学文网家教的高级高程篇1
关键词：“985工程”大学；质量工程；绩效分析
中***分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0014-08
教育绩效评价是西方国家评价高校办学效益的常用方法。在我国，教育绩效评价开始较晚，现仍处于起步阶段。但随着高等教育后大众化阶段的到来，教育绩效评价已逐步被***策制定者所重视，也受到社会各界越来越多的关注。人们对高等学校的关注点由单一的培养产出扩展到教育的目标和效果以及其与社会要求的契合程度。教育过程的合理性以及教育的效率等各个方面。因此将西方绩效评价的概念和方法引入我国高等教育绩效评价中，是促使高等学校由外延扩展向内涵发展转变的有力手段。本文基于“985工程”大学2010年度教学质量报告，对“985工程”大学本科教学质量工程建设绩效进行分析。
一、绩效概念的界定
目前，人们对绩效这一概念的认识仍然存在分歧，就像Bates和Holton指出的那样，“绩效是一个多维建构，观察和测量的角度不同，其结果也会不同”。国内外学者从不同的角度对绩效的定义进行了不同的界定，总的来看，学者对绩效的理解，主要从将绩效看作结果，将绩效看作个体行为，将绩效看作素质这三种角度对绩效进行界定。如Bernadin认为，“绩效应该定义为工作的结果，因为这些工作结果与组织的战略目标、顾客满意感及所投入资金的关系密切。”Kane认为：“绩效是一个人留下的东西，这种东西与目的的相对***存在”，是“在特定的时间内，由特定的工作职能或活动产生的产出记录。”而Campbell认为：“绩效是行为的同义词，它是人们实际的并能观察到的行为表现。”Brumbrach则认为：“绩效指行为和结果。行为由从事工作的人表现出来，将工作任务付诸实施，行为不仅仅是结果的工具，行为本身也是结果，是为完成工作任务所付出的脑力劳动和体力的结果，并且能与结果分开进行判断。”本文对我国“985工程”大学本科教学质量工程建设绩效的分析是在将绩效看作结果的前提下进行的，分析材料是以***“985工程”大学建设的本科教学质量工程项目为指标，以我国“985工程”大学2010年度的教学质量报告为依据。
二、“985工程”大学本科教学质量绩效分析
（一）绩效指标的确定
绩效评价指标的确定有助于判断高等学校本科教学质量工程建设的成效，本文以高等学校本科教学质量与教学改革工程的建设项目本科教学质量工程实施以来的部级建设项目为依据，提出“985工程”大学教学质量工程建设的关键绩效评价指标。包括教学队伍建设、课程建设、实践教学建设三个一级指标体系，其中教学队伍建设包括部级教学名师与部级教学团队建设，课程建设包括部级特色专业、部级精品课程及双语教学示范课程，实践教学建设包括部级实验教学示范中心和人才培养模式创新实验区。
（二）分析过程
1 教学队伍建设绩效分析
高等学校由外延扩展向内涵发展转变的重要路径就是提高高等学校本科教学质量，教师队伍水平的高低是制约高等学校本科教学质量的关键因素。2003年，***为切实提高高等学校的本科教学质量组织了第一届高等学校教学名师评选活动，教学团队评选活动也于2007年开始进行。对“985工程”大学本科教学质量工程教学队伍建设方面的绩效分析主要包括部级教学名师和部级教学团队两个方面。
由表1可知，截止2010年，我国39所“985工程”大学部级教学名师共229名。其中以北京大学部级教学名师人数最多，有15名：清华大学、武汉大学部级教学名师人数均位居第二，有13名：中国海洋大学部级教学名师人数最少，仅有1名。孤立地以部级教学名师的人数判断高等学校教学队伍建设的水平高低有失偏颇，因为高等学校专任教师人数与部级教学名师两者之间在0.01水平上呈弱相关（P=0.586）。计算39所“985工程”大学部级教学名师数与专任教师数的比率。发现中国科技大学的部级教学名师比率最高，每1000名教师中就有6名为部级教学名师。其次是北京师范大学，每1000名教师中有5名为部级教学名师；清华大学、南京大学、南开大学和武汉大学，每1000名教师中有4名为部级教学名师；中国人民大学、北京大学、四川大学、兰州大学、哈尔滨工业大学、中南大学和复旦大学每1000名教师中有3名为部级教学名师；东南大学等13所“985工程”大学每1000名教师中有2名为部级教学名师：北京航空航天大学等12所“985工程”大学每1000名教师中有1名为部级教学名师。对39所“985工程”大学部级教学名师数和其相对专任教师的比率表进行交叉分析，可以发现北京大学、清华大学、南京大学、武汉大学、四川大学、南开大学、北京师范大学这7所大学的部级教学名师人数与专任教师人数在0.01水平高度相关（P=0.875），教学名师占专任教师的比率也相对较高，都在0.003以上，这7所大学在部级教师名师项目的建设过程中相应的位于39所“985工程”大学的前列，属于第一梯队高校。而华东师范大学、重庆大学、东北大学、华南理工大学、北京航空航天大学、中国农业大学、西北农林科技大学、电子科技大学、中国海洋大学这9所大学的部级教学名师人数与专任教师人数在0.01水平上高度相关（P=0.921），但教学名师占专任教师的比率相对较低，都为0.001，这9所大学在部级教师名师项目的建设过程中相应的位于39所“985工程”大学的后列，整体上比较落后，属于第三梯队高校。但研究发现这9所大学中包括了“985工程”建设的二期学校3所，即中国农业大学、华东师范大学、西北农林科技大学，这三所大学“985工程”建设较晚，因此可以剔除这三所大学，其他6所大学属于第三梯队高校。其余25所“985工程”大学（不包括国防科技大学）的部级教学名师人数与专任教师人数在0.01水平上呈现弱相关（P=0.453），其教学名师占专任教师的比率为0.002或0.001，这25所大学在部级教师名师项目的建设过程中相应的处于第二梯队。
由表2可知，截止2010年，我国39所“985工程”大学部级教学团队共306个。其中以北京大学、清华大学和吉林大学部级教学团队数量最多，有14个；浙江大学和武汉大学部级教学团队数量均位居第二，有13个；北京航空航天大学与中央民族大学部级教学团队数量仅有1个，国防科技大学无部级教学团队。计算39所“985工程”大学部级教学团队数与专任教师数的比率，发现中国科技大学和南京大学的比率最高，每1000名教师中就有6个部级教学团队；‘其次是北京师范大学：复旦大学、清华大学和东南大学，每1000名教师中有5个部级教学团队；南开大学等8所“985工程”大学每1000名教师中有4个部级教学团队；大连理工大学等14所“985工程”大学每1000名教师中有3个部级教学团队；东北大学等8所“985工程”大学每1000名教师中有2个部级教学团队；中央民族大学每1000名教师中有2个部级教学团队，北京航空航天大学每1000名教师中只有几乎不到1个部级教学团队。将39所“985工程”大学部级教学团队和其相对专任教师的比率交叉分析，可以发现清华大学、南京大学、武汉大学、华中科技大学、复旦大学、东南大学、北京师范大学、天津大学这8所大学的部级教学团队数与专任教师数在0.05水平上高度相关（P=0.713），教学团队占专任教师的比率相对较高，在0.004-0.006之间，这8所大学在部级教学团队项目的建设过程中相应的位于39所“985工程”大学的第一梯队。以同样的方法对其余“985工程”大学部级教学团队和其相对专任教师的比率交叉分析，可以发现重庆大学、哈尔滨工业大学、东北大学、华东师范大学、电子科技大学、北京航空航天大学、中央民族大学7所大学属于第三梯队高校，其余23所“985工程”大学（不包括国防科技大学）的部级教师团队项目的建设则位于第二梯队。
2 课程建设绩效分析
课程作为高等学校最基本的单元，在提高高等学校本科教学质量，探索建立中国特色的人才培养国家标准方面起着决定性的作用。对“985工程”大学本科教学质量工程课程建设方面的绩效分析主要包括部级特色专业，部级精品课程，部级双语教学示范课程3个方面。
由表3可知，我国39所“985工程”大学部级特色专业共698个。其中以北京大学部级特色专业数量最多，有37个；清华大学部级特色专业数量位居第二，有33个；吉林大学部级特色专业数量位居第三，有29个；部级特色专业数量最少的3所大学分别为北京航空航天大学、中央民族大学、国防科技大学。其中国防科技大学无部级特色专业。
由表4可知，我国39所“985工程”大学部级精品课程共1344门。其中以北京大学和清华大学部级精品课程数量最多，有90门：浙江大学部级精品课程数量位居第二，有72门；武汉大学部级精品课程数量位居第三。有71门；北京理工大学与兰州大学部级精品课程数量相对较少，有10门，中央民族大学部级精品课程数仅有1门，这3所大学的部级精品课程数量位于后三位。
对39所“985工程”大学的部级特色专业数与部级精品课程数进行相关分析，两者在0.01水平上呈现线性正相关（P=0.828）。因此，我们可以将“985工程”大学的部级特色专业数与部级精品课程数进行交叉分析，发现北京大学、清华大学、浙江大学、武汉大学、南京大学、华中科技大学、上海交通大学、同济大学、天津大学、山东大学的部级特色专业数与部级精品课程数在0.01水平上高度相关（P=0.891），因此这10所大学在部级特色专业和部级精品课程建设方面位列“985工程”大学的第一梯队。而国防科技大学、重庆大学、东北大学、大连理工大学、电子科技大学、北京航空航天大学、西北农林科技大学、中国海洋大学、北京理工大学、中央民族大学这11所大学的部级特色专业数与部级精品课程数在0.01水平上呈现弱相关（P=0.446），但这11所大学的部级特色专业数与部级精品课程数都位于39所“985工程”大学部级特色专业数与部级精品课程数的后13名，因此这11所大学在部级特色专业和部级精品课程建设方面位列“985工程”大学的第三梯队。其余18所大学的部级特色专业和部级精品课程项目的建设则属于第二梯队。
因39所“985工程”大学的部级双语示范课程数量与部级特色专业数量、部级精品课程数量的在0.01水平上相关性较弱（P=0.559/P=0.578）。因此对“985工程”大学的部级双语示范课程单独分析，由表5可知，我国39所“985工程”大学部级双语示范课程数量共158门。其中以清华大学部级双语示范课程数量最多，有10门；武汉大学和华中科技大学部级双语示范课程数量均位居第二，有8门：中央民族大学、中国海洋大学、国防科技大学和中国科学技术大学无部级双语示范课程。39所“985工程”大学部级双语示范课程建设整体水平比较落后。对双语示范课程建设的重视程度还不够，其中浙江大学仅有2门部级双语教学示范课程，这与国家建设世界一流大学的目标不相符。对39所“985工程”大学的部级双语示范课程建设梯队的划分，依据表5中的39所“985工程”大学的部级双语示范课程门数而定，前14所大学位于第一梯队，后13所大学位于第三梯队，其余12所大学位于第二梯队。
3 实践教学建设绩效分析
实践教学建设是提高高等教育质量的重要途径。对我国“985工程”大学本科教学质量工程实践教学与学生科技活动建设方面的绩效分析主要包括部级实验教学示范中心，国家人才培养模式创新实验区两项基本内容。但因39所“985工程”大学国家人才培养创新实验区的数量缺失数据较多，且某些大学2010年度本科教学质量报告中的数据与******所公布的数据存在一定偏差，在分析实践教学建设绩效时不将39所“985工程”大学国家人才培养创新实验区建设包括在内。
由表6可知，我国39所“985工程”大学部级实验教学示范中心数量共184个。其中以清华大学部级实验教学示范中心数量最多，有9个；北京大学、浙江大学和武汉大学部级实验教学示范中心数量均位居第二，有8个；国防科技大学无部级实验教学示范中心。对39所“985工程”大学的部级实验教学示范中心建设梯队的划分，依据表6中的各大学部级实验教学示范中心的具体数量而定。由SPSS17.0分析得出，我国39所“985工程”大学部级实验教学示范中心数量的平均数为4.72。方差为4.63，说明39所“985工程”大学部级实验教学示范中心数量波动较小。前8所大学位于第一梯队，后14所大学位于第三梯队，其余17所大学位于第二梯队。
（三）39所“985工程”大学教学质量的整体绩效分析
上述对“985工程”大学本科教学质量工程建设的绩效评价指标，包括教学队伍建设、课程建设、实践教学建设三个一级指标体系，部级教学名师与教学团队，部级特色专业、部级精品课程、双语教学示范课程。部级实验教学示范中心和人才培养模式创新实验区7个二级指标，在对39所“985工程”大学教学质量工程建设的整体绩效分析时，依据39所“985工程”大学教学质量工程建设二级指标的梯队排名进行赋值，第一梯队大学赋值3分、第二梯队大学赋值2分，第三梯队大学赋值1分。然后将39所“985工程”大学教学质量工程建设二级指标体系的得分进行相加，分数相等则为同一名次，经过7个二级指标体系得分的相加，最终结果如表7所示。
三、基本结论
第一。我国39所“985工程”大学本科教学质量工程建设绩效评价结果显示，39所“985工程”大学的本科教学质量工程建设成效显著。我国39所“985工程”大学中的清华大学、北京大学为国家优先发展大学，浙江大学、复旦大学、南京大学、上海交通大学、西安交通大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学为国家重点建设大学，这9所大学被称为我国的常青藤高校。其余30所大学为“985工程”大学。39所“985工程”大学呈金字塔形的结构，且基数较大：但39所“985工程”大学本科教学质量工程建设的绩效评价结果并未呈现金字塔形的结构。而是呈现“两头小中间大”的结构，表明我国“985工程”大学的本科教学质量工程建设整体成效显著。
家教的高级高程篇2
俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯***府通过法律、决议等各种***策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。
在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能***从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦***府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦***府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。
在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。
下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。
总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方***研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。
由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。
二、两大类型高等教育(5A和5B)相互沟通
在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5A)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对***又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。
三、结论
1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型
通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。
家教的高级高程篇3
论文关键词：地方高校；质量工程；培育机制
自1999年扩大招生规模以来，我国高等教育进入了快速发展阶段，为经济社会的快速、健康和可持续发展以及高等教育自身的改革发展作出了巨大的贡献。但由于规模增长过快，带来了诸多问题，如专业设置与结构不尽合理，硬件设施不足，师资数量不足，教师队伍整体教学与科研素质亟待提高，人才培养模式、教学内容和方法需要进一步转变等。因此，迫切需要采取切实有效的措施，进一步深化高等学校教学改革，提高人才培养的能力和水平，更好地满足经济社会发展对高素质创新型人才的需要。在此背景下，***于2003年首次提出推进本科教学质量与教学改革工程，2007年又在原有***策的基础上，提出包含六大类建设项目在内的高等学校本科教学质量与教学改革工程(以下简称质量工程)。质量工程以提高高等学校本科教学质量为目标，以推进改革和实现优质资源共享为手段，按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力。质量工程充分考虑了提高教学质量的系统性和复杂性，确定了具有基础性、全局性、引导性的项目作为改革的突破口，以调动广大高校的积极性和主动性，引导高等学校教育教学改革的方向。质量工程的实施，对于扩大优质教育资源受益面，形成重视教学、重视质量的良好环境和管理机制，实现高等教育规模、结构、质量和效益协调发展，具有十分重要的意义。
应当看到，质量工程建设工作为高等院校提供了很好的教学质量与教学水平的展示平台。但相对于重点大学而言，地方高校由于自身条件等因素的限制，在项目申报工作中存在着较大的劣势。笔者认为，建立质量工程培育机制具有重要意义。
一、地方高校建立质量工程成果培育机制的必要性
一方面，对于地方高校而言，由于受学术地位、经费投入、科研实力、教师及学生层次等因素的影响，与国家重点大学相比，在竞争中总体上处于劣势翻。
同时也应该看到，从2003年至今，一些地方院校经过多年积淀下来的优势与特色项目基本已经申报完各级各类质量工程项目，在今后的申报中竞争力将进一步下滑。因此，即使仅从项目申报成功率的角度来看，对拟申报项目进行有针对性的培育也将十分有利于地方高校在劣势中找寻“相对优势”，进行集中建设，提高成功率。
另一方面，对于绝大多数地方高校而言，教学工作均是立身之本。因此，通过对各类质量工程项目的培育工作，不但可以为部级、省级质量工程项目申报培育后备梯队，同时可以调动各级教学管理人员及教师参与本科教学的积极性，充分发挥已申获质量工程项目和培育项目的辐射和带动作用，从而促进其本科教学水平与教学质量全面提升。
二、地方高校质量工程培育机制的基本原则
对于地方高校而言，质量工程项目培育宜采取遴选、建设、考评、滚动的机制，列入培育计划的项目应以立项的目标责任制的方式进行管理，一般坚持以下原则。
1．建立分级培育体系的原则。学校构建国家、省、校三级质量工程项目建设体系，并在三级建设体系的基础上开展分级建设。列入培育计划的项目原则上应为校级或省级质量工程建设项目。同时各地方高校在推荐申报省级、部级质量工程项目时，原则上应从入选培育计划的项目中遴选。
2．注重助优扶强、补缺补弱的原则。对入选质量工程培育计划的建设项目，应按照部级、省级评选标准查缺、查弱，重点建设。进一步巩固和加强学校本科教学基本建设的优势和特色项目，在这些优势和特色项目中充分挖潜，整合资源，重点培育具有较大发展潜力的项目，并通过有计划有步骤的培育和建设，使得入选项目尽快具备申获部级、省级质量工程项目的基本条件，提高项目中选的成功率。对于已经获得部级、省级质量工程项目的，学校还应加强对此类项目建设过程的监督和管理工作。
3．发挥集聚效应的原则。应当看到，质量工程是一项系统化的建设工程，各分项项目互为建设条件和基础。例如，教材对于精品课具有重要支撑作用，而精品课程又是申报名师的重要影响因子，名师又可以增强教学团队的竞争力等等。因此在选择培育项目时应注重发挥集聚效应，对优势和特色项目进行系统化的培育和建设，以形成优势特色项目群，增强各分项项目建设成果之间的相互支撑作用。
三、地方高校实施质量工程培育计划基本措施
1．明确组织领导机构。地方高校应成立专门的质量工程培育管理机构，负责各建设项目的申报、评审、立项、培育指导、中期检查、经费管理、结项等工作。学校质量工程推进办公室及时向各教学单位提供质量工程项目申报评选信息，为各教学单位质量工程建设提供培育建设方向指导，并根据学校落实质量工程的总体规划，通过立项的形式，对初步具备申报省级、部级质量工程条件的项目，按照相应评审标准，有计划、有针对性地进行先期投入，重点培育建设。
2．设立质量工程专项经费，用于支持列入培育计划的项目进行建设工作，以保障培育计划的顺利实施。学校可以参照项目的类别、培育的级别、现有的基础条件等诸多因素，制定不同的经费扶持额度标准。对于需要进行较大硬件投入的项目，根据实际需要及经济状况另行配套经费，支持和鼓励全校各教学院部对质量工程项目进行主动投入。对于经费相对不足的高校，也可以采取先行投入，先行建设，申获后扣除的办法。即，先由学校根据培育项目的类别和级别的不同垫付一定数额建设经费，待该项目经过培育建设，成功申获省级或部级质量工程项目资助时，从上级拔款中扣除学校先行垫付的部分经费。
3．确定培育的层次。一般而言，笔者提倡三级质量工程建设体系，即部级、省级、校级。但从培育的角度分析，笔者认为培育计划项目最好按级别划分为部级、省级两个层次。即将有可能申获部级、省级各类质量工程项目的列入培育计划，这些项目一般应来源于校级项目。对于不是校级的质量工程项目拟申报校级的，建议二级学院(系)自行培育。
4．科学评选培育对象。培育对象的选择将直接关乎培育目标能否顺利实现。在评选方式，建议应设立专门的质量工程项目评选专家委员会，遴选有质量工程项目评选、建设经验的专家作为评委，以保证评选的权威陛。在评选标准上，应根据培育的类别和级别，以国家、省的评选标准作为培育对象评选的基本标准。在评选方式上，宜采用比对的方式进行，例如，某课程拟申报部级精品课程，那么可由该课程组按照部级精品课程的标准，逐项对比本课程的建设情况，找出优势与特色、缺点和不足，由专家进行评议，如差距不大，经过建设有较大可能达到国“看得见，摸得着”的原则。需要说明的是，在确定培育计划时，应特别注意各类项目全国分布情况，对于已布点较多的项目，应适当考虑暂缓建设，如对***已暂停申报的精品课程等。
5．培育对象的立项式管理。对于已列入培育计划的项目，应根据项目类别、级别、现有基础等因素，为其确定项目完成周期。在此基础上，要求项目组形成完整的项目建设计划书，将教学、科研等方面的诸多任务纳入其中，如教学计划、教学改革项目申报计划、教材出版计划、教学成果奖培育计划等。经过专家论证通过后立项建设。
6．培育项目实行中期检查制度。项目培育进入中期阶段时，由各负责人提交项目建设中期报告与阶段性建设成果，接受专家组的检查审核。对检查合格的培育项目可按计划培育进度继续建设；对未按时完成培育任务，工作进展不力的项目进行限期整改，限期整改仍不合格的项目可予以撤销。
7．培育项目实行结项验收制度。培育项目完成培育目标并申获相应质量工程建设项目的，认定为完成培育目标直接通过结项验收；培育项目完成培育目标但未申获质量工程建设项目的，经学校质量工程培育计划评审委员会验收通过，可以继续申请培育计划项目立项，但原则上每个项目不能超过两轮。对于新建学院、新办专业，学校可视具体情况适当延长培育周期。
家教的高级高程篇4
[关键词]精品课程 公平性 效率优先 兼顾公平
[作者简介]郭雪营(1988-)，男，河北邢台人，河北科技师范学院职业技术教育学在读硕士，研究方向为职业教育管理、教育技术；崔勇(1958-)，男，河北石家庄人，河北科技师范学院机电工程学院***书记，硕士生导师，研究方向为职业教育管理、教育技术、计算机应用；陈雪翠(1988-)，女，河北邢台人，河北科技师范学院，研究方向为网络课程的设计与开发。(河北秦皇岛066004)
[中***分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)06-0019-03
高职高专部级精品课程建设工作是在高职教育招生规模不断扩大，教学资源相对紧缺的背景下展开的。2003年4月，***下发了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)，在全国范围内开展高等教育(包括高职高专教育)精品课程建设工作，计划利用5年时间(2003～2007年)，建设1500门部级精品课程，利用现代化的教育信息技术手段，将国家精品课程的所有教学资源向全国高校师生免费开放，实现优质教学资源共享，提高高等学校教学质量和人才培养质量。2006年《******关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高[2006]14号)又重点提出：“十一五”期间，国家将启动1000门工学结合的精品课程，重点建设3000种国家规划教材，以配合当前高职领域内的改革。
截至2010年，高职高专部级精品课程建设已经取得阶段性成果，累计建成1023门精品课程。对建设过程中体现的公平性进行梳理，有助于我们在以后的课程建设中合理配置资源。通过“对口援建”等举措缩小不同教育类型、不同院校、不同地区和不同专业大类间的差异，实现高等职业教育的均衡发展。
一、高职高专部级精品课程建设的公平性意蕴
高职高专部级精品课程建设包含着丰富的公平性意蕴，即在课程的建设过程中妥善处理公平与效率的关系，“效率优先，兼顾公平”，以效率促公平，以发展促公平。只有坚持这一原则，才能实现教育资源的极大丰富与共享。
著名的匈牙利经济学家亚诺什・科尔内就指出公平和效率是两种截然不同的价值形式，“许多社会主义经济的决策困境正好是由这两个不同的价值体系的抵触而引起的”。在如何处理公平与效率关系的问题上，据***的相关论述，中国***第十四届三中全会明确提出“效率优先，兼顾公平”的原则，通过生产力的发展，实现高层次的公平。高职高专精品课程建设取法于***的公平实现路径，“我们提倡一部分地区先富裕起来，是为了激励和带动其他地区也富裕起来，并且使富裕起来的地区帮助落后的地区更好地发展”。高职高专精品课程建设的过程中，资源的投人适当向先天条件好的教育系统倾斜，利用优势系统充分发展形成的辐射作用。
二、“效率优先一兼顾公平”模型
“效率优先―兼顾公平”的含义是在效率与公平之间选择效率，以效率促公平，该模型(如***所示)的构建符合***中央提出的“以发展促公平”的思路，是***公平效率观在教育上的反映。
(一)“效率优先一兼顾公平”模型呈现
在资源有限的情况下，通过将资源的大部分投入优势子系统，使其优先发展，形成与劣势子系统间的“势能差”，利用***策倾斜实现资源在各子系统间的“二次流动”，优势子系统构建的共享平台，可以减少和避免劣势子系统不必要的投入和重复开发。通过初次的“分类分层投入”和各子系统间的“二次流动”，提升教育系统的整体水平，实现各系统间的公平。
(二)“效率优先―兼顾公平”模型解释
1 “效率优先”，强调发展性。该模型适用于“资源有限，发展不均衡”的教育系统。如果优势子系统是本科院校，那么劣势子系统就是高职高专院校；如果优势子系统是发达地区的高职高专院校，那么劣势子系统就是欠发达地区的高职高专院校；如果优势子系统是制造、电子信息、财经等专业大类，那么劣势子系统就是法律、环保气象与安全专业大类。通过优势子系统的优先发展，辐射带动劣势子系统。
2 “兼顾公平”，强调公平性。模型中优势子系统和劣势子系统用不同的几何***形表示，说明两者的发展水平和目标不同。应该制定向劣势子系统倾斜的***策，保证资源顺利完成“二次流动”；制定不同的分类评价标准，促进各子系统自身特色的发挥，最终实现各个子系统间的公平。
三、“效率优先――兼顾公平”理念下的举措
(一)挖掘特色促进高等教育各子系统间的公平
部级精品课程建设项目启动之初，高职高专精品课程建设一直处于劣势，2003年本科申报通过的国家精品课程数量是127门，而高职高专只有24门，所占比例仅为15.89％。此后，评审工作对高职高专的关注日益提高，高职高专部级精品课程所占比例一直呈上升趋势，到2006年，高职高专精品课程建设所占的比例为30％左右(具体情况见表1)。
高职高专精品课程的建设起步较晚，在精品课程建设之初，教学方法、教学内容、教材特色不明显，有“压缩”本科的痕迹，师资队伍、教学管理都处于“劣势”。然而，2003～2006年精品课程的评审指标与本科共用一套，这不利于实现高等教育各子系统间的公平。2007年起，高职高专***的部级精品课程评审指标建立。2008年，在一级指标中增加了“课程设置”，对高职教育精品课程的定位和设计提出了职业性、实践性和开放性的要求。此外，教学内容、教学方法和手段、教师队伍、实践条件和教学效果等各项级指标也越来越强调高职特色，高职精品课程的建设驶向“快车道”。实践证明，只有充分挖掘高职教育的特色，才能建成有利于高素质高技能型人才培养的精品课程，使高职高专不仅在规模上占据高等教育的“半壁江山”，而且在质量上与本科教育“并驾齐驱”，从而促进高等教育各个子系统间的公平。
(二)示范辐射促进高职院校间的公平
2006年11月，***和***正式启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”，这100所示范性高职高专院校整体水平高，在精品课程建设的过程中有“先天”优势，加之评审的流程是“在院校建设的基础上，由教学指导委员会或者地方***门推荐”，那么就很容易产生由“优势转移”导致的不公平。***高教司高职高专处林宇处长针对这种情况指出：“部分推荐不是以质量作为衡量课程优质精品的唯一标准问题。且这个问题有愈演愈烈的趋势。在实际的操作中，地方在推荐时往往以支持示
范校为名，增加示范校的精品课程推荐数量，产生不公平推荐的情况。”有学者统计，2003～2009年国家精品课程建设数目排名前10的只有1所不是示范性高职高专院校，课程建设数排在前10的示范性高职高专院校到2009年建成的部级精品课程共计160门，占总数的19.66％，出现精品课程的建设过分集中在示范高职高专院校的不均衡现象。
精品课程建设的目标是“课程教学资源库”，强调社会服务的功能。自2009年起，高教司按年度对精品课程的网络开通及资源共享情况进行复核，按照复核结果决定国家精品课程的称号保留与否。这一举措保证了资源的有效共享，带动了一般院校精品教材的开发、实训基地的建设、师资队伍的培训、教学方法的改革，从而促进资源的“二次流动”。同时，一般院校利用自身的专业特色以及“后发优势”实现跨越式发展，共同促进院校间的公平。
(三)对口支援促进区域间的公平
据统计，精品课程的布局与区域经济发展的水平基本相适应。2003～2010年，精品课程建设总数排名前三的是广东、浙江、江苏，共计332门，占全国的32.45％。而排名后十的安徽、云南等省份共计41门，仅为全国的4％(如表2所示)。再以具体省份为例，广东的精品课程的建设优势明显，几乎每年都有大幅度增加。而云南、海南从2006年才有高职高专国家精品课程通过审批，***、甘肃、内蒙古2007年才实现精品课程建设零的突破，青海第1门高职高专部级精品课程的建设是在2009年，宁夏是2010年，不得不承认，高职高专部级精品课程建设区域间的差距较大。
在这种情况下，通过开展国家示范(骨干)院校对口支援西部地区高等职业院校行动，结合不发达省份的特色资源，帮助青海、宁夏等西部省份精品课程的建设。2006年1月，11所示范性高职院校与西部19所高职院校签订对口支援协议，本着互惠互利、优势互补、资源共享、市场导向、开放联合的原则，实现双方自身发展能力提升。对口支援不仅帮助许多西部省份实现了精品课程建设零的突破，也为其后续发展提供充足动力，带动了西部高职教育整体水平的提高，从而促进区域的公平。
(四)限额分配促进专业大类间的公平
为合理规划高职高专部级精品课程的专业分布结构。***根据精品课程建设新的形势和任务，制定了“2006～2010年部级精品课程高职高专分专业配额表”，供各申报单位参考。配额表中计划建设的精品课程共计1000门，其中机动指标185门，根据基本配额数来看。制造大类，土建大类、电子信息大类位列三甲，这与我国的产业结构基本相适应，是对产业倾斜的具体反映。实际入选数排在前三的是制造大类、电子信息大类、财经大类。按完成配额情况排序，前三名的依次是材料与能源大类、制造大类、农林牧渔大类，完成率均超过150％。2010年入选的精品课程较2009年有显著增加从而能更好地完成基本配额的有生化与药品大类、交通运输大类、文化教育在类，完成平分别从2009年的72.97％、67.80％、54.00％增加到2010的113.51％、98.31％、82.00％。总体来看，各专业大类完成率仍有较大差距，如材料与能源大类基本配额为19门，实际完成_人选的是34门，超额完成78.95％。而公共事业基本配额为30门，实际完成12门，完成率仅为40％(如表3所示)。
由于课程设置和目标的不同，专业大类间资源流动比较困难，通过限额分配的方式均衡各专业精品课程的建设，取得了一定成效，但实然与应然仍有差距。造成这种差距的原因有两方面：一是资源的投入上，优势专业大类占用了较多的资源；二是优势专业与劣势专业结构相差较大，难以形成资源的“二次流动”。针对存在的问题以及产生问题的原因，在精品课程的建设过程中要注意资源的投入适当向公共事业、水利、环保、气象与安全等专业大类倾斜，探索通畅的资源“二次流动”渠道。同时加强专业大类内各个专业间的合作，共建共享专业教学资源库。
家教的高级高程篇5
南京大学的前身是创建于1902年的三江师范学堂,此后历经两江师范学堂、南京高等师范学校、国立东南大学、第四中山大学、国立中央大学、国立南京大学等历史时期,于1950年更名为南京大学。
1994年,南京大学被确定为国家“211工程”重点支持的大学;1999年,南京大学进入国家“985工程”首批重点建设的高水平大学行列。
南京大学目前设25个学院、71个系,共有全日制学生28000余名。学校设本科专业82个,专业硕士学位授权点12个,硕士学位授权点213个,博士学位授权一级学科点23个,博士后流动站28个,并有一级学科国家重点学科8个,二级学科国家重点学科13个;共有国家实验室(筹)1个,国家重点实验室6个,国家基础学科人才培养基地12个,国家生命科学与技术人才培养基地1个,***人文社会科学重点研究基地4个。学校拥有一支高素质的师资队伍,其中包括中国科学院院士28人,中国工程院院士3人,第三世界科学院院士4人。
四川大学是***直属全国重点大学,是国家布局在中国西部、“985工程”和“211工程”重点建设的高水平研究型综合大学。
四川大学学科门类齐全,覆盖了文、理、工、医、经、管、法、史、哲、农、教11个门类,有30个学科型学院及研究生院、海外教育学院等学院。现有博士、硕士学位授权一级学科27个,博士学位授权点229个,硕士学位授权点346个,专业学位授权点13个,本科专业126个,博士后流动站28个,国家重点学科46个,国家重点培育学科4个。
学校现有专任教师近4000人,其中具有正高级职称的1395人,具有博士学位的1841人。学校有中国科学院和中国工程院院士13人。
西南财经大学原名四川财经学院,是中国办学历史悠久的综合性财经大学之一。1952～1953年经两次全国高等院校院系调整,由西南地区17所财经院校、综合大学的财经系科合并组成。
建校初期学校由国家高教部和四川省主管,1980年起由中国人民银行主管,1985年更名为西南财经大学。1995年,学校进入国家“211工程”建设。2000年,学校以***建制划转***直接管理,是国家“211工程”重点建设大学。
学校以经济学和管理学学科为主体,金融学科为重点,多学科协调发展,形成经、管、法、文、理、工相结合的学科特色。学校拥有38个博士学位培养专业、67个硕士学位培养专业(含4个硕士专业学位),32个本科专业,设有27个学院(中心、部)等教学单位。拥有金融学、***治经济学、会计学和统计学4个部级重点学科,拥有理论经济学、应用经济学和工商管理等3个博士学位授权一级学科及6个硕士学位授权一级学科,并设有理论经济学、应用经济学和工商管理3个博士后流动站。
西北大学肇始于1902年的陕西大学堂,1912年始称西北大学。1958年归属陕西省主管,1978年被确定为全国重点大学,现为国家“211工程”重点建设院校和国家“一省一校”计划重点支持建设院校。
学校现设25个院(系),71个本科专业。现有10个博士学位授权一级学科,84个博士学位授权学科、专业,152个硕士学位授权学科、专业,5个专业学位授权点及高等学校教师在职攻读硕士学位授权点,13个博士后科研流动站,7个国家人才培养基地。现有1个一级学科国家重点学科(涵盖5个二级学科)、4个二级学科国家重点学科、1个国家重点(培育)学科,1个国家重点实验室,1个国家工程技术研究中心,25个省部级重点实验室、工程技术研究中心和人文社会科学重点研究基地。
上海财经大学已有90多年历史,现为***直属、国家“211工程”重点建设高校,并进入国家建设高水平大学项目行列。
学校现已成为一所以经济管理学科为主,经、管、法、文、理协调发展的多科性重点大学。在全国财经院校中,最早获得博士学位授予权,也是首批设立社会科学(经济学)博士后流动站的高校之一。
学校目前拥有会计学、财***学、经济思想史3个部级重点学科,金融学为国家重点(培育)学科;拥有4个***重点学科、6个上海市重点学科;设有国家经济学基础人才培养基地、国家大学生文化素质教育基地、***人文社会科学重点研究基地――会计与财务研究院3个部级基地;并拥有理论经济学、应用经济学、工商管理、管理科学与工程4个一级学科博士学位授权点,理论经济学、应用经济学、工商管理3个博士后流动站,44个二级学科博士学位授权点。
华中科技大学是国家***直属的全国重点大学,由原华中理工大学、同济医科大学、武汉城市建设学院于2000年5月26日合并成立,是首批列入国家“211工程”重点建设和国家“985工程”建设高校之一。
学校拥有哲、经、法、教、文、史、理、工、农、医、管11个学科门类。设有86个本科专业,256个硕士学位授权点,181个博士学位授权点,31个博士后科研流动站;现有一级国家重点学科7个,二级国家重点学科15个,国家重点(培育)学科7个。
学校现有专任教师3000余人,其中教授1000余人,副教授1300余人。
辽宁大学发端于1948年11月东北人民***府在沈阳建立的商业专门学校,建校之初即招收四年制本科生。1958年9月15日,东北财经学院、沈阳师范学院、沈阳俄文专科学校三校合并,组建成辽宁大学。
经过半个多世纪的不懈努力,辽宁大学已经成为一所具有文、史、哲、经、法、外、艺、理、工、管等多学科的辽宁省唯一的综合性大学,是国家“211工程”重点建设的院校之一。
学校设有24个学院,现有专任教师1305人,其中教授208人,副教授426人,博士生导师71人,享受******府特殊津贴专家84人;现有62个本科专业;109个学科具有硕士学位授予权;现有理论经济学、应用经济学和工商管理3个一级学科博士学位授权点,具有二级学科博士授权点33个,有3个博士后流动站;设有世界经济、国民经济学和金融学3个国家重点学科,32个省重点学科。
兰州大学是***直属的全国重点综合性大学,是国家“985工程”和“211工程”重点建设高校之一。学校创建于1909年,始为甘肃法***学堂,1928年扩建为兰州中山大学,1945年定名为国立兰州大学。
学校现有专任教师1799人,其中教授等正高职397人,副教授等副高职833人,博士生导师327人。
家教的高级高程篇6
[关键词]国家精品课程；年轻教师；成长；促进
[作者简介]谢泳涓，贺州学院外语系讲师，硕士，广西贺州542800
[中***分类号]G52 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2007)04―0185―03
一、对国家精品课程的再认识
精品课程是***2003年开始一直到现在仍在进行的一项工作，是指***在全国高等学校(包括高职高专院校)中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作。它设立有全国高等学校精品课程建设工作网，目的是利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享，提高人才培养质量。有关数据显示，2003年度国家精品课程共151门，2004年共300门，2005年共299门，2006年共374门。
2003年4月8日***下达了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)，正式启动精品课程建设。同年5月12日***办公厅印发《国家精品课程建设工作实施办法>，正式实施精品课程建设。***提出利用5年的时间(2003～2007年)建设1500门部级精品课程。
目前精品课程称号分为三个层次：校级(院级)精品课程、省级精品课程和部级精品课程。国家精品课程应在省级(学科教学指导委员会及有关专家组织)精品课程基础上产生，省级精品课程应在校级(院级)精品课程中产生。取得部级精品课程称号的途径有两条：一是首先获得校级(院级)精品课程，然后再取得省、自治区、直辖市的精品课程称号，再由省、自治区、直辖市的教育行***部门向***推荐优秀课程，***组织专家进行评审；二是先获得校级(院级)精品课程，再由各学科专业教学指导委员会(简称教指委)及有关专家组织(全国高职高专校长联席会、全国高职高专人才培养工作委员会、全国普通高等学校***事教学指导委员会)向***直接推荐。因此，精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。各省、直辖市、自治区均设立了精品课程委员会，各高校也从2003年起开始评选精品课程。精品课程在全国范围内，从***到各省、直辖市、自治区到各高校都形成了纵横交错的网络。
二、对高校年轻教师的再认识
年轻教师，如果仅从字面意义上理解，一般是指相对教学经验丰富的老教师和中年教师而言的、年龄较小的、大学本科或研究生刚毕业的、没有教学经历的教师。但作者认为，除了普遍的观点之外，另一种年轻教师是指年纪不轻，而且已经参加工作多年，但是对当前从事的教学工作来说，却是全新的，如在一些地方院校比较常见的现象――从中学、中专等教学领域或其他非教学领域进入到高校教学领域从事高校教学工作的，这些教师都应该归人高校年轻教师的行列。笔者所要分析的高校年轻教师的内涵包括这两种意义上的年轻教师。
年轻教师作为一个高校中最大的一个群体，他们要尽快掌握教育规律，掌握一定的教育学与教学理论，能够掌握和运用先进的教学方法及现代教育技术，胜任本学科教学工作，创造性地开展教学工作。年轻教师的成长体现在理论上的成长和技能上的成长，即在校期间所学的宽广转变为所从事学科的纵深，这是理论上的成长；而技能上的成长体现在驾驭课堂教学过程以及对教学设备设施等辅助教学手段的运用方面。
三、国家精品课程的作用
按照***《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》精神，国家精品课程是要利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享，提高人才培养质量。这种以网络的形式进行教学，可以同时受益很多人，不受传统的“老带新”的人力、时间、地点等的限制，充分体现了网络所特有的优点。因此，国家精品课程是高校年轻教师成长的催化剂，它体现为国家精品课程在课堂教学上的示范作用、远离教师成长“近亲繁殖”、一门课程的系统阐述及教案编写三个方面。
1．课堂教学上的示范作用
对于年轻教师来说，上课是最重要的一个知识技能“输出”环节，也是评价一位教师综合素质、教学水平的重要指标。传统的课堂教学往往采取现场听别的教师授课来提高和完善年轻教师的课堂教学驾驭能力，受听课者与授课者时间地点的限制，而国家精品课程就很好地给年轻教师一个学习、提高和完善课堂教学驾驭能力的榜样，可以把与自己所上课程相同或相近的国家精品课程***，然后自己或者与同事反复观摩、学习、讨论和推敲，并与自己的课堂教学相比，看看哪个地方是可以借鉴的，哪些方法可以用在自己的课堂上，从而达到快速提高课堂教学驾驭能力的目的。
值得一提的是，对于外语学科来说，课堂教学的示范作用不仅体现在中国教师的教学上，更重要的是还体现在以英语为母语的外国教师的课堂教学上。在一些地方高校特别是一些新升格的高校中，外教的资源相对来说还不能满足实际教学需要，因此，外教的课集中在口语和听力两门课上是不可否认的事实。而对于外语的学习来说，外教的课集中在口语和听力上也是无可厚非的，是正确的安排，但是仅仅停留在口语和听力两门课上则显得过于单薄，对学生及教师的成长都不是最有利的，这也实属无奈之举。但是，英语专业基础阶段的综合性的课程如《综合英语教程》(目前这套教材在英语专业基础阶段被选择度可以说是最广的，仅以此为例)，在精品课程网上，除了有申请学校中国教师的示范课外，我们还可以找到申请学校外教示范课录像资源，而且不仅仅是一个教师的课堂示范，而是不少于三个教师的课堂示范。
另外，同一门课程一般来说不止一个学校获得国家精品课程，也就是说，我们的年轻教师有更多版本的国家精品课程教学资源，这对广大年轻教师而言是不可多得的不可错过的学习资源。
2．远离教师成长“近亲繁殖”
在高校中，有一种被称为“老带新”的年轻教师成长途径，通常是指由一名或多名同学科的教学经验较丰富、专业技术职称较高、学历较高的教师指导一名或多名年轻教师，指导者通常先设计明确的年轻教师发展需求、规划专业、成长途径等目标，然后制定指导的计划，安排活动，包括对这门课程的系统理解、这门课的教学设计、每单元课程的设
计、教案的编写、作业的布置与批改、课堂教学的驾驭以及对课堂突发事件的应对等等，要求指导教师开放课堂教学，支持年轻教师积极参与教学观察(即听课)，帮助年轻教师解决实际教学上的困难，分析年轻教师存在的问题，掌握年轻教师成长的情况，及时调整指导方向。因此，这种“老带新”就是一种典型的教师成长近亲繁殖。
显然，“老带新”有利于提高年轻教师更好地把握课程和更好地驾驭课堂教学，然而，要很好地执行“老带新”导师带教计划，需要这批经验丰富、专业技术职称较高、学历较高的教员花费大量的时间，这常常转移了直接课堂教学最宝贵的人力资源，也就是会直接影响这些导师们的课堂教学。而且，目前我国高校特别是地方高校和新升格高校中长期的“老带新”活动，很多是同层级的横向支援，明显缺少了纵向的专业引领。横向互动常常会自囿于同水平的反复，因而更需要专家等高一层次的人员指导与带领。这个要求对于师资相对薄弱的地方高校和新升格高校而言，在它们的仍是那种面对面的“老带新”方式中是很难实现的。这种“近亲繁殖”会促使学术基因单一化，对于滋生新的教学思想和理念是不利的，容易削弱校园内的教学创造力和学术创造力。
国家精品课程就能很好地让年轻教师专长远离“老带新”造成的“近亲繁殖”。从取得部级精品课程称号的途径来看，一是首先获得校级(院级)精品课程，然后再取得省、自治区、直辖市的精品课程称号，再由省、自治区、直辖市的教育行***部门向***推荐优秀课程，***组织专家进行评审；二是先获得校级(院级)精品课程，再由各学科专业教学指导委员会(简称教指委)及有关专家组织(全国高职高专校长联席会、全国高职高专人才培养工作委员会、全国普通高等学校***事教学指导委员会)向***直接推荐。可以看出，国家精品课程的获得是在全国范围内的高校中由下而上经过层层筛选、然后在推荐名单中评选、评选后在网站上公示，最后才会被确定为国家精品课程，并分高职高专层次课程和本科层次课程。
总之，结合“老带新”的直接指导和对国家精品课程资源的利用，在国家精品课程引领下的高校年轻教师将比以往更加快速地成长。
3．对一门课程的阐述及教案编写
对一门课程的理解和掌握，在一定程度上决定了教师在课堂上如何进行教学。由于国家精品课程确定所要求的多程序和高规格，因此也注定了这些国家精品课程的学术权威性，从2003年到2006年(公示中的)国家精品课程来看，对一门课程的阐述，可以说是全面、详细、综合，代表了高学术的一门课堂教学课程。如一门外语的精品课程，基本上都包括这门课程的简介、示范教学与课堂实录、学术讲座与研究报告、教学参考与活动资源、教师介绍、教学模式、教学大纲、专家师生评论、师生交流园地、评估和考试、课堂活动任务与指导、课文录音MP3、网络工具***、与本门课紧密相关的网络资源链接等等。这些涉及了现实教学中对教材的理解、课堂教学设计、课后的研究与讨论等等可能出现的任一教学环节。经过对2003～2006年国家精品课程的研究，发现不少国家精品课程的课程负责人就是该门课程所用教材的编写者，由于教材编写及修订是一个系统的庞大的工程，编写者在这本教材上花的时间和研究要比其他研究者多得多，也应该深得多，因此对此课程的阐述也比别的研究者要全面、翔实、综合。
对一门课程的理解和掌握，在一定程度上决定了教师在课堂上如何地进行教学，教案的编写更加决定了教师的课堂教学效果，因为教案的编写是对课程理解的细化和清晰化。国家精品课程对促进年轻教师快速成长的另一个重要组成部分是教案的编写。虽说教案没有完全统一的模式和规格，但是它有几个基本的组成部分：即教学理念、教学模式、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程安排、课后作业布置、教学评价等。对教案的编写可以按教材编写的一个单元一个单元地规定，也可以按实际安排的授课时间来编写，也就是以每一次课为一单位进行编写。对于不是年轻的教师而言，教案的基本构成部分和编写就像家常便饭一样，是既熟悉又不可或缺的，但对于年轻教师而言，在校所学的(有些甚至是非师范类高校毕业生，从来就没有编写过教案)或者到了高校“老带新”的导师所讲的，与国家精品课程所展示的相比，在科学性、规范性与直观性方面是明显地存在不足的。
四、利用国家精品课程应注意三点
1．***同一类型课程资源并反复查阅和观摩
年轻教师在利用国家精品课程来促进自己专业技术成长的过程中，不能仅是查阅及***某个学校某个教授某一门国家精品课程，而应从完全与自己从事的课程开始查阅及***，然后扩大到尽量多的相类似的相关的精品课程。也就是说，以一门课程为中心，然后把学校数量和课程相关性作为两个坐标轴进行扩大，从中完善自己的教学知识和提高技能，最后回到把自己的课程推向纵深发展，强调的是在***时涉及多学校多课程，并且在查阅和观摩同一类型课程资源时要反复进行。
2．辩证地运用国家精品课程
年轻教师如果在国家精品课程网中找到一门课程与自己所上的课程完全一致，那是最好不过的，可以从教学的每一个环节进行对照、思考和借鉴，但是这也是要提醒年轻教师的地方，特别对于同课程同教材的情况，由于年轻教师本身所具备的知识技能和驾驭课堂的能力与国家精品课程主持或参与教师有很大的差异，同时所面对的学生知识水平和建构知识的能力也有很大差别，因此更应该注重辩证地运用，这也是“因材施教”的重要体现。
家教的高级高程篇7
[关键词]网络工程 职业资格认证 认证体系
中***分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）02-0366-02
引言
“职业资格认证”是国际上通行的一种对技能人才的资格认证，是国家各行各业从业人员规定的职业准入标准，是劳动就业、用人制度的一项重要内容。国家职业（行业）资格证书随着就业准入制度的完善必将成为劳动力就业的门槛，因此，国家职业（行业）标准对高等教育目标的确定，课程内容和教学方法的选择有指导和引领的作用，同时职业资格的考核与鉴定为高等教育教学方法、教学手段和教学质量评价体系的改革提供了重要的参考依据。
随着计算机网络技术日新月异的发展，网络工程专业的培养目标、专业课程体系、专业教学内容与企业实际应用往往存在着比较A大的落差，跟不上国家职业（行业）标准的要求，在教学内容、人才培养目标和教学团队方面没有形成与国家职业（行业）标准相融合、相匹配的教学机制。应用型本科院校的培养目标是面向生产、建设、管理、服务第一线的应用型人才，需按照社会和经济发展的要求进行人才培养。
本文旨在进一步系统地分析研究应用型本科网络工程专业相关课程教学内容与国家职业（行业）标准相衔接的课程体系建设，试***构建一个以就业为导向，以国家职业资格标准为核心，以职业综合能力为培养目标，以“双证书”职业资格证书和学历证书为纽带的专业教学体系。
1 职业资格认证发展概述
西方等发达国家高等教育的一个非常重要的特征就是在劳动就业方面有强有力的国家和行业的资格标准框架，此框架既约束高等院校规范人才培养行为，也约束人才就业市场规范就业行为。国外职业资格证书起步早、发展快，相应法规和保障体系健全，执行有力有序，就业准入制度也比较完善，有些国家如英国、德国、美国等发达国家对高等教育系统以及职业培训间有一套完善的衔接体系。作为传统欧洲大陆教育系统的代表，德国拥有完善的教育体系，其中完善的资格证书体系是保证教育系统正常运行和发展的重要基础。德国资格证书种类繁多、系统庞大复杂。根据职业资格等级和认证书目的两个标准，这些职业资格证书可以划分为以下五类：高校入学资格证书、双元制职业培训学校颁发的职业资格证书、高中层次的全日制职业培训学校颁发的职业资格证书、高等教育机构颁发的资格证书、在高教系统外获得的以推动职业升迁和发展为目标的高级职业资格证书。德国双元制职业教育的特点表现在：①同生产紧密结合；②企业的广泛参与；③互通式的各类教育形式；④培训与考核相分离的考核办法。
台湾职业教育普遍实行“证照制度” ，台湾“证照制度”的主要依据是《职业训练法》中的有关规定。“证照制度”目前主要可分两大系统：一是“考试院”办理的专门职业及技术人员考试，共分高级考试、普通考试及特种考试三类；二是“行***院劳委会职训局”办理的技术士技能鉴定，共规范162个职类，实施办理124个职类，每个职类分甲、乙、丙三级。职业资格证书主要用于就业机会及保障、薪资晋级和职业升迁、免试雇佣的优待等，门类齐全，分类细致合理，对此，我们可予以借鉴。
长期以来，我国高等教育的人才培养工作与就业市场严重脱节，这种脱节制约了高等教育的发展，究其根源是由于相关课程脱离了实际，培养出来的毕业生并不能为市场所用。***在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中明确提出“严格实施就业准入制度，完善学历证书、培训证书和职业资格证书制度”。我国自1993年推行职业资格证书制度以来，职业资格证书在我国人才就业市场己开始发挥“就业直通车”的作用。但是高等教育课程与国家职业（行业）标准的衔接上仍存在如下问题：
（1）至今也没有明确的模式来指明高等教育课程与国家职业（行业）资格标准的衔接问题，尤其是在应用型本科教育领域中。
（2）高等教育要满足市场对人才的需要，在人才培养规格定位上未能积极适应国家职业（行业）标准的要求。
（3）未能通过某个切合点将高等教育与职业培训衔接起来，只有发挥两者的优势，才能更好的培养适应市场需求的就业人才，以便更好的发挥教育为经济建设服务的功能。
（4）社会上职业资格认证种类繁多，没有形成一个统一的体系，很多认证缺乏与高等教育的互动。
2 网络工程相关专业职业资格认证
网络工程专业是一个工程性很强的专业，其人才培养目标是面向地区经济建设和社会发展，适应市场实际需要培养生产服务第一线的高层次应用型工程技术及管理人才。目前，国内网络工程相关专业资格认证主要包括以软考为代表的国家职业认证系列和以思科为代表的企业级专业认证系列两大类。
2.1 部级职业资格认证
①软考证书：是由国家人事部和信息产业部领导下的部级考试。这种考试是职业资格考试。包括初级-网络管理员、中级-网络工程师和高级-网络规划师，该考试认证面向社会群体，主要用于国企和事业单位，软考现在相当于资格考试，与评职称相关，在中国业界认可非常广泛的。
②全国信息化工程师项目NCIE证书：是在信息产业部领导下组织实施的部级IT专业***府认证体系，由网络、信息安全、数据库、信息资源管理、电子商务、信息工程监理等一系列认证考试构成。其认证体系力求内容厂商中立、技术知识先进、面向职业市场、通用知识和动手操作能力并重。
③OSTA的网络工程师证书：是由劳动和社会保障部组织的考试。国家职业资格等级由低到高分为五级，分别为：国家职业资格五级（初级）、国家职业资格四级（中级）、国家职业资格三级（高级）、国家职业资格二级（技师）、国家职业资格一级（高级技师）。适用于中专、大专等应用技能型人才。
2.2 企业级专业认证
企业级认证各大网络设备制造商都有，Cisco、华为、H3C等，Cisco是认可度比较高的，其他的和Cisco都类似，只是命令上的不同。Cisco分为CCNA、CCNP、CCIE等几个等级。这些认证在其设备应用领域认可，价格比较贵，一般都是通过各自企业或依托高校培训完成。
3 “学历证书+职业资格证书” 融合课程体系的构建
广东科技学院依据人才培养目标和社会对网络工程人才的需求，把行业权威职业资格证融入常规教学认证体系将学历证书与职业资格证书的内容进行融合，改革教学计划和课程体系理论课程设置以“够用”为原则，选择市场认可度高、操作性比较强的。Cisco认证系列、华为认证系列和软考的网络工程师认证作为参照，引人它们的课程体系。并与国家***高等教育司颁布的网络工程专业培养目标及核心能力要求相结合，采用课程嵌套的模式，把主流认证考试内容引人进来，让学生在课程学完后既能完成教学大纲的要求，又能通过相应的认证，获得相应职业资格。
构建的课程体系中，选择网络工程专业领域应用最为广泛的内容，配合实践实训教学环节，用岗位职业能力规范来描述人才规格。课程构成上，分为公共基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业限制性选修课程等模块，同时辅以工程实践实训、学科竞赛与科研训练、讲座等共同构成完整的课程体系。引入研究性教学、合作性学习，以及职业资格认证，使得实践课程的考核结构发生了变化，适当分离基础内容和创造性内容的考核、基础理论和实际动手能力的考核才是必要而科学的考核。
4 结语
通过贯彻将职业资格认证融入网络工程专业人才培养全过程的实践，使得校内专业课程内容、职业资格认证要求、就业岗位需求高度统一，实现了应用型专业人才的培养目标。有利于学校教育与人才市场的紧密沟通加强职业认证教育是提高学生实践水平、增强动手能力、提升毕业生竞争力的必要手段，对于当前学校深化教育改革亦有着十分重要的意义。
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作者简介：
1 陈强（1976―），男，江西南昌，广东科技学院副教授，研究方向：Web网络应用；
家教的高级高程篇8
“质量工程”是“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的简称，2007年开始正式实施和建设运营。2011年***、***下发了文件，要继续实施质量提高工程。本文以辽宁省为例，对民办高校开展质量提高工程的情况进行分析研究并提出对策。
一、民办高校质量提高工程项目建设的现状以《辽宁省教育统计年鉴2013》为统计源，对辽宁省民办高校现状进行统计，截止2013年底，辽宁省共有普通高等学校112所，其中公办高校86所，民办高校36所（其中包括***学院14所，高职高专院校12所，另外还有本科院校10所），占全国普通高校总数的32%；民办普通本专科在校生人数已达16.8万人，占全省普通高校在校生总数的18.5%；由此可见，民办高校已经成为辽宁省高等教育的重要组成部分。多数民办高校响应***门的号召，在质量提高工程项目方面做了大量的工作，取得了一定的成绩。（一）专业结构调整与认证方面大部分民办高校开始重视学科专业建设已经初见成效。比如大连东软信息学院确立了以工学为主，兼办管理学、文学等学科专业的应用型大学学科建设定位；辽宁对外经贸学院也明确了以经济学为主，文学、管理学、艺术学、法学协调发展，实现专业建设的“三个对接”；大连医科大学中山学院也形成以医学为主并侧重护理学、康复及医学技术专业的学科建设定位。（二）课程、教材建设及资源共享方面精品资源共享课建设是全面提升高等教育教学质量，打造核心竞争力，系统整合各种优质资源的示范性课程。辽宁省经过三批精品资源共享课的建设，现在已经建成225门精品资源共享课，其中民办高校仅有5门；同时建成大学视频公开课82门，而民办高校也仅有2门入选。教材建设是课程建设的重要内容，是衡量师资水平和教学质量的重要指标。目前，辽宁省第一批“十二五”普通高等***级规划教材入选教材85本，省级规划教材344册，其中民办高校有22本列入省级规划中。（三）实践教学与人才培养模式改革创新方面目前，实践育人是人才培养过程中非常薄弱的环节，也是提高人才培养质量的切入点和突破口。截止目前，辽宁省建设了部级、省级实验教学示范中心分别为8个、133个，而民办高校只有4个省级示范中心；同时启动119个省级大学生实践教育基地建设，而民办高校只占3个。另外，大部分民办高校都根据本学院的特点和专业发展的方向对人才培养的模式进一步修订，探索并形成了符合自己办学定位和特色的人才培养模式。（四）教学团队与高水平教师队伍建设方面教师队伍建设是民办高校最重要的基础工程。截止目前，辽宁省已有部级教学名师21人，省级教学名师440人，民办高校占据省级15个名额。辽宁省建成部级教师团队62个，民办高校只有1个；而省级教学优秀团队510个，民办高校也只有23个。从数据上可以比较，民办高校在教师队伍方面的建设与公办高校相比还是有很大差距。
二、民办高校质量提高工程项目建设存在的问题及原因（一）各民办高校在“质量提高工程”项目实施方面发展不均衡由于民办高校的举办方式不同，导致了民办高校内部运营方式和运作方法也有所差别，因此各民办高校在“质量提高工程”项目实施过程中进度就不一样，同时呈现出来的成果差别也比较大。（二）民办高校内部激励机制不够完善大部分民办高校从建校到现在根本就没有一套完整的内部激励机制，即使有一些民办高校建立了自己的内部激励机制，但是并未真正地落实和实施，使得“质量提高工程”项目实施过程中的激励机制不足，对教师的积极性调动未起到实际的效果，这也是部分民办高校在“质量提高工程”项目建设方面进度比较缓慢的原因。（三）民办高校对于“质量提高工程”项目建设的认识不够全面质量提高工程项目的建设最根本的来源还是在于学生对优质教育资源的需求，部分民办高校在目标建设上只是关注质量工程的一个或两个方面，而不是从整体上全面地看待和建设这些项目。
三、民办高校“质量提高工程”项目建设的优化与管理对策（一）专业结构调整与专业认证方面建设特色专业是优化专业结构、提高人才培养质量、办出专业水平和特色的重要措施。为适应经济社会发展需求，形成学科专业结构调整优化的良性机制是必要的。各民办高校不仅要给予更多的资金支持，同时还要给予更多的***策倾斜和制度激励保障。特色专业的形成不是一朝一夕的事情，而是要通过长期的探索、研究和建设才能凸显出来的。各民办高校要在本学院积极开展教学改革试点专业工作，首批选出2～3个专业进行人才培养模式、课程体系、教学内容、教学方法、教学手段及实践教学体系等方面的改革，通过建设校内的实验实训室、实训中心和校外实践基地，加强实践环节的教学工作，强化学生的操作技能，保证人才培养的质量。通过2～3年的校内建设，然后分批次地向省里推荐特色专业，只有通过这种模式的专业建设，才能成为省级甚至是部级的品牌专业。（二）课程、教材建设与资源共享方面各民办高校应加大力度优化本校教育资源，形成部级精品课――省级精品课――校级精品课――院级达标课四级课程建设体系。针对这个课程建设体系，要全面综合的考虑专业建设和课程的有机结合，对本院校的课程进行分类、分层定位并有选择地进行重点建设。为了打造更好的交互式教与学的支撑平台，各民办高校要建立自己的网络教学综合平台。同时各地区的民办高校可以自行组织到质量工程建设较好的院校，如山东英才学院和西安外事学院参观学习，吸取已有的建设经验，结合本院校的实际情况进行建设和质量提高。（三）实践教学与人才培养模式改革创新方面各民办高校要深化校企合作，积极推广工学结合、订单式人才培养模式，要把握人才培养的着力点，要坚持一切从培养创新人才出发，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。要把育人作为首要目标，把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程，要着力培养学生的社会责任感；制定和实施个性化的培养方案，可以将本科期间分为大类培养、专业培养、多元培养三个阶段，帮助学生选择适合自己的成才通道，着力培养学生的创新精神；同时要加强学生实习实践基地建设，重点建设一批国家大学生校外实践教育基地。（四）教学团队与高水平教师队伍建设方面民办高校要想打造一支优秀的教学团队和高水平教师队伍就需要从以下三个方面改善。首先，***府要进行制度创新，给予民办高校更多的***策和法律支持，保证民办高校教师与公办高校教师具有同等的法律地位；搭建企业和民办高校的桥梁，鼓励企业的专业技术人员、高技能人才和管理人员担任专兼职教师；借鉴江苏省、天津市的做法对民办高校进行分类管理；建立***府对民办高校教师成本的分担机制。其次，民办高校要根据办学定位和学科专业建设有针对性的引进人才，完善教师的聘用制度；建立职位管理和绩效考核为基础的教师队伍管理机制和激励机制；强化教师培训培养，提高教师综合素质。再次，民办高校教师也要制定自己的职业生涯规划，根据自己的实际情况，积极主动地到企业进行挂职提高自己的实践能力，成为真正的双师型教师。
家教的高级高程篇9
会计行业的特点是实践性、操作性较强,但实践经验和操作技能直接接受理论的指导。理论指导实践,实践验证理论,彼此互相促进、共同发展。
不同的培养目标就应该用不同的教学模式:
一、中级应用型会计人才教学模式
课程设置:按照新的教育理念,根据学校的实际及其特色,对课程内容重新整合,避免重复,突出重点学科,进行科学、合理的课程设置。使课程设置具有较好的系统性和前瞻性。
建议:
1、把会计专业主干课程管理会计、财务管理、会计报表分析合设为一门课程《新财务管理》。并附实验教材。
2、 会计专业主干课程中级财务会计、成本会计合设为一门课程《新中级财务会计》。并附实验教材。
3、 工商管理课程。把《国家税收》从选修课程提为必修课程。
教材形式:使用多种形式的教材,解决教材滞后问题,着重应用电子教材,当国家修订法律法规时,方便及时更新教材,不存在教材的积压和滞后问题,同时把实验资料以真实的影像(如,增值税专业发票、各种税务报表可以及时更新)展现给学生,尽量缩短理论与实际的距离。
教学方法:
(1)以应用型会计人才能力要求为指引,合理安排教学课程,以案例教学为主要培训方式,积极聘请国内外一流的专家、学者、国家***策制定机构领导担任培训授课教师,重点讲授科学理论、科学知识、科学方法,逐步建立以会计理论知识为核心,覆盖社会学、管理学、经济学、法学、哲学、历史及人文学等多学科的知识网络体系,积极打造精品课程。
(2)结合应用型人才能力要求,安排一定的自学任务,要求学生利用业余时间认真完成学习指定阅读书目、承担部级或行业研究课题、取得国际资本市场认可的专业资格等自学任务,通过不断学习,掌握相应的理论知识、科学方法,增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,提高学生的专业水平和综合能力。
(3)在各类会计人才培训分别在各学校网络沟通平台的基础上,实现各类学生的远程互动,加强各类学生、教师之间的联系。
(4)结合重点案例,组织学生开展研究,引导学生到实践中去总结学习,并就研究成果进行交流讨论。开展案例研究竞赛,深化案例研究工作,提高案例研究质量,形成一批精品研究报告。
从而打造出以合理、系统的课程设置,以最贴近实际的教材,以多种教学方法相结合的新型实验教学模式。
二、高级应用型会计人才教学模式
课程设置:按照新的教育理念,根据学生的学习方向,对课程内容重新整合,避免重复,突出重点学科,进行科学、合理的课程设置。使每个学生都有自己的特点。在课程设置上,尽量以中级财务会计人才的课程设置上延伸,如:会计电算化(中级到高级的承接)、中级微观经济学(中级到高级的承接)、审计原理与审计理论的衔接,高级财务会计与高级财务会计问题研究的衔接,高级财务管理与高级财务管理理论与实务的衔接。
教材形式:
使用多种形式的教材,解决教材滞后问题,着重应用电子教材,当国家修订法律法规时,方便及时更新教材,不存在教材的积压和滞后问题,同时把实验资料以真实的影像(如,真实案例的系统资料)展现给学生,尽量缩短理论与实际的距离。
教学方法:
(1)开设专题讲座,聘请国内外一流的专家、学者授课;打通学生类别,开展交流讨论。通过联合集中教学,增强各类人才之间的横向联系,丰富各类人才的知识网络,开阔学生视野。
(2)组织专家赴学生所在单位,考察学生在单位的实际工作情况,详细了解学生在规范内部管理、保障资产安全、提高工作质量、参与战略决策、实现发展目标等方面的实际工作能力,听取单位领导对学生的评价,督促学生更好地开展本职工作。
(3)以国家会计学院为依托,不定期举办合作论坛,就学生关心的问题进行讨论,实现信息共享,交流碰撞提升。论坛按地区、行业、专业等类别组织,学生根据需要自愿参加,并邀请社会知名专家、学者、大型企事业单位高层管理人员、国家***策制定机构高层领导参加。
(4)积极拓展应用型会计人才与其他类型人才的沟通交流渠道,形成会计人才与其他类型人才的互动机制。积极开展学生与国有大型企业、跨国公司、国际性组织或研究机构的高层管理人员、科研人员以及国家人才管理部门领导之间的交流。
(5)开展境外培训。组织学生到境外知名院校、国际性组织、跨国企业实地考察、学习,通过与外国同行的交流,了解境外会计行业发展的最新信息、学术动态以及先进的管理经验,提高学生的涉外沟通能力,建立学生与境外同行的沟通联系渠道。同时,创造条件促成学生利用国家留学基金以及单位基金等到国外访问、学习。
(6)在各类会计人才培训网络沟通平台的基础上,实现各类学生的远程互动,加强学生、名师之间的联系。
(7)完善考试机制,要增强考试的科学性和合理性,可以以多种形式来组织考试,但要注重学生的思考能力、观察能力、行动能力、组织能力、沟通能力的检测。提升增强考试的透明度,充分调动学生的积极性,培养学生的创造性。
(8)加强与中介机构、科研院所、大专院校以及国家有关人才使用、管理部门的沟通与合作,努力向国家人才(专家)库推荐会计领***(后备)人才。鼓励并支持学生参加部级人才选拔,促使学生成为国有大型企事业和行***单位总会计师、具有国际竞争力的会计师事务所合伙人、享受***府津贴的专家,进入部级人才库。
采取“授课与交流相结合,以交流讨论为主”的教学模式。才能培养出具有自己特点的高级应用型会计人才。
家教的高级高程篇10
本科教学质量工程是加强本科教学建设与保证人才培养质量的重要抓手。文章针对当前本科教学质量工程实施中存在的问题，从提高院系、教师与学生三个主体的主观能动性出发，构建了本科教学质量工程管理新体系。
关键词：
质量工程；本科教学；管理体系
2007年***、***决定实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（以下简称“质量工程”），2012年再次《“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”建设项目的通知》[1]，同期广东省教育厅也了《关于实施广东省高等学校教学质量与教学改革工程的意见》，这对于促进教学基础建设、落实教学工作中心地位、提高教育教学质量具有重要的意义，但随着高等教育发展的新形势，质量工程在实施的过程中依然存在诸多问题[2-3]。针对当前质量工程实施过程中存在的问题，本文从基于提高教学主体主观能动性角度入手，提出解决的办法。
一、本科教学质量工程实施的困境
从“十一五”以来，从国家到省市甚至各高校均实施了质量工程，毋庸置疑，质量工程的有力实施对加强教学建设、提升育人水平发挥了至关重要的作用，对扩招产生的诸多负面影响产生了良好的稀释和对冲作用。但不可否认的是，质量工程实施过程中还是存在诸多问题，甚至个别问题比较严重。
（一）思想认识存在偏差实施质量工程的重点和核心任务应当是关注质量和内涵，以提高教学水平和育人质量为着眼点和落脚点，但现实中却存在重申报、轻建设，重流程、轻管理，重形式、轻实效，重要钱、轻花钱，重个人、轻集体等五种现象，质量工程建设本应“以点带面”，实际情况是“以点代面”，缺乏顶层设计和整体思考，把质量工程建设等同于立项项目建设，而不是以质量工程建设为抓手，深化教育教学改革，固优补弱，凸显特色。当前不少高校实施质量工程的实然价值取向与其应然的价值取向不匹配，把质量工程搞成了面子工程、形象工程、虚假工程，偏离了实施质量工程应全面推进教育教学改革、提高本科教育教学质量的本质。
（二）项目建设实效不强质量工程立项时，项目负责人高度重视申报书的填写，花大力气美化申请书，以此打动评审专家，专家评审时由于了解项目的渠道有限，因此，申报书谁写得漂亮，谁的前期基础扎实，团队成员结构合理，项目预期成果丰硕，谁获得立项的可能性就大。由于项目数多，管理难度大，多数学校对项目的管理主要停留在中期检查和结题验收，过程管理弱化，中期检查乃至结题验收也主要是形式大于实际，以走过场较多，最终造成质量工程建设立项时隆重热闹，中期检查和结题验收冷清收场，不少项目实际完成质量不高，实际效益与预期成果相差很大。
（三）教学主体缺少积极性作为教学主体的院系、教师和学生三个层面在质量工程建设过程中主体性没有得到充分体现，主动性、积极性和创造力没有得到激发和调动起来。学院作为旁观者，完全依靠学校职能部门管理各级质量工程项目，没有作为主人翁参与进来，更没有作为关键责任主体进行管理。作为教师，质量工程尤其是部级和省级项目覆盖面不宽，受益面较窄，多数教师再怎么努力都难以获得立项，认为都是少数教学积极分子或院系负责人的事情，与己无关，部分教师甚至都不知道“质量工程”。再者，当前很多高校还难以有效落实教学工作中心地位，加之教学工作没有科研那么实惠，在职称评聘中权重较轻，教师关注度也不高。对学生而言，质量工程中与他们直接相关的项目极少，他们不是直接受益者，要视项目建设成效，他们才能从中受惠，因此，他们也难以直接参与，其主动性也难以得到有效激发。
二、本科教学质量工程管理体系的构建策略
作为教学的三个主体，只有院系、教师和学生三方面的能动性得到有效激发，形成合力，才会使得质量工程实现其实施的实然价值，提高高等教育教学水平和育人质量。为此，华南师范大学出台了《关于进一步加强本科教学质量与教学改革工程的意见》。
（一）做好顶层设计，夯实校级项目基础构建国家—省—校三级质量工程项目体系，以部级项目为龙头，以省级项目为骨干，以校级项目为基石，明确校级项目在整个体系中的作用，狠抓校级项目的建设内涵，省级项目须在校级项目的基础上产生，部级项目须在省级项目的基础上遴选，根据部级和省级质量工程建设类别，结合学校的优势和劣势，合理布局校级项目，明确重点，巩固优势，凸显特色，同时又要填补空白，扶弱助新，点面结合，以点带面，实现本科教学工作水平全面提升，全面夯实教学建设基础。
（二）抓住重点，激发教学主体的积极性与创造力紧紧抓住教学工作的三个主体，以如何激发其工作活力和创造力作为工作的着眼点。1.针对院系，扩大其办学自。首先，扩大院系在质量工程建设中的自，下放校级质量工程建设类别和项目数的立项权，学校层面仅作形式审查和备案。其次，针对院系层面，设立综合层面的质量工程项目，除了专业综合改革试点、人才培养模式创新实验区、特色专业等项目外，还设立试点学院、学院综合改革试点单位等项目，扩大试点学院的内涵，允许其在学校治理框架内自主调整本科专业和决定招生规模，促推院系以“质量工程”建设为契机，贯彻“一学院一品牌，一专业一特色”的发展战略，明确建设方向和目标，做好“质量工程”的顶层设计，优化各类各层项目布局，规划好综合类和一般类、教师类和学生类项目建设，切实激发教师和学生在教与学方面的主观能动性。再次，改革校级质量工程建设项目经费的拨付方式，改变以往直接将经费拨给各项目负责人的方式，将项目经费以整体打包的方式拨给项目所在单位，由院系进行二次分配和拨付，这有利于院系明确本单位的建设重点，错位发展，有利于形成自身的特色和优势。2.针对教师，扩大项目覆盖面与受益面。虽然部级和广东省质量工程有近10种建设项目，但很多项目一线教师难以主持或参与。针对此问题，华南师范大学扩大了校级质量工程建设项目的类别和数量，校级项目一共有24类，含自设项目，而且不少项目是专门为一线教师而设的，如教学团队、通识课程、大学生创新创业研究课程、全英课程、专门用途英语课程、精品教材等，这为一线教师参与本科教学质量工程建设提供了丰富的机会，教师可以结合自身的优势和兴趣，选择申报项目。此外，校级质量工程建设项目立项时对学院不限项，仅对每个教师申报的项目有项数限制，任何教师只要有意参与质量工程，均有机会。3.针对学生，创设让其直接受益的项目。鉴于部级和省级质量工程中只有大学生创新创业训练计划一个学生直接受益的项目，华南师范大学在校级质量工程中增设了大学生学科竞赛项目、专业技能训练计划、第二校园计划等项目。大学生学科竞赛计划旨在鼓励各学院大力开展多维多层的大学生学科竞赛活动，以赛带练、以赛促练、赛练结合，打造具有学校特色、学科特色、专业特色、具有良好社会声誉的品牌赛事，资助学生参与国内外公信力强、参与度高、影响面广的大学生学科竞赛，不断提高学生参加国内外学科竞赛水平，提升学生核心竞争力。专业技能训练计划鼓励学院、各专业结合自身特点，构建并不断完善针对性强、全员覆盖、层次有别的专业技能训练体系，不断优化训练模式，制定科学的训练标准和要求，便于学生自主训练，掌握专业核心技能，切实提升学生职业发展核心竞争力。第二校园计划从学校和学院两个层面展开，目前学校层面与美国堪萨斯州立大学、日本筑波大学、韩国延世大学等近70所国外大学签署了联合培养协议，此外还与深圳华大基因研究院、中山大学、北京师范大学、西南大学等国内知名科研院所及大学开展联合培养本科生，同时鼓励各学院也积极开拓联合培养渠道，为学生提供更多的第二校园经历的机会，让更多的学生受益。
（三）优化管理流程，注重项目建设成效针对当前质量工程管理中存在的弊端，彻底改变“重申报、轻建设，重流程、轻管理，重形式、轻实效，重要钱、轻用钱”等现象，华南师范大学优化、重建和再造管理流程，在以下几个方面开展了改革和实践。1.简化申报程序。改变过往立项要填诸多材料的情况，简化项目申请书的填报内容，校级项目仅需填写项目团队成员的基本情况、项目建设内容及预期成效，减少非必要内容的填报，要求填写内容言简意赅，不必赘述，这也减轻教师繁重的填表之苦。学院提交各项目申报材料，学校层面仅作形式审查，通过予以发文备案。2.注重过程建设。改以往严进宽出为现在的宽进严出，通过学校发文公布的项目仅为建设项目，要想获得校级项目称号，需加强内涵建设。首先，需通过中期检查，根据各项目已完成的建设任务与建设预期成果的对比，淘汰一批建设进展缓慢、建设成效差的项目，促使项目注重过程建设。其次，结题验收时，根据项目预期成果的完成情况，决定其是否通过，只有建设成效突出、任务饱满、成果丰硕的项目才能获得校级项目称号。推荐省级项目时，必须以校级项目做基础，从中择优遴选推荐，在同类项目推荐自校级立项以来开展最好、成效最突出的项目，省级和部级项目建设经费直接拨付到项目团队，而且学校给予一定比例的配套，以此鼓励各校级项目重过程、重建设、重实效。3.实施量化考核。项目在立项评审、中期检查和结题验收三个环节，都注重量化考核，关注项目建设实效，设计表格时以定量的数据为主，少用定性描述或以定性描述为辅，这样会对各项目施加适当的压力，杜绝以往中期检查和结题验收走过场、搞形式主义的现象。4.加强经费使用管理。首先，简化报账程序，改变以往需要经过教务处审核签批才能报账的方式，由项目所在学院审核签批。其次，虽然经费以学院打包的形式下拨，但在学校财务设立专门的账号，到该批项目全部结题验收时，对各学院经费使用绩效进行考核，若经费管理不力，使用不善、执行不佳，会相应的扣减该学院下一年度校级质量工程建设经费，若项目结题完毕时仍有经费剩余，则予以回收，不再下拨，促使各学院加强经费管理，提高经费执行效率和效果。5.巧用奖罚杠杆。针对学院，为鼓励其加强校级质量工程建设，夯实校级基础，华南师范大学将校级质量工程建设总经费的30%用于奖补，以奖励上年度获得省级和部级质量工程立项项目较多的学院，实行“优质厚拨”的方式，促动各学院加强项目内涵建设。针对教师，考虑放开校级质量工程建设项目的立项类别和数量之后，教师参与质量工程建设的积极性势必会大涨，建设成果也会更多，学校将校级教学成果奖由每四年评选一次缩短为每两年评选一次。此外，设立校级优秀教学论文（教材）奖，与教学成果奖隔年交替开展，这就形成了质量工程—建设成果—教学成果奖、教改项目—教学论文—优秀论文奖两条激励路径。若项目未通过中期检查，项目负责人三年内不得再主持校级质量工程项目，若项目通不过结题验收，则在通过之前项目负责人不得再主持校级质量工程项目。针对学生，若其依托大创项目或学科竞赛取得成果，学校有针对论文和竞赛获奖的奖励，在推荐免试攻读研究生时也有加分条款。若在第二校园取得优异成绩，在推荐免试攻读研究生时也有加分***策，以此鼓励学生志存高远，脚踏实地，珍惜机会。
三、实施成效
华南师范大学从2011年以来立项的三级质量工程项目情况如表1所示，2014年共立项各级质量工程项目857项，较2011年均有大幅度提高，覆盖到每一个院系，参与教师人数超过1400人，占专任教师人数的72%，说明院系及教师参与质量工程很踊跃。此外，校级质量工程中学生为直接受益人的项目有220余项，参与学生人数1300多人，学生积极性也得到了极大的提高。在各类质量工程及教研教改项目的支撑下，近年来华南师范大学教师取得了一批高水平的教学成果，学校届届获得部级教学成果奖，共获15项，获得省级教学成果奖85项，其中一等奖40项，校级教学成果奖357项。近三年华南师范大学获得各级教学成果奖141项，获奖教师人数近700人，所占比例超过专任教师总数的30%。这也说明学校教师不仅参与质量工程踊跃，而且很多教师取得的教学研究与实践成果具有很强的示范性和影响力，能被业内广泛认可。2014年华南师范大学教师依托各类质量工程项目，取得了一批高质量的研究成果，据不完全统计，当年学校教师以第一作者公开发表关于教学改革、建设及人才培养等方面的学术论文1433篇，专任教师人均0.68篇，表明学校教师对本科教学研究与改革的投入度较高。质量工程是落实本科教学工作的中心地位、教学质量的首要地位、教学投入的优先地位、培养创新人才的突出地位的重要抓手[4]，院系、教师和学生既是质量工程实施的责任主体，同时又是质量工程实施的受益者。只有结合校情，紧紧抓住激发三个主体创造性和工作活力，提高其主观能动性，质量工程的实施才能顺利开展，实施效果才能得到保证，质量工程的价值才能得到体现。
参考文献：
[1]李爱芝.全面推进本科教学质量工程之探索[J].山西师大学报：社会科学版，2013，（5）.
[2]寇琳琳.普通高等学校教学质量工程建设的基本思考[J].航海教育研究，2011，（3）.
[3]严发萍，王红雨，赵琦兰.本科教学质量工程项目建设的问题分析及应对策略[J].赤峰学院学报：自然科学版，2014，（10）.
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