐若现，适实隐蔽。教师不迅速公开表达自己的观点，也不直接干预或介入学生的思索过程，给予学生充分的思考余地。打个比喻，倘若说传统课堂，教师的声音暴露于学生面前；那么如今的课堂，教师的声音则是隐藏在背后，与学生捉迷藏，学生需要主动出击，捕捉信息。
当然，教师在与学生进行声音游戏时，也要注意拿捏分寸――必最终让学生抓到自己，否则课堂就变成“不可理解”。鉴于此，教师话语的可述性还须提高。为了方便学生接受，教师尽量避免使用隐形话语。这里须指出，隐形话语和隐蔽声音是两个不同概念。前者侧重的是表达方式，而后者则针对教学策略。在课堂教学中，教师一方面使用简单易懂的话语，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隐藏自己的声音，给予学生更大自而不依赖于自己。这也是现代教学对学生的要求，学生需要有自己***的声音，不从属于教师的声音。叙事学的源起与发展深受结构主义影响，因此在利用叙事学理论进行分析课堂教学时，稍有概括归纳之口吻也在所难免。事实上，课堂教学的形式和结构并非一成不变。随着学生主动介入课堂，大量参与教学活动，课堂结构变得复杂。然而对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义；同时也为我们多方位了解教学过程提供独特的观察视角。我们对课堂教学的叙事结构分析，尽可能呈现教学的真实面貌，使教学不仅仅停留于经验之谈的表层，而是深入探索其本质，为有效教学提供理论基础。
叙事学成为教学的理论方式，与教学的融合将会越来越深广，教学的新发展也将拓宽教育叙事研究领域。随着数字网络技术发展，教学呈现出更多丰富的模态，例如微课、慕课、私播课、翻转课堂等，对教育叙事研究提出了新的挑战。将叙事学理论与这些新的教学模态相结合，对其本质进行分析描述，是未来教育叙事研究的可行方向。
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参考文献
[1] 丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2] 热拉尔・热奈特.叙事话语与新叙事话语[M].王文融，译.北京：中国社会科学出版社，1990.
[3] 罗刚.叙事学导论[M].昆明：云南人民出版社，1994.
[4] 杨四耕.一个教学论难题：“凯洛夫问题”[J].教育学报，2005（6）.