学文网游戏指导论文例1
【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。
关键词 教师角色；教师指导；角色游戏
【中***分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05
教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。
（二）研究方法
本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。
（三）资料整理与分析方法
研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入spss数据库进行频数分析和交叉列连分析。
二、研究结果
（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位
教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。
统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。
（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响
1.不同角色定位的关注点
角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。
2.不同角色定位的语言指导方式
在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。
3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态
教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试***介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。
三、讨论与分析
（一）对“教育者”角色适宜性的质疑
教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。
（二）对“揉和者”角色的批判
很难说“揉合者”是一种***的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。
（三）对“游戏者”角色的剖析与重建
“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试***根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。
教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。
参考文献:
〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）:35-39.
〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）:17-20.
〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）:50-54.
〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.
〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.
游戏指导论文例2
一、背景
中国的电子游戏虽然起步较晚,但是发展速度令人震惊。由于广大用户群体的支持和发展,电子游戏已成为全球信息产业的一大亮点。《2008年度中国游戏产业调查报告摘要》显示:2008年中国网游用户数达到4936万,市场实际销售收入达到183.8亿元,比2007年增长了76.6%。目前,中国电子游戏市场的发展,呈现出的特点是:市场规模不断扩大,用户数量增长迅猛;竞争日益激烈,市场集中度下降。
二、文献综述
电子游戏,又称电玩游戏,是指人通过电子设备,如电脑、游戏机等,进行游戏的一种娱乐方式。电子游戏有着虚拟性、无限性、自由性等特征,人们可以随意设定自己的身份,不受时空的限制,自由度极大,从而给玩家带来不断变化的新鲜体验。
根据不同的标准可以将电子游戏分为不同的类别。例如,按照游戏内容分,包括角色扮演类、动作冒险类、射击类、赛车类等;或分为益智休闲类、社区类和大型网络游戏类;单就联网游戏而言,kimetal(2002)将其归纳为角色扮演类游戏、即时游戏、多用户维度(MUD)游戏以及射击游戏。在本篇文章中,根据大学生对电子游戏的青睐程度,选取了***小游戏、单机游戏和大型网络对战游戏这三个典型作为分类标准,来研究大学生分别对这三种类别满意度的影响因素。
Westhrook认为顾客满意是个人对使用或消费产品、服务的经历的整体评价判断。还有的学者认为顾客满意是购买者对其付出的成本和所获得的收益比较后的认识状态。在游戏产业中,满意度可以围绕着关系价值、服务价值、产品价值和游戏成本这四个方面来衡量。因此,本次调研特设计了李克特7点量表尺度,依照其对满意度及对满意度的影响因素进行打分,分数越高,说明赞同程度越高。
三、研究主题
(一)研究框架(见***1)
(二)研究假设
H1:游戏功能的简单程度对电子游戏的满意度呈正相关。
H2:游戏开始时的指导和帮助对电子游戏的满意度呈正相关。
H3:游戏开始时的指导和帮助对***小游戏的满意度呈正相关。
H4:游戏功能的简单程度对单机游戏的满意度呈正相关。
H5:游戏花费对单机游戏的满意度呈负相关。
H6:游戏中任务的清晰程度对大型网络对战游戏的满意度呈正相关。
(三)研究方法
1、调研方法。本研究调研对象为大学生。本研究采用简单随机抽样方法,在沈阳市各大学随机发放问卷,调研过程中共发放问卷200份,收回175份,其中有效问卷120份,有效率达68.57%。
2、数据分析方法。本研究使用的统计方法有:描述性统计分析(根据样本资料的性质,分别列举出平均值、标准差、用以了解样本的组成概况,对样本在各变量中的反应情况有一个初步的了解),回归分析和t检验。分析工具为SPSS13.0。
3、问卷设计。问卷共涉及两类问题,第一类问题用于了解大学生的性别、年龄、每天游戏时间及玩电子游戏的类型等基本信息。第二类问题用于调查大学生对9项影响电子游戏满意度因子的满意程度打分。对收集回的问卷进行筛选和分类,根据游戏的不同类别分别对其满意度做回归分析,得出显著的影响因素。
四、数据分析
(一)描述性统计
从本次调研样本的基本组成情况来看,参与问卷调查的男生多于女生,约占65%;他们的年级平均分布在大一、大二和大三,分布占总体的40%、30%和30%。关于大学生玩游戏的时间,有近一半(约占49%)的学生每天游戏时间小于2小时,还有43%的大学生每天游戏2至4小时,约5%的大学生平均每天游戏4至8小时,极少数的人会玩到8小时以上。在选择所玩游戏类型来看,总体中23%的大学生选择了***小游戏,47%的大学生选择了单机游戏,其他30%的大学生经常玩大型网络对战游戏。
(二)回归分析
线性回归分析是侧重考察变量之间的数量变化规律,并通过一定的数学表达式,即回归方程,进而确定一个或几个变量的变化对另一个变量的影响程度,为预测提供科学的数学依据。
1、电子游戏总体样本的回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为:功能简单和指导和帮助。模型的调整R2值为0.305。功能简单和指导和帮助变量的p值小于0.05,说明以功能简单和指导和帮助作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。
从分析中得出,功能简单和指导和帮助变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和指导和帮助可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。
另外,功能简单最先进入回归方程,对满意度影响最大。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=2.523+0.298*功能简单+0.263*指导和帮助。
2、不同游戏类型满意度回归分析。
第一,***小游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的50.5%。模型的F值是显著的,说明以指导和帮助作为自变量的模型总体回归效果是显著的。
从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有指导和帮助变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=1.796+0.619*指导和帮助。
第二,单机游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为功能简单和花费。回归方程能解释总变异的41.9%。功能简单和花费变量的p值小于0.05,说明以功能简单和花费作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。
从分析中得出,功能简单和花费变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和花费可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。
另外,功能简单最先进入回归方程,对满意度影响最大。值得注意的是,花费对满意度有负向的影响。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=4.526+0.374*功能简单-0.432*花费。
第三,大型网络对战游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的33.6%。任务清晰变量的p值小于0.05,说明以任务清晰作为自变量的模型总体回归效果是显著的。
从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有任务清晰变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=2.335+0.551*任务清晰。
五、结论和建议
(一)结论
本次调研中,我们主要研究影响大学生群体电子游戏满意度的因素,我们选取了九个变量进行了相关分析和回归分析,我们得出如下结论:
1、总体来看,满意度与功能简单和指导和帮助存***性关系。
2、不同游戏类型的电子游戏满意度影响因素不同。
3、对于***小游戏来说,满意度与指导和帮助存***性关系。
4、对于单机游戏来说,满意度与功能简单和游戏花费存***性关系,
5、对于大型网络对战游戏来说,满意度与任务清晰存***性关系。
(二)建议
1、降低游戏的复杂程度,增强上手度。本研究发现,功能简单和指导和帮助进入回归方程,对满意度产生正向影响。因此商家在设计游戏时应重点考虑这些因素。由此可见,现在玩家们希望游戏趋向简单化,容易操作,并且能在游戏的过程中得到必要的指导和帮助。
2、不同类型的游戏商家应根据游戏玩家注重的因素来设计游戏。本研究发现,不同类型的游戏玩家注重的因素差别很大。
对于***小游戏来说,指导和帮助对满意度有很显著的正向直接作用。由于***小游戏的种类繁多,玩家更希望在玩游戏之前得到更好的游戏指导,以便能更好的了解该游戏,从中享受到游戏的乐趣。因此,建议游戏运营商提供完善并且界面友善的帮助系统,使玩家更快了解该游戏。
对于单机游戏来说,从回归方程中可以看到,功能简单对满意度有显著的正向直接作用,游戏花费对满意度的标准化回归系数为-0.367,即游戏花费对满意度有显著的负向直接作用。由于玩家玩单机游戏属于自娱自乐,因此玩家对游戏需要有更好更快的理解,游戏容易上手,才能激起玩家的兴趣;玩家对游戏花费很看重可能是由于单机游戏与其他玩家的互动性差,玩家通过花费金钱不能像网络游戏那样获得比其他玩家优越的自我感觉(获得好的装备,道具等等),因此玩家对游戏花费比较敏感,不愿意更多在单机游戏上有较高的花费。因此建议游戏运营商在改进游戏操作上下功夫,使游戏操作简单,容易上手,给玩家更好的游戏体验。
对于大型网络对战游戏来说,从回归方程中可以看到,任务清晰对满意度的标准化对满意度有显著的正向直接作用。可以看出,玩家在与其他玩家分享游戏的快乐时,对游戏所提供的任务有着很高的要求,玩家要求游戏事件具有很好的连续性,这就要求游戏运营商针对游戏的内容本身要有很好的构思与设计,对游戏中的任务目标要有很明确的交代,避免游戏玩家对此产生疑惑。
(三)研究局限
1、本文只用线性回归方程进行了拟合,在今后的研究中可以考虑用曲线拟合,进一步研究这些变量与满意度之间的关系。
2、由于时间和精力所限,研究样本的选择和扩大还有待于进一步的提高。
参考文献:
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游戏指导论文例3
游戏作为幼儿园最重要的活动形式，其地位和价值是不言而喻的，尤其是在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的全面普及实施的社会背景下，人们已然意识到了游戏的重要性。在这样一个大环境中，幼儿园游戏从理论到实践都取得了长足的发展和进步。然而良好的发展势头并不能掩盖日益凸显的弊端，那就是适合儿童的游戏并不多，很多游戏呆板守旧，甚至儿童游戏中的游戏精神正在衰落，观念上的重视没能很好的落实到实际教学中。理想的游戏通常认为：游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义，游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。[1]教师必须充分理解游戏的价值，努力寻找和提供一些引导性的材料和空间，用教育的社会文化价值为指引，有意识的开发儿童的游戏本能，并在教学活动中尽力使用游戏策略，以便儿童能较为积极愉快地掌握经验和技能。然而大量实践却表明，虽然我们多年来大力倡导重视儿童游戏的理论，但是在实践中，多数儿童游戏是被教师直接安排控制的，幼儿无法自主选择游戏内容和形式，更没有充分自由的游戏时间和空间。人们在对于游戏基本价值理念的理解上尚有争论，主要体现在以下几点。
（一）游戏无益论仍然存在。虽然“游戏无益论”早就被教育者们驳斥得体无完肤，但是，这并不能代表传统的教育观念已经销声匿迹，反之，还有相当多的教师正在践行“严师出高徒“的教育模式。教师们由于过分忧虑幼儿的所谓的前途，很多幼儿的幼儿园生活就是对小学生活的预演。殊不知，孩子们在游戏中得到的成长远比单纯的知识灌输影响深远的多。幼儿的游戏就是在不断地探索世界、发现新知，进而丰富、改造与升华其原有的经验。“学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。”[2]
（二）早期教育越来越功利化。很多家长和教师把早期教育理解为为小学做准备，即尽可能的开发儿童智力，家长普遍希望自己的孩子学知识越早越好，以便更好地适应小学生活。这样的观点在无形中加大了幼儿教师们的负担，他们为了迎合家长们的胃口，不得不改变教育方式，缩减幼儿的游戏时间，在课程中加大传统知识教学的比重，以达到家长们的要求。
（三）教师的儿童观存在偏差。尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受传统儿童观的影响，教师大多没有很好地落实这种思想，教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以才会有儿童唯师命是从这种情况出现。
（四）游戏与教学之间的关系难以处理。从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。所以，教师们难以协调好幼儿园生活中，游戏和教学的比重。很多教师无形中已经将游戏和教学对立起来，认为教育活动除了游戏便是教学。其实，游戏本身就是一种教学，而教学也正需要以游戏的方式来进行。二者的关系不是此消彼长，而是相辅相成。
（五）游戏内容没有结合儿童的实际需要。诚然，很多幼儿园的确将游戏作为幼儿一日生活的重要部分，但是，游戏要么就是单调重复同一内容和形式，要么就是教师放手让幼儿随便玩。游戏内容的设置也只从教学需要出发，缺少随机性和愉悦性。在孩子们看来，有些做游戏反而更像是在上课。相当一部分人始终没有真正接受幼儿教学游戏化这一理念。教育工作者应该深入到幼儿园的实践中，形成更全面和更适宜的儿童游戏观，以更有效的方式指导儿童的游戏。
虽然对于游戏的基本精神存在很多争论，但不可否认的是教育者们还是在不断努力探索教学的。越来越多的教育工作者开始注重开发高质量游戏，并在不断拓宽幼教视角，把目光投向了乡村教育和民间游戏。高质量的游戏强调体验性和发展性，重视幼儿的主体地位，强调开发有益于幼儿身心发展，能促进幼儿新旧经验有效融合的游戏，同时，幼儿在游戏过程中能获得自由探索和发现的机会，体验到成就感、幸福感和满足感。对幼儿来说，高质量游戏的价值及意义是很大的。要在幼儿园开展高质量游戏，需要适当的时空条件、高质量的环境创设和适度的指导。无论游戏怎样发展，最终走向的还是对于儿童和对于个性的追求与关注。这种殊途同归启示我们，幼教实践应始终坚持以游戏为主导，纵观历史并从自身文化特点出发，进行理论与实践中不断创新。
强调个性、崇尚自由的理念正是人文主义的基本理念，在学前教育中践行游戏化教学也可以说成是人文主义价值在现代教育中的体现。在学前教育方面，人文主义精神的实现就是以游戏为载体的。在整个教育领域，人文主义正是现代教育所追求的价值取向，也是现代教育区别于传统教育的主要标志。但是新旧教育模式的矛盾存在已久，两种观点仍处于激烈碰撞中，人们所能做的就是缓解争论、改善教育环境，尽可能的利用有限资源来践行人文主义精神。当然，幼儿主动性的发挥应该是在一定的可控范围内的，毕竟学龄前儿童尚不能***承担个性发展的任务，教师必须作为支持者和引导者在儿童的游戏中提供帮助，帮助孩子们进行自我约束和规范，以便更好地增进孩子们的团结协作、互敬互爱。不过，崇尚自由、追求个性***是人的本性，这与游戏精神中倡导的主动性、体验性是相符的，学前教育游戏化路途曲折，前景却是无比光明的。
参考文献：
[1]“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏.鄢超云.学前教育研究，2008（09）
游戏指导论文例4
幼儿自主性游戏强调幼儿自主作用的发挥，要求教师给予幼儿足够的游戏空间，采取恰当的手段在合适的时机介入游戏，为游戏的高效开展提供必要的指导和支持，引导儿童在游戏中学习知识，锻炼技能，实现发展。本文主要对教师在幼儿自主性游戏中的作用发挥进行了研究。
一、自主性游戏中幼儿的特点
幼儿自主性游戏开展的质量及教师的指导功能发挥要根据不同阶段幼儿的实际情况和身心发展特点决定，不同阶段的幼儿对教师的指导需求有所差异。
首先，小班幼儿由于年龄较小，普遍在三四周岁，无论是语言表达能力还是社会交往能力都比较弱，他们在游戏当中的自主性相对比较差，善于模仿，并用行动表达自己的需求，但是缺乏必要的自我控制能力，容易出现情绪化的行为而导致游戏不能正常开展。其次，中班幼儿在接受一年的小班幼儿教学之后，无论在年龄还是能力方面都有所增长，他们开始学习控制自己的情绪，有能力按照成人的指令完成一些力所能及的事，并且有一定的规则意识，语言表达能力也有所提升，能用语言表达自己的需求，在游戏的过程中可以积极地参与并对游戏有一定的认知。这时候可以适当增加幼儿自主性游戏的难度，培养幼儿更进一步的能力。最后，大班幼儿无论在身体还是心理发展方面都有显著的提升，他们具备基本的社会知识认知能力及必要的情感、语言表达能力，相比中班和小班的幼儿已经能够很好地控制自己的情绪，并且开始具备责任感，在自主性游戏的过程中认清自己的角色，按照游戏规则参与游戏，而且具备一定的创造性和创新性，有利于自主性游戏质量的提升。
由此可见，幼儿在学前时期的不同阶段身心发展特点有所不同，因此，幼儿教师在组织幼儿开展自主性游戏的过程中要根据不同年龄阶段的儿童身心发展特点进行恰当的指导，而不能盲目地根据教学内容开展对幼儿的游戏进行指示。
二、影响幼儿自主游戏效果的因素
（一）幼儿自身的年龄和个性特点。
不同年龄阶段的幼儿在身心发展和特点方面都有较大的差异，对自主性游戏的效果和质量都有一定的影响。这就需要教师针对不同阶段的幼儿选取恰当的指导策略和指导方法，充分尊重幼儿的个性发展。
（二）教师的作用发挥。
在幼儿自主性游戏开展过程中，教师的指导作用是必不可少的，也是影响游戏效果的关键因素。在幼儿自主性游戏的过程中，由于幼儿的年龄较小，自控能力较弱，这就需要教师利用不同的身份角色参与幼儿游戏中，当幼儿需要帮助的时候，通过不同的角色变换为幼儿提供必要的指导。比如当幼儿需要教师参与游戏时，教师要变成幼儿的游戏伙伴；当幼儿缺少游戏教材时，教师就要作为服务者主动提供等，从而帮助幼儿在游戏中做出正确的选择，强化对事物的正确认知和实际的生活经验，使幼儿养成良好的习惯，树立正确的价值观。由此可见，教师的作用在幼儿自主性游戏中是一个关键的影响因素，甚至可以说对游戏的效果起着决定性的作用。
三、幼儿自主性游戏中教师作用的发挥
（一）强化教师的间接指导功能。
幼儿自主性游戏更强调的是发挥幼儿的主体作用达到锻炼能力的目的，因此在幼儿游戏的过程中，教师要充分尊重幼儿的主体地位，将自己放在观察者、引导者、参与者的位置上，通过角色扮演间接发挥在幼儿自主性游戏中的指导功能。这就需要教师在幼儿游戏的过程中善于观察，对于游戏的进度、情节、游戏材料的选择、幼儿的具体行为等都要进行细致的观察，并根据游戏的实际发展情况，通过自身的语言、行为等对幼儿的行为进行刺激和引导，从而帮助幼儿更好地完成游戏。比如当幼儿进行娃娃家游戏时，扮演“妈妈”角色的幼儿在厨房做饭时如果做饭的材料或程序出现错误时，教师可以用观察者的角色询问幼儿“是先放酱油还是先放料酒”、“炒菜时放的盐是不是多了”等问题，从而帮助幼儿纠正错误，进而更积极地参与游戏中。
（二）合理把握自主性游戏的介入时机。
教师在指导幼儿自主性游戏的过程中，为了提高游戏的质量和有效性，教师要学会合理地把握游戏的介入时机。幼儿在游戏过程中很多内容都是自然发生的，教师通过准确把握游戏的介入时机，就可以充分发挥游戏的教育性作用，帮助幼儿锻炼各方面的能力和素质。这就需要教师在幼儿自主性游戏开展过程中细心观察判断，在幼儿需要的时候，以合适的角色介入游戏当中给予幼儿正确的指导。主要表现在当幼儿游戏技能不足时，教师要介入帮助他们丰富相关经验；当幼儿游戏缺乏材料时，教师需要介入启发他们寻找新的材料；当幼儿游戏过程隐含负面行为时，教师需要介入指出问题并引导幼儿自主解决并改正。
（三）创造恰当的幼儿自主游戏环境，加强幼儿之间的合作。
幼儿自主性游戏的一个关键作用是通过幼儿之间的相互合作，提高幼儿各方面的能力，帮助幼儿养成良好的行为和语言习惯，在这方面，教师的引导作用主要体现在为幼儿创设更多协商、合作、共同解决困难的机会及自主游戏的环境，以培养其合作意识，发展幼儿的合作性。首先，教师要为幼儿自主性游戏营造浓厚的合作氛围，给幼儿充分展示自我的机会和空间，比如医生、娃娃家、小厨师、打仗等角色扮演类的游戏，在开放的户外既能创造宽松的环境，又能引导幼儿通过角色扮演加强合作。其次，为幼儿的自主性游戏创造良好的合作机会，比如角色扮演、搭积木、拼***等，既能保证幼儿参与游戏的热情，又能引导幼儿提高责任意识，通过协调合作共同完成游戏任务，同时体验到合作游戏的快乐。
四、结语
针对幼儿在不同年龄阶段的性格、能力等方面的差异，在开展幼儿自主性游戏过程中，教师的指导策略要根据幼儿能力的不同采取不同的指导策略。在游戏开展过程中，为了使教师的指导作用得到有效的发挥，需要教师善于观察，准确把握游戏的介入时机和自身的角色定位，恰当地把握自己的语言，并且为幼儿自主性游戏和合作能力的培养营造合适的氛围，从而帮助幼儿在自主性游戏的过程中锻炼能力，养成良好的行为和语言习惯，增强对外界事物的认知。
参考文献：
[1]李芳，王喜海.试论幼儿自主性游戏的介入时机与策略[J].教育导刊（下半月），2015，12：32-34.
[2]陈丽娟.幼儿自主性游戏中的指导策略[J].课程教材教学研究（幼教研究），2014，Z2：13-14.
游戏指导论文例5
【中***分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0247-02
表演游戏是一种深受幼儿喜爱的活动方式。在《指南》的引领下怎么样由在教师的导演下被动模仿，转变为在教师帮助与支持下的自主游戏，教师的指导策略对幼儿主体性的发挥起着重要作用，在本学期的表演游戏中我也根据班级幼儿的年龄特点采取了几种措施，现在简单的介绍如下：
一、低结构材料的运用 ，发展幼儿的思维能力
在表演游戏中，游戏材料至关重要。因为游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱，离开了游戏材料，游戏几乎难以进行。游戏材料不仅能丰富幼儿游戏的内容和形式，还可以激发出幼儿的游戏构思，引起幼儿的游戏联想和游戏行动。《指南》中也提出要为幼儿提供开放式，低结构的材料，针对这点我尝试做法是：（1）提供低结构的材料，就是依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不规定玩法。如：在故事《小熊请客》中，只为幼儿提供材料，没有定性的规定材料的玩法，因此幼儿在游戏中便主动生成自己的玩法，材料里的小刷子本来我自己预设的是把它当成小熊家的道具，但孩子们却把它当成了小动物的礼物，送给小熊，并说：“小熊，送你一把小刷子，让你打扫卫生。”（2）提供非结构化的材料，就是在投放时候没有设定目标，也没有设定玩法。如：我在百宝箱中提供了多种材料，但并不规定用法，我们班的孩子就有了很多新用法：把镰刀当成了《小熊请客》的礼物，把布置场地的小花当成了小姑娘的头饰等；（3）引导幼儿就近原则在教室里寻找替代物，在音乐区的小朋友就能够借助原来摆设舞台的自制花瓶来当成家的围栏，这样既方便又美观。通过开放性的材料可以进一步发展幼儿的思维能力，即体现幼儿的主动性。
二、自主创编故事情节，激发幼儿的游戏兴趣
《指南》中提到幼儿在游戏中的常见表现之一就是“尝试”，也就是幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总会以略高的水平常识新的游戏行为。针对这点，我让幼儿尝试通过讨论的方法创编故事，其中包括故事内容和原有故事对话的创编等。比如：故事“三只蝴蝶”是幼儿非常熟悉的故事，但是这个故事的情节属于重复式，因此在后阶段的表演中，发现我们班的孩子，在表演时比较应付式，有的孩子根本对话都没有说完就急忙的走开了，这样的表现我与幼儿进行了交谈，发现幼儿对太过熟悉的重复式的情节不感兴趣，因此在活动中我引导他们进行讨论，在讨论下孩子们有了新的故事情节，从而再次激发兴趣；又如故事“小熊请客”中幼儿对故事对话熟悉后，有的就会自由创编，把小熊收到礼物后的对话改成：谢谢你，你送我的礼物真漂亮，我很喜欢，肚子饿了吧，我请你吃东西；故事《狼和兔子》中把小狗加进对话：“大灰狼，这明明是小兔的房子，你霸占房子，坏东西，快滚起来。”等。在我的支持下，我们班的孩子能创编出各种自由的想法，可见这样的创新方法符合我们班级幼儿的特点，这种尝试性的行为，体现了自主性，从而激发幼儿的兴趣。
三、观察在先的指导，体现幼儿的自主性
1.观察是指导的前提
《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介入和指导在后。在教师的指导中我运用的是观察在先，提问式介入指导的方法。如：在游戏后半部分，我们班孩子经常有的不能很好的关注同伴的表演，论到自己的时候也不知道，于是观察到这个现象后，问：你们这组谁的出场动作做得最好，你们来比一比，运用了我们班幼儿喜欢竞赛的特点进行指导，大部分幼儿能认真的观看并在评价的时候，说出了自己的观点；又如：在一次表演中，紫茔在扮演《金色的房子》的小姑娘时候，找不到裙子，只有一个头饰她觉得这样不象小姑娘，导致游戏不能顺利进行，这时我问：其他的地方有什么可以变成裙子的吗？她想了一下高兴的说：“对，我去百宝箱找”，她利用一条花边绑在腰上当成了裙子，很满足的扮演起了小姑娘的角色。我想通过观察了解幼儿的困难后，适时的介入游戏指导，这样不只能让游戏顺利进行，也能让幼儿通过自主的思考处理问题。
2.把握时机介入指导
（1）表演游戏中出现中断的时机
表演游戏是需要幼儿保持较高的兴致，通过积极的参与，获得快乐体验的幼儿一种游戏。由于表演的推进，幼儿在游戏中难免会出现表演兴趣停滞不前的现象，即遇到“停顿点”。教师要注意这些“点”，并适时介入并指导幼儿的活动，使这些“点”在真正意义上促进幼儿游戏的发展。
如：有一次在表演“狼和小羊”的故事时，孩子们的对话已经出现应付，敷衍的现象，这时我及时的介入说：“真是又点无聊，总是头饰，家里也只有桌子，如果能又其他的装扮，或者山洞又其他的布置方法就好了。”这是孩子惊讶的看着我，接着说：“对了，我们来布置一个新的山洞吧。”结果孩子们一起协商用桌子当成山洞的门等。这时孩子们又重拾了游戏的兴趣。
（2）幼儿出现冲突时机
表演游戏是幼儿的合作游戏，能够很好的发展孩子的合作能力，交往能力以及解决问题的能力，因此在表演游戏中，当孩子出现困难或者冲突的时候，我们应该引导幼儿解决，帮助幼儿寻找解决问题的方法，而不是包办处理问题，从而发展孩子***解决问题的能力。
例如，表演游戏“小熊请客”中，幼儿经过三、四个阶段的反复游戏，故事情节开始日趋生动、多变。在“怎样对付狐狸”的游戏情节创编中，有一组幼儿被“怎样玩起来更有趣”的创编内容难住了，在想了很长时间后，他们请求我的帮助。我启发他们：你们有没有见过战胜敌人的动画片呢？孩子们想了想说：“猫和老鼠”，有的说“黑猫警长”，我说，你们想想他们都是怎么打败敌人的？这时孩子们七嘴八舌的聊了起来，有的说要学黑猫警长，于是去百宝箱拿了一把***；有的说应该团结一起打败，于是他们每人分配一种任务，又的骗狐狸进家里坐下，有的拿东西扔，有的用爪子抓等等。通过讨论幼儿对游戏有了共同的新玩法。
可见，当幼儿在游戏中遇到困难的时候，教师只有抓住时机，适时地介入指导，引导幼儿想办法、排困难，才能进一步挖掘幼儿的游戏创造潜能，真正发挥幼儿在游戏中的主动性。
总之，幼儿是游戏的真正主人，教师在游戏中所扮演的角色只是环境、材料的提供者；是幼儿游戏的帮助者；是适时介入指导的引导者。教师只有在尊重幼儿的基础上去观察引导幼儿，选择最合适的时机和最有效的方法介入指导，避免自己成为一个“不速之客”，才能真正促进幼儿游戏的发展。
参考文献：
[1]刘瑞玲.浅谈教师在表演游戏中的策略（P）表演游戏
游戏指导论文例6
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0197-021
表演游戏是幼儿的创造性游戏之一，它是“以文艺作品的内容、情节为依据，运用语言、动作、表情，通过扮演角色，借助想象对作品加以渲染、补充的游戏。”虽然表演游戏的来源是童话、故事，但幼儿再现童话、故事时必须借助“想象、渲染、补充”等创造性的方式。因此，它也是充分体现幼儿主体性的游戏活动。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用。另外，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。因此，幼儿园表演游戏需要教师对幼儿进行正确而恰当的指导。
表演游戏作为儿童游戏活动的一种类型，具有作为游戏本身所固有的基本特征，如愉悦性、假象性、自主性、创造性等。但表演游戏由于其活动内容、方式、手段等与其他游戏的差异性，仍然具有其自身特有的特性。科学理解幼儿表演游戏的特性，并在实践中维持和加强这些特性，是科学指导幼儿表演游戏的基本保证。
一、幼儿园表演游戏的特性
1.表现性特征——幼儿园表演游戏是依据文艺作品的内容来表演的游戏，具有“表演性”。幼儿在表演游戏过程中，需要根据故事、童话内容进行表演，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品，文学作品的内容在很大程度上决定了幼儿游戏的内容、形式、角色、情节发展等游戏框架，因此，虽然幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但在表演游戏过程幼儿的创造性在程度上要弱于其他的创造性游戏[1]，而更加凸显其“表演性”特征。
2.本质性特征——幼儿园表演游戏是以幼儿自娱为目的的游戏，具有“游戏性”。我们说幼儿园表演游戏具有表演性，并不是把它与文艺表演相提并论，因为无论如何，表演游戏都是幼儿自主开展的一种游戏，幼儿可以灵活增减人物、情节，自由改变语言、动作，来反映他对表演作品的理解和创造性表现，而非文艺表演那般严格、固化。幼儿通过表演游戏，模仿文学作品中人物形象，体验人物情感，追寻自身游戏的快乐，而不过多关注他人是否“欣赏”。甚至有幼儿表演出不符合成人传统观念的“暴力”等情节，而教师对此幼儿的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”行为并非都是需要压制的行为，让幼儿通过适当的途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展[2]。
3.倾向性特征——幼儿园表演游戏需要教师的指导，具有“教育性”。幼儿开展表演游戏通常要经历一个由“一般性表演”到“生动性表演”再到“创造性表演”的过程，而在其中获得游戏的愉悦与自身的发展，也不是能轻松达到的。因此，教师在幼儿园表演游戏中扮演至关重要的角色，既要激发和保持幼儿自主游戏、快乐游戏的兴趣，又要适时适度地引导幼儿实现表演水平的提升，使幼儿园表演游戏作为幼儿园教育活动的“教育性”得以体现，这是幼儿园表演游戏的倾向性特征。
二、目前我国幼儿园表演游戏指导过程中存在的主要问题
很长时间以来，甚至在现在的许多幼儿园内，表演游戏依然只是被当做帮助幼儿复述和记忆故事的手段，在教师高控制之下的表演游戏鼓励的是幼儿对教师的模仿和服从，缺乏的是幼儿对创造的热情和渴望，其教学功能被局限于故事教学的狭隘范围中。而有关研究表明表演游戏的教育功能可以扩展到幼儿园的各个领域，促进幼儿各方面的学习和发展。
基于以上幼儿园表演游戏的特性分析，反观我国幼儿教师对幼儿表演游戏的指导，由于许多教师对此问题的认识偏失，在指导过程中存在以下两大问题：
1.教师过于关注“表演”，强加干预，游戏失去乐趣。教师将表演游戏全部活动纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替，幼儿的游戏行为过多地为童话、故事内容所限制，角色的言、行等基本上是对童话、故事内容的逼真再现，幼儿疲于应付教师提出的各种表演要求。这种情况的出现跟教师的游戏观、教师的指导方法、指导重点有关，在游戏组织中，教师的指导重点放在对童话、故事内容的理解、表现上，忽略了表演游戏作为创造性游戏本身应有的“创造性”特征，忽视了幼儿的主体性、创造性的激发和培养。
2.教师过度放手，游戏失去方向。教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。在这种指导下，由于表演游戏内容的固定性以及幼儿在游戏中的自由创造需求得不到满足，使得幼儿对幼儿园的表演游戏欲望低下，逐渐失去了兴趣，使幼儿园表演游戏的发展失去了方向。
三、幼儿园表演游戏指导策略
1.创设幼儿参与建设与使用的环境，搭建良好的“表演平台”。为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的前提条件。同时，环境创设也蕴涵着较多的创造性成分，应使孩子成为环境创设与使用的主体，让幼儿在熟悉的游戏环境中开展表演游戏。日常进行表演游戏的活动区角，对幼儿有很强的吸引力，并提供各种成品或半成品材料，面向幼儿随时开放，让幼儿在一日活动中随时有机会自由开展表演游戏。在此过程中，教师和幼儿一起探讨“为何创设？”、“创设什么？”、“怎么创设？”这几个问题，以此激发幼儿进一步熟悉游戏环境和材料的运用，积极参与表演游戏。幼儿的想象力是丰富的，正确的引导、大胆的放权、充分的信任，既满足了孩子内在的需要，又发挥了孩子的创造潜能。
2.培养幼儿根据故事情节自由表演的能力和兴趣。培养幼儿根据故事情节自由表演，就要尊重幼儿的自主性表现，允许幼儿在表演游戏中依靠自己的语言、动作、表情甚至想象来表现故事情节，这些，都是幼儿在理解的基础上内化了的作品,而不是对童话、故事的机械记忆或背诵，正因为是内化了的,所以一定有渲染的成分，也正是这一成分，使表演游戏具有创造性品质，幼儿在此过程中得到更高的发展。在游戏中,经常会出现这样的情况：幼儿很投入，于是会弄假成真，会在童话、故事的基础上对内容情节进行拓展，而拓展的手段就是语言的渲染。例如一幼儿玩《小蝌蚪找妈妈》的游戏时，“小蝌蚪”听完“鲤鱼”说不是他们的妈妈后，并没有象故事中所描述的那样离去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鲤鱼”的孩子也很投入，着急地说:“我真的不是你们的妈妈，你们的妈妈是青蛙，它有四条腿，我又不长腿!”语言的自由发挥带给孩子更大的创造空间，强化了幼儿进行表演游戏的兴趣和愿望，使表演游戏真正地成为了孩子喜爱的活动，成为能充分发挥孩子主体作用的活动。
3.发挥教师的指导作用，促使幼儿表演游戏水平的提升
首先，教师要帮助幼儿理解故事的内容，理解角色的心理。由于幼儿知识、经验的缺乏，对作品的理解以及对角色心理的把握难以到位，需要教师根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。只有真正理解并掌握故事内容与感情，幼儿才能在表演过程中尽情展现自己对角色的认识和理解。
再次，教师应参与游戏。教师可以参与游戏环境的创设，角色的分配，材料的选择，乃至游戏的过程。可以以平行游戏的方式影响扮演同一角色的孩子；可以以观众的角色指导游戏；也可以扮用扮演某一角色的方式参与游戏，带动其他孩子参与游戏的积极性；可以为各方面的问题出谋划策。但应注意的是，教师参与游戏，不是为了控制游戏的进程，而是协助幼儿能顺利的开展游戏，帮助幼儿解决其无法克服的困难。
最后，教师应注重观察孩子们的游戏行为，对游戏过程中的创造性火花（尤其是语言、动作等方面的创造性运用）及时加以肯定、鼓励或推广。可以是在过程中马上加以肯定，也可以在游戏结束后给予展示或赞赏。不管何种形式，评价的重点都应放在对游戏活动的兴趣，游戏中的投入程度，语言、动作、表情、环境创设、材料替代等方面表现出的创造行为。
刘焱教授曾提出：幼儿园以游戏为基本活动，根本目的是要创造以幼儿主体性活动为主要特征的幼儿园教育（教学）活动体系，使幼儿生动活泼、主动地学习发展[3]。因此，以促进幼儿主体发展为宗旨的表演游戏展现了新的面貌，有力地带动幼儿身心各方面生动活泼、主动的发展，并因而呈现出内涵丰富的发展价值。相信随着人们对表演游戏的认识、研究与实践的不断深入，我们会看到，孩子才是表演游戏的真正主人。
参考文献
游戏指导论文例7
【摘要】生活教育理论是幼儿教育的主要依据。以现阶段幼儿教育情况为基础，了解近年来陶行知生活教育理论内容，明确新课改对幼儿教育提出的要求，分析如何根据陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示，构建全新的教学环境，以此为幼儿成长和学习奠定基础。
【关键词】陶行知；生活教育；幼儿；生活化
【中***分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2020）19-0008-01
陶行知作为我国近代伟大的人民教育家、思想家，提出的全新教学理念，不仅突破了传统教育思想的制约，而且符合中国基本国情，这对我国幼儿教育事业发展而言至关重要。时至今日，陶行知生活教育理论依旧对我国幼儿教育思想有较大影响，因此下面对其带来的启示进行深入研究。
1.生活教育理论分析
从本质上讲，陶行知先生的生活教育理论是指教育要顺应生活变化，生活就是教育的根本，且生活具有教育的功能，其中包含了生活即教育、社會即学校、教学做合一三个方面。在实践教学中推广，要求教师必须要将教育和生活联系到一起，坚决反对继续沿用传统教学理念，着重培养幼儿的自我创造和***工作等能力。由此可知，在幼儿教育中，教师要多结合生活化教学活动或生活经验来组织教学，在这一过程中，幼儿不仅可以从中获取丰富的生活经验，而且可以锻炼自身的***意识和能力。最为关键的是，在幼儿教育中，家长要积极参与实践教学活动，决不能将幼儿直接托付给教师，既要为幼儿提供良好的教育平台，又要从中吸取教育幼儿的经验，以此为保障幼儿健康成长提供有效依据。
2.生活教育理论对幼儿教育的启示研究
2.1生活就是教育
教师作为幼儿教育工作的指导者，只有擅长从生活中发掘美，并将其融入到课堂教学中，才能引导幼儿在观察、对比及沟通中学会表达自己的观点，且有助于形成幼儿的世界观。同时，教师还要支持和鼓励幼儿多用耳朵去倾听，如汽车行驶车、风声及动物的叫声等，这些都是生活中随处可见的内容，不仅能让幼儿及时发现潜藏在生活深处的知识，而且有助于拓展他们的视野范围，进而实现教育与生活的有效渗透。
2.2社会就是学校
幼儿园组织幼儿参与多样化的活动，主要目的在于培养幼儿学习兴趣与探索世界的意识。由此，陶行知先生提出将学校教育向社会环境延伸，最终实现社会与教育的融合发展。科学教育属于幼儿教学工作的基础内容，通过在实践教学中向社会反响延伸，不仅能为幼儿展示自我和累积更多知识提供有效平台，而且可以帮助幼儿将所学内容落实到现实生活中，以此培养他们实践能力和创新意识，进而充分激发他们自主探索的积极性。
2.3教学做三者合一
教学做三者合一作为陶行知生活教育理论中的关键内容，证明在生活中，教、学、做是不可分割的三部分。因此，在幼儿教育中，教师要正确处理教与学的关系，并注重整合幼儿学习能力，持续优化实践教学内容，只有这样才能实现真正意义上的生活教育理论。换句话说，当前科学教育的目标并不是幼儿的学习，而是在教学指导中，引导幼儿学会如何探索，并培养他们自主思考和分析的能力。
3.在幼儿教育中的生活教育理论应用分析
3.1提出生活化的教学知识
虽然当前陶行知生活教育理论已经得到了重视，但依旧有很多幼儿园在沿用传统教学理念，组织幼儿进行单调乏味、死板无趣的指导说教。此时，这种没有将幼儿教育和现实生活融合到一起的教学现象非常普遍。在这一现象的影响下，幼儿不仅会失去探索和学习的兴趣，而且对未来全面发展也会产生负面制约。因此，幼儿教育必须要结合生活实践，将幼儿感兴趣的内容引用到教学中，原因在于幼儿好奇心强，且具有积极探索的兴趣，在课堂中选择他们感兴趣的话题进行指导，有助于更好落实生活教育理论，以此确保幼儿可以将所学内容合理引用到现实生活中。例如，教师在引导幼儿认识颜色时，可以从班级幼儿穿的衣服、背的书包及周边大树小草等方面寻找不同的颜色进行表述，如今天小天穿了一身蓝色的运动服，背了一个黑色的书包等。这样不仅能锻炼幼儿的观察能力，而且有助于他们学会正确表达自己的想法。
3.2构建生活化的教学环境
在幼儿教育中落实生活教育理论，要求教师增加幼儿与社会的接触和沟通。幼儿时期作为他们成长的重要阶段，因幼儿的理解能力和认知水平较低，对世界和社会的了解也不完善，所以只进行单调的知识理论教学指导是难以引导他们全面发展的，只有将幼儿放在大自然中，让他们自主沟通和探讨，才能更好实现全面发展的教学目标。因此，教师可以将大自然看作第二个教学平台，通过在保障幼儿生命安全的基础上，让他们多接触自然环境，并激发他们自主参与社会活动的兴趣，不但有助于拓展幼儿知识面，而且可以提高幼儿各项能力，这符合新课改提出的幼儿教育要求。
结束语
综上所述，陶行知生活教育理论作为我国现代教育革新的引导者，在幼儿教育中占据重要地位。因此，在新课改下，幼儿园教师要在整合以往教学经验的基础上，加大对生活教育理论的探讨力度，并注重将家庭教育融入到幼儿教育中，只有这样才能充分展现陶行知先生提出生活教育理论的价值。另外，通过构建生活化的幼儿教学环境，有助于幼儿在学习大量基础知识的同时，引导祖国未来的希望茁壮成长，并实现预期设定的幼儿教育目标，提升实践课堂教学效率和质量。
教育理论毕业论文范文模板(二)：陶行知生活教育理论在自主性游戏中的运用论文
生活教育是陶行知教育理论的重要基础，他倡导生活就是教育，反对填鸭式、机械性教育。将生活教育理论运用到小班幼儿自主游戏开展中，既能引导幼儿联系生活实际更好地认知事物，也能够促进其语言、自理等各项能力的良好发展。基于此，本文以陶行知生活教育理论与自主性游戏概念为理论依据，针对生活教育理论在小班自主游戏中的实践运用方法进行研究及分析，以期为提高小班自主游戏效果、促进幼儿更好发展提供理论参考。
一、陶行知生活教育理论与小班自主性游戏概述
（一）陶行知生活教育理论的内涵
陶行知生活教育理论提出“在生活中寻找教育，在教育中寻找生活”的观点，也正因为生活教育内容非常广泛且处于动态的变化中，从而使生活成为开展小班幼儿教育、自主性游戏的最好素材。陶行知生活教育理论涵盖生活即教育、社会即学校、教学做合一共三项内容，其强调“教学方法要以学的方法为据，学的方法要以做的方法为据，事情的做法是学习、教学的标杆”。这里所指的“做”就是生活，只有深入了解学生的生活，将学生生活内容更多地纳入教育内容中，才可以达到教、育的目的。
（二）小班自主性游戏的概念
小班自主性游戏指的是小班幼儿结合自身兴趣、能力，可以达到自主体现生活的游戏。自主性游戏涵盖角色、结构、表演三种游戏类型。小班幼儿刚入园，随着其生活的环境、接触的人事物的变化，开展自主性游戏可以让幼儿在扮演、表演过程中，强化自己的自理能力、交际能力，是小班幼儿游戏活动的重要形式。
二、生活教育理论在小班自主性游戏中的运用分析
（一）多种方式营造生活化游戏环境
小班幼儿对家庭、父母的依赖性较强，这也就使刚入园的小班幼儿一时难以适应幼儿园环境，经常出现入园焦虑等问题，因此影响了幼儿的健康发展。而创造贴近于幼儿生活的游戏环境，既可以让幼儿在熟悉的环境、氛围中放松下来，又可以让小班幼儿结合自身生活经验更好地参与游戏活动。生活教育理论要求要从“生活中寻找教育，在教育中寻找生活”。教师在组织、开展小班自主性游戏中，要充分利用营造生活氛围、导入生活角色这两种方式，营造生活化色彩的环境，以此让小班幼儿可以在生活中做游戏、在游戏中体验感知生活。
1.创设“娃娃家”，营造宽松的游戏氛围
小班幼儿自理能力、学习能力都比较差，更加需要良好环境、宽松氛围的引导，而生活化、熟悉的游戏氛围，正是幼儿平时所能感知到的。娃娃家是幼儿自主性游戏中的重要内容，教师可以通过为幼儿创设具有“家”的氛围的“娃娃家”，营造出宽松的氛围，为自主性游戏的更好开展打好基础。“娃娃家”的创设旨在让幼儿在幼儿园中也有自己的小天地。因此“娃娃家”中的摆设也应当与实际的“大家”相符合，比如摆放小床、小沙发、小衣柜、小厨具等；并且在“娃娃家”中放置一些小娃娃，從而使整个“娃娃家”充满浓郁的“家”的氛围。与此同时，教师在利用“娃娃家”营造氛围时，所使用的物品也要与幼儿日常生活相关，也可以让孩子将家中的娃娃或者小东西摆放在“娃娃家”中，这样既能让孩子在“亲近物品”中放松下来，也可以使幼儿在布置自己的“娃娃家”、照顾娃娃的过程中，对于生活以及生活中的事物产生初步认知和了解。长此以往，让其认知、交际和语言能力得到有效提高，这也正是生活教育理论中“从生活中寻找教育，从教育中寻找生活”的方法运用。
2.开展区域活动，提供生活化游戏环境
小班幼儿对于周围环境、事物有着强烈的好奇心和模仿欲望。因此在小班活动教室设立自主性游戏的不同活动区域，利用区域活动为幼儿生活化游戏环境，将更加有助于幼儿体会生活且从生活中获取一定的知识。
“娃娃家”是小班幼儿自主性游戏中最喜欢和最普遍的一种游戏，也非常贴近小班幼儿的现实生活。我在自主性游戏的组织与开展过程中，我发现有的幼儿在“娃娃家”中会主动地给客人做饭、泡茶，并且在做饭过程中会做出使用调料的动作。因此，结合这一经验，为了让幼儿在自主性游戏中获得更多的技能、提高自己的能力，我使用不同颜色的彩纸制作了各种蔬菜，使用小的空瓶子制作了各种调料瓶。以此，进一步丰富了娃娃家中的生活化设施，这种方式为幼儿提供更具有生活色彩的游戏环境，并且我发现自从增加了调料，很多幼儿在“娃娃家”中招待客人或者自己做饭给娃娃吃时，都会时不时使用调料瓶。由此也可以看出，“娃娃家”这一区域活动的开展，能让幼儿实现从生活中获得相应的认知技能、生活技能，达到了生活教育的目的。除了开展“娃娃家”这样的区域活动外，教师还可以通过设立角色区域，强化生活化游戏环境的创设，让幼儿在自主性游戏中接触到更多的现实场景，从而引导幼儿在体验生活过程中获得知识和技能。
（二）设计贴近小班幼儿生活的游戏内容
除了生活化的环境，设计贴近小班幼儿生活的游戏内容则更为重要。但因小班幼儿年龄比较小且自理能力比较差，所以为了更好地开展自主游戏，引导幼儿从游戏中体会生活，学习到生活技能，我认为教师可以将生活内容与游戏结合起来，从而吸引和引导幼儿参与游戏，达到提高幼儿能力的目的。
了解生活中的一些日常规则，也是自主性游戏中运用生活教育理论的重要体现。因此，教师在自主性游戏内容设计上，可以引入更多的日常生活内容，比如坐公交车、去超市、去看病等。通过这种生活化游戏内容的设计，幼儿不但兴趣高涨，而且也解决了小班幼儿自理能力差的问题，提高了自主性游戏的生活教育效果。
（三）提供生活中的游戏材料
生活即教育是陶行知生活教育理论的根基。丰富的生活是一切教育的方法、材料、工具和环境的来源。不管在环境创设上，还是在游戏内容设计上，教师都应贴近生活，从小班幼儿日常常见的事物中发掘游戏材料，以现实生活中的游戏材料激发幼儿参与兴趣。我在组织自主性游戏中，经常让幼儿和家长从自己家中搜集一些废旧的物品带到幼儿园，作为游戏活动的备用材料。
陶行知生活教育理论提出“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。据此，我认为在生活材料的提供、选择上，更多地应该让小班幼儿自主地感知、操作这些材料。通过激发幼儿创造力、想象力，幼儿也能自己使用这些生活材料创造物品。比如我曾经组织开展过“玩具加工厂”游戏，活动中有很多生活中的常见物品，如纸箱、饮料瓶、毛线等。我发现有的幼儿会将毛线缠绕在饮料瓶上，为饮料瓶制作了一件“小棉衣”；有的幼儿则会将长条纸与饮料瓶结合起来制作成“小飞机”等。
可以说，正是因为自主性游戏中所使用的材料都是幼儿生活中常见的物品，才能够有效地激发幼儿的参与兴趣，以此引导幼儿更好地在游戏中锻炼自己的认知能力、自理能力。这符合生活教育中的“做中学”“从生活中寻找教育”的观点，也体现出生活材料在营造能够让幼儿适应幼儿园环境、发展能力的作用。
三、结语
幼儿园自主性游戏作为幼儿游戏教学的重要内容，对于拓展幼儿自理能力，提升幼儿语言交际能力有着重要的促进作用。鉴于小班幼儿的年龄与能力情况，在自主性游戏开展中融合生活教育理论，能让生活化的游戏环境、内容更好地激发小班幼儿的游戏参与兴趣，更顺利地达到教育目的。本文通过对生活教育理论在小班自主性游戏中运用的研究，得出以下结论：
游戏指导论文例8
《幼儿园教育指导纲要》指出游戏是幼儿的基本活动，幼儿园应该以游戏为基本活动，注重活动的过程。但教师在游戏指导过程中存在着指导目的性、方向性不明确，观察方法、重点不清晰、主导意识过强，缺乏有效指导等问题。如何提高教师游戏指导策略呢？
一.游戏指导的8个要点
以一次游戏为一个单元，分析游戏过程教师所需要进行指导要点的梳理，选择适当的时机合理使用，是我们在进行理论层面梳理之后的实践运用。（1）巡回观察。游戏开始初，教师先以巡回方式观察了解角色选择、主题开设、材料投放等情况。（2）游戏预计情况。在对游戏开展后有总体的把握基础上，预计需要定点和重点观察的内容，是否需要选择介入。（3）定点观察。在确定要细致观察的某个区域后，带着问题或目的进行观察。观察孩子动作，倾听幼儿对话或了解幼儿之间产生的问题，感受游戏中的情景，以捕捉新问题或新经验。（4）二次巡回。这次的巡回观察重点在于获得信息，判断一次与二次观察点哪个更有价值，通过再思考，进行要点调整。（5）重点观察。对判断更有价值的观察点进行重点进入，选择点对点的策略方式进行指导。（6）决策判断。这个过程要对游戏状况做情况分析，如孩子的游戏经验是否缺失或超前;投放的材料是否适合与有效;并对规则、场地等进行观察判断，整理出需要调整的思路。（7）三次巡回，确定讲评要点，做记录准备。（8）分析讲评。对观察、介入、决策后的问题进行讲评，优化游戏，提升经验。
二.游戏时间
1.经验再现，分组寻找各时段指导要点。将游戏时段按进程进行切分，分成游戏开始的5分钟、过程中的30分钟和结束的5分钟三个时段。根据教师日常游戏过程中的积累以分组讨论形式进行经验再现，对观察、指导、干预策略进行细化讨论，分组介绍各时段的指导要点，以协助教师选取各时段适宜的指导策略。
2.汇总表格，分段记录各时段指导情况。根据前期的游戏指导方法和时间段切分，归纳形成“教师游戏观察记录表”。表格需要记录的是对“不同时间段”主配班教师观察”、“观察指导要点预设”、“每个游戏阶段的观察与指导策略的选择”，使游戏记录表成为教师在自主性游戏中有效的观察工具。
3.一表三改，不断完善表格服务。（1）观察量表先期试水、提困惑。只有真正使用方能使表格具有实践操作性。如提出对表格中“幼儿游戏情况的记录“中增加指导性提示，以帮助教师有效记录游戏现状。（2）观察量表总结共性、纳心得。首先，时间段切分后，不同年龄段需关注自己年龄段的黄金关注点。其次，帮助老师理性观察指导。第三，游戏评价时加入幼儿发展评价及教师指导反思，提高游戏情况分析价值，科学客观审视游戏。（3）观察量表检核教师、作旁观。即作记录工具，也可作为评价教师游戏指导水平的检核工具。学会自检，也从他检中了解自身在游戏指导中的问题。
三.指导方法
1.望：观察是基础，定点观察+巡回观察。游戏中，教师应切实站在观察的角度，对游戏现象进行有目的的思考，在作出任何指导行为前，一定需基于对游戏过程全面、客观的观察后作出的判断。
2.闻：倾听是学问，倾听矛盾+感受氛围。游戏中，教师常常会充当救火员对矛盾实施干预，但教师在游戏中，更要学会静心倾听与观察，听一听角色间的对话，听一听游戏情节的发生，听一听孩子们的心声，很多问题就在理解的基础上迎刃而解了。
3.问：询问是手段，及时介入+分析原因。对发生冲突的游戏状况，教师更多的应该以倾听者的身份介入，询问清楚再判断和干预，引导幼儿自己拿出方法解决是最理想的，学会尊重和理解幼儿，这能帮助幼儿在游戏中提升生活经验和解决问题的能力。
游戏指导论文例9
伴随着我国幼儿教育事业的发展，对优秀学前教育人才的需求量越来越大，对学前教育人才的实用性要求逐年提升，但在当下幼儿教育领域中，优秀教育人才仍旧匮乏，学前教育学生动手能力、实践操作能力不能满足岗位需求。可见，加强培养学前教育人才的实践能力是迫在眉睫的事情。那么基于学前教育专业《幼儿游戏指导》课程的实训教学，能够将寓教于乐的创新理念融入学前教育之中，促使幼儿教师获知先进的游戏教学理念、掌握先进的游戏技能、把握游戏设计组织规律，为幼儿的成长与学习带来积极的作用。但是，在具体落实幼儿游戏指导实训课时，仍存在传统教法的传授，学生得不到充足的实训练习和实践创新，这不利于学生学前教育思维的发展和就业岗位的实操要求。因而本文的研究具有非常重要的意义，既是对高职学前教育幼儿游戏指导实训课的创新研究，也能够构建一个良好的学习空间，让学生能够积极、创新、自主的学好实训课内容。
一、高职学前教育幼儿游戏指导实训课的现状
（一）实训课教法单一
高职学前教育培养出来的人才将直接从事幼儿教育工作，但从现阶段《幼儿游戏指导》实训课的实际情况来看，发现学校创建和模拟幼儿园的环境质量并不高，实训室建设不完善，甚至在课堂内直接讲授游戏的组织方法，相关教学内容只是灌输于学生，并没有真正给予学生太多幼儿游戏组织实施的创新机会，使实训课没有真正发挥出其应有的教学作用。
（二）实训课内容不够创新
教育时代的发展需要教师不断更新教育教学的内容，但在一些高职院校中，教师开展的幼儿游戏实训课内容显得比较枯燥，而且也是过往留下来的教育内容，相关内容已无法与当前幼儿思维发展所契合。比如，在教学幼儿游戏实训课中，一些幼儿游戏已经过时，且形式及内容都比较老旧，与新时期幼儿游戏教学不相符；对新型游戏（玩具）材料的认识和使用情况滞后，局限了学生的视野。
（三）实训课互动不足
在幼儿游戏实训课中，学生是学习与开展实训的主体，如若他们得不到充足的实训互动，将无法真正做到幼儿游戏教学理论与实践的融合，甚至也会降低学习的效果与质量。但是，在很多高职院校中，因为课程设置和学时的关系，在校内学生得到的实训机会和互动并不多，且相关的实训课也比较零散，缺乏系统性，而如何促使学生真正得到完全的互动、足够系统的实训学习，仍是当下学前教育工作所要思考的问题。
二、高职学前教育幼儿游戏指导实训课的策略
针对现阶段高职学前教育幼儿游戏指导实训课的不足，教师应主动走出传统教育教学思维的束缚，学会结合新的教育教学理念、形式以及内容，去不断开拓学生的学习思维，使其未来在幼儿教育领域之中有所建树。那么对于创新幼儿游戏指导实训课，文章将从以下几个角度展开思索。
（一）构建师生对话平台，就实训课问题展开交流
实训课不仅仅是锻炼学生的理论实践运用能力，也是检验自己存在哪些学习问题与不足的有效途径。但是，学生毕竟经验不足，也没有接触太多幼儿，这不利于他们发现自身问题以及解决一些在幼儿游戏组织下的突发情况。因此，在开展关于幼儿游戏下的实训课内容时，教师应该懂得与学生沟通，***学生的创新思维，使其敢于表达想法和意见，这样才可以及时帮助学生解决学习问题，并且有效增强学生在幼儿游戏组织中的学习体验。那么教师应该基于开放性的幼儿教育教学思维，构建一个具有开放性的师生对话平台，让未来的幼儿教师，即学前教育学生可以说一说自己在实训课内遇到的问题，自己有哪些创新的幼儿组织想法等，以此来拉近师生之间的关系，使彼此在互动的过程中互相成长。其中，构建师生互动平台时，可以借助先进的网络交流软件来构建对话平台，如利用微信或者QQ等网络通讯交流工具，创设一个关于幼儿游戏指导实训课的师生交流群，与学生进行无障碍的线上交流，即针对幼儿游戏实训课知识展开线上交流。这样学生就可以将自己对实训课中遇到的疑惑或者从不同渠道获得的幼儿教育新思维发到微信群或者QQ群里，而教师可以作为“学习顾问”，为学生的问题以及提供的创新幼儿游戏教学思维提出意见，从而为学生的学习指明方向，进而指引学生有效开展幼儿游戏组织与教学的创新。如在学习幼儿游戏环节设计内容时，教师可以先让学生提前预习实训课的相关环节，并主动构建师生交流群，让学生可以随时发表自己的学习想法，那么学生可以将自己的学习问题及时发到群里。比如，针对幼儿游戏环节的创新设计中，学生可以向教师询问当下比较流行的幼儿游戏内容，又或者是将自己从网络或者其他途径中获得的创新幼儿游戏组织形式到群里，讲一讲自己从中学习到了哪些创新的幼儿游戏组织内容，并且自己将如何开展具体的实践。这时教师应当作为一位“顾问”或者“好友”与学生分享自己的建议，使学生掌握一些创新的幼儿游戏内容。此外，在交流群中，其他学生也可以分享自己的看法，从而形成一个开放性的师生交流环境。
（二）以实践还原的方式，创设开放的实训情境
在学前教育中，尤其是幼儿游戏实训课里，教师应要求学生主动参与其中，并对实训课的知识、实训中的问题进行自主思考和探索，这样才能加深学生对幼儿游戏组织与内容的理解和运用。那么为了有效调动学生的自主参与积极性，教师仍应该利用开放性的教学思维，并配合相关的实训课教学互动环节，创设出民主、开放的教学情境，这样学生可以在情境中互相讨论知识，互相借鉴学***验，从而形成良好的课堂学习氛围。其中，教师可以借助多媒体教学工具，引入丰富有趣的网络资源信息，以增强学生的视觉体验，让学生更易融入实训课教学情境之中。同时，针对实训课的教学内容，模拟具体的幼儿游戏教学情境，并提出合理的课程研究问题，从而引导学生展开问题的自由交流与互动，以最终形成开放的实训情境。如在开展幼儿游戏技能训练时，在实训过程中，教师可以利用多媒体教学设备，导入一段现实的幼儿游戏组织活动视频，将一些实践的例子引入其中，由此引导学生探讨其中的幼儿游戏技能教法。同时，教师可以就校园中的实训课环节，结合一些基础的教学道具设施，并以情境扮演的方法，让学生互相扮演教师与幼儿的角色，去亲身体验教育实践的过程，由此增强学生的学习与实训体验。然后，针对幼儿游戏技能内容，提出相关的实训课问题，如在组织幼儿游戏中会遇到哪些突发事件？幼儿容易产生哪些不良的思维情绪？不良的行为动作？如何处理幼儿在游戏过程中产生的矛盾？那么学生可以带着这些问题融入实训课环境之中，去思考这些可能发生在幼儿游戏组织过程中的问题，从而锻炼学生的幼儿游戏组织技能，进而促使学生在未来的幼儿游戏课程教学中能够灵活应对。最后，教师引导学生模拟幼儿游戏教学情境，即围绕某一幼儿游戏主题，让学生自己利用现有的道具设施构建游戏情境。比如，以“积木搭建”游戏为例，学生可以利用一些当下比较流行的积木，如乐高积木来组织幼儿游戏、构建游戏情境。在此过程中，学生可以互相为一组，并分别扮演教师与幼儿的角色，由此增强学生的教学代入感，而学生也可以根据自己的想法，自主去组织幼儿游戏，让学生积累更多实践组织中的经验与技能，从而转变传统的灌输教育问题。
（三）主动走进真实的教学领域，使学生得到切身感受
游戏指导论文例10
目前，关于“游戏精神”的研究主要有四种观点或视野。[1]
第一，哲学的观点或视野。如迩达默尔的“游戏精神”就是从哲学本体论角度解读的，他认为游戏开放，自为主体、自成目的、自我生成、自我更新、积极对话，“游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏的东西。”“游戏精神”在哲学（解释学）那儿，广泛涵盖自由、平等、创造、和谐乃至于幸福的精神，重点是自由精神。
第二，美学的观点或视野。在美学领域，德国美学家席勒提出过著名的“游戏理论”。它曾因为揭示现代文明中人性***问题，并提出通过自由的游戏和对外观形象的兴趣使人摆脱功利的束缚而使人性重新整合的思想，而广为人们注意。美学解读和倾向于把“游戏精神”视为一种使生命力量得以充分释放的精神，重点是和谐（自然、纯朴）的精神。
第三，竞技的观点或视野。这里的游戏与具体游戏特别是体育竞技游戏有深刻渊源，指实体性的游戏活动，荷兰的胡尹青加在《人：游戏者――对文化中游戏因素的研究》一书中，强调了游戏中的“规则性”，即游戏规则的制订或接受、游戏规则的遵守和游戏规则的监督三个要点。相关论者常常以“规则游戏”推演“游戏规则”，期望把其中的公平公正的“游戏规则精神”渗入人类生活的方方面面，由此号召“国人要多多拥有游戏精神”。重点是平等和规则的精神（有制度主义和规则主义之嫌）。
第四，教育的观点或视野。教育的天职是培养人，因而如何利用游戏培养具有创造力的全面发展的人才成为焦点，所以，游戏在教育中或在教育游戏中的重点，自然是彰显和培养创造精神。“游戏精神”作为从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华，它也自然是“好”游戏应该和必须具有的；科学研究也已得出“好游戏”促进儿童健康发展的权威结论。
对于儿童来说，游戏作为儿童的语言，是他们表达自我的基本方式。而在教育领域，游戏是一个怀有教化、生存锻炼乃至娱乐的多目标活动――愉悦和参与只是游戏必要的直接的特征。教育研究者把游戏具有的正向功能概括为四个方面：第一，游戏为脑的发展提供蓝***；第二，游戏的发展与脑的发展相互促进；第三，人类的早期游戏和损耗与今后生活所必须的技能相匹配，是社会性发展的“天然资源”；第四，游戏对健康的发展是必要的，尤其对儿童良好情绪的培养。[2]
与此相关，对于学前教育来说，游戏更是一个具有特殊意义的话题，因为，游戏与幼儿及幼儿教育“息息相关”；相关理论也早已阐明了幼儿游戏对于幼儿身体、心理、社会性和创造力发展的价值。而从幼儿教育的视角阐述，“游戏精神”则体现在多个层面。“游戏精神”意味着一种自由的精神、愉悦的精神、创造的精神、超功利的精神和平等的精神。
以上关于游戏本质及其视角和功能的讨论说明，学前教育需要积极利用幼儿园开展游戏活动，其实质是通过彰显游戏价值来弘扬“游戏精神”。
二、我国幼儿园游戏的尴尬处境
那么，幼儿园是如何开展游戏活动的？游戏价值在我国幼儿园发挥得如何？其实，当人们在谈论学前儿童教育问题时，总是不可避免地涉及到幼儿游戏；这不仅是因为游戏本身的价值，还因为我国幼儿园游戏的现实处境。
在通常理解上，学前教育游戏与“幼儿园游戏”是一个意思，它是指在托幼教育机构（主要是幼儿园）内开展的幼儿喜爱的、主动参与的、模拟与反映现实生活的游戏活动。“幼儿园游戏”的基本特点是符合儿童身心特点，给他们带来多种学习机会。从我国目前幼儿园活动组织的现实看，“幼儿园游戏”还是被业内人士认同的与“教学”相对***的活动形式。
早在上世纪60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出“游戏是学前儿童的主导活动”（朱智贤）。以后又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”（陈帼眉）。强调游戏对幼儿的价值，阐述“游戏是幼儿的天性”，呼吁“让儿童在游戏中成长”已成为学前教育的“第一原则”。即使自1989年试行、1996年正式颁布《幼儿园工作规程》规定“幼儿园以游戏为基本活动”算起，我国幼儿园就如何实现以游戏为基本活动的探索也已经20多年。但是，事实是“理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视和忽视游戏已经成为一种在幼儿教育领域普遍存在的‘游戏困境’。”“在关于游戏价值的研究资料以几何级数增长的同时，在幼儿园的教室中游戏却在迅速地减少”，“游戏是幼儿的工作”的学前教育信条受到挑战。[3]一些幼儿园把“上课”看成头等大事，游戏被置于次要甚至可有可无的境地。游戏有计划有课表，但在实际上若隐若现――有评比验收、有同行参观或到开放日等重要时刻，才让幼儿玩一把，时过境迁就“刀***入库”。事实上，以课堂教学即上课为主竟然变为常态。
有研究者指出，我国“幼儿园游戏”存在“显而易见”的三个问题和三个阻碍。[4]三个问题是：（1）采用分科教学方法割裂知识之间的联系，保教人员中存在着严重的“轻游戏重教学”的错误观念，游戏时间被挤占，游戏空间被挪用，游戏权利被损害甚至被剥夺，正常的游戏活动不能有效开展，幼儿教育小学化倾向依然严峻。（2）幼儿园游戏内容陈旧、形式单一、游戏条件和环境创设不利、指导策略程式化、缺乏个性化的指导和科学评价标准等问题。（3）幼儿游戏与教学活动存在一定的隔裂现象，缺乏内在的必然联系与目标的统整，幼儿课程的游戏化尚处于初级水平。三个阻碍是：（1）态度障碍。在广大家长的心里，游戏被看作“无所事事”，是不具有明确价值的事情，升学压力的下延、筛选性测验的广泛使用使儿童游戏退居次要地位。（2）结构障碍。是指预先设计或者结构化的课程对幼儿园游戏空间、时间与材料上的限制。师生比过大、狭小的活动空间、匮乏的游戏材料都是限制儿童游戏的障碍。（3）功能障碍。主要指幼儿园教师待遇低、优质师资流失严重、缺乏合格的专业幼儿教师引发的种种问题。
可见，长期以来，我们幼教实践中存在着“以教学为主”（事实上是以“上课”为主）的小学化倾向。据我们与国内外同行的交流，儿童游戏权利的缺失，正在逐渐成为一个“世界性”通病，甚至连强调幼儿园课程以游戏为基础的西方托幼机构也难幸免。
目前，我国幼儿园游戏的现实表现，为社会各界所不解，为专家学者所责难，为园长教师所纠结。一句话，面临困境，处境尴尬。
三、学前教育需要弘扬“游戏精神”
对于我国幼儿园教学来说，焦点之一就是摆脱尴尬的困境。我们认为，摆脱困境的前提，是寻找原因；情况往往是问题越复杂，导致问题的原因越多。摆脱我国幼儿园游戏困境的要义是弘扬“游戏精神”：高屋建瓴，在分析原因的基础上，努力弘扬游戏的自由精神、愉悦精神、创造精神、平等精神和超功利精神。这既是游戏本质的彰显，也是生活实践的呼唤。
一方面，我们认为，造成这种现象――我国幼儿园游戏困境的原因很多；既然是复杂问题，就有多层面原因。有理论方面的，也有实践方面的：前者如缺乏可以解释与指导幼儿园教育实践的游戏理论，后者如幼儿园客观环境与物质条件方面对游戏活动有效开展的限制；有历史方面的，也有现实方面的：前者如我国传统文化中根深蒂固的知识情结及对游戏价值缺乏认识，后者如以现代人急功近利为背景体现出来的家长要求教师“绩效”的压力；有宏观层面的，也有微观层面的：前者如国家和社会层面在***策法规方面的完备性欠缺，后者如幼儿园业务管理如何有效处理和落实游戏与目标、课程及其它活动形式关系不够深入细致；有幼教领域内部的，也有外部社会的：前者如我们幼教工作者本身专业素质与游戏指导能力的欠缺，后者如社会中家长、媒体对早期教育中神童的误区和误导。总之，客观物质条件有欠缺，主观精神条件不充分。
另一方面，我们也认为，既然是世界普遍存在的共性问题，就肯定有共同的原因。我们目前的认识是，对于学前儿童游戏包括托幼机构游戏问题，在思想认识上，我们多多少少可能有“想当然”和“理想化”的成分：实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对“游戏是儿童的天性”，“当然权利”的论证、实验和解释是不够充分和缺乏说服力的；这样的理论认识就经不起实践的拷问和基于利益的强大社会压力。与此同时，对“游戏是幼师的天职”，当然责任的规定、强调和监控（评价）是缺乏足够力度的；对“游戏是幼儿的基本活动”与“幼儿园以游戏为基本活动”关系的认识是“等同的”和“模糊的”；这样理论上的简单化和“模糊”就使游戏在幼教中不能扎根。与此相关，在客观条件上，我们多多少少有些“不以为然”和“王顾左右而言他”的成分。实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对游戏所需要的条件和限制是缺乏论证、试验，没有严格规定和足够资源准备的。
我们认为，上述问题的解决，需要各个方面包括国际同行的共同努力。国外有人针对前述“三个阻碍”提出了解决问题的可能对策：第一，需要来自幼儿教育专业团体对游戏的肯定；第二，促进对游戏价值的广泛的社会认同；第三，克服幼儿园课程本身存在的结构障碍问题；第四，重视在职前训练中帮助未来的幼儿教师掌握有关儿童游戏的理论与知识；第五，幼儿园教师在工作中得到研究人员的帮助与指导。[5]这个研究对思考我国幼儿园游戏问题，是有启发的。
当然，中国问题的解决要根据中国具体情况。过往，我们的教育，一直致力于追求方法的有效性――事实证明，这是不够的；应当追求教育整体，而不是仅仅追求方法的有效性。因为，无论是仅仅着力于教育的“外烁作用”，还是仅仅依赖于儿童的“内发作用”，我们都无法强迫孩子学会，难以让孩子学到我们所期望学到的东西。教育的关键，是在我们期望的目标与孩子的内发之间寻找平衡点，即教育要求转化为孩子需要；游戏恰恰显示了它的中介地位――游戏是儿童发展的需要，教育的目标是孩子发展。因此，游戏必然蕴藏着深厚的教育资源，即蕴藏着教育幸福、教育影响的全面性和教育方法的契机，而它成为幼儿教育的基本活动和基本手段也就顺理成章了。[6]
在中国幼教界，当前我们工作的重点，不是老是呼吁“游戏是幼儿的学习活动（权利）”，而是要全面而辩证地审视游戏，现实践履“游戏精神”，落实“幼儿园以游戏为基本活动（制度）”的保障，具体研究游戏过程的指导创新，把“游戏是幼师的教学方式（责任）”作为入手，切切实实帮助教师解决如何以游戏方式实现教育目标、体现教学内容、完成教学任务，帮助教师解决能够和愿意以游戏方式工作的问题。作为教师，则要从我做起，提高自身素质，熟练掌握并运用以游戏为基本活动教学模式的能力，真正实现寓教于乐。与此同时，还要重视游戏环境的净化，切切实实回应家长的疑问和社会压力。
可见，我们需要突破陈旧观念包括陈旧的科学理论的桎梏，既要看到游戏功能的两面性，注意游戏的选择，还要注意游戏环境条件保障和组织的适当。[7]目前，我国游戏的实践拓展要重点关注：儿童游戏权利的社会共识与法规保障问题；游戏过程的指导与环境净化问题；游戏负向功能认识与游戏***推广问题。
参考文献：
[1] [3] [5]刘焱.儿童游戏通论.北京：北京师范大学出版社，2008：前言
[2]曹中平，蒋欢.游戏功能的再认识――来自脑科学研究的启示.学前教育研究，2005（7～8）