学文网当字组词篇1
关键词：所 特殊代词 “所”字词组
中***分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0332-01
“所”最初是作为名词使用，后来发展成代词用法。“所”字作为特殊代词使用时，和其他的代词一样，可以代人、代事、代物。同时，它又因为不像别的代词一样，可以单独充当句子成分。而是，必须和其他词类的词（或者词组）组成一个偏正结构的词组，即“所”字词组，才能充当句子成分。在这种情况下，它称代的对象才是明确的。
（一）、所+动词（或动词性词组）
“所”是特殊代词，常用在动词（或者动词性词组）前。这里的动词要求是及物动词，并且后面没有宾语。
“所+动（或动词性词组）”组成的偏正结构的词组，是一个名词性词组，表示“所……的人”、“所……的事”。如：
此惑臣之所大惑也。（枚乘《上书谏吴王》）所大惑：大惑不解的事。这里的“所”字词组充当的是句子中谓语成分。
所欲为，易于反掌，安于泰山。（枚乘《上书谏吴王》）所欲为：称代想做的事。这里“所”字词组充当的是宾语成分。
以上，在“所+动（或者动词性词组）”的偏正词组中，“所”字称代的是受他候命动词修饰或动词性词组修饰的人、事、物。这种词组是名词性的，可以充当主语、谓语、宾语。
（二）、所……者
“所”作为特殊代词时，在古代汉语中还常出现“所……者”的格式。它的作用和“所+动词（或动词性词组）”相同，仍是指示行为的对象，而“者”字就指代行为的对象，“所……者”这样的词组是名词性词组。
所爱者，扰发活之；所憎者，曲法诛灭之。（《史记·酷吏列传》）所爱者：被爱的人；所憎者：被憎的人。
其所善者，吾则行之；其所恶者，吾则改之。（《左传襄公三十一年》）所善者：好的方面；所恶者：坏的方面。
（三）、所+介+动（动词性词组）
“所”是特殊代词，也与介词组合。在代词“所”后先出现介词，再出现动词或动词性词组，组成“所+介+动（动词性词组）”。与介词组合的“所”字不再作为代词替代动作的对象，它后面的动词不一定是及物动词。如果后面的动词是及物动词，动词后面是可以有宾语。
彼兵者，所以禁暴除害也，非争夺也。（《荀子·义兵》）所以禁暴除害：（目的）在于禁暴除害。这个短语结构是“所+以（介词）+禁（动词）+暴（名词）+除（动词）+害（名词）”。其中“暴”、“害”都是作为前面动词“禁”、“除”的宾语。而这个“所”字词组是前一个短语“彼兵者”的原因。
所为见将***者，欲以助赵也。（《战国策·赵策三》）所为见将***者：我会见将***的原因。短语结构“所+为（介词）+见（动词）+将***（名词）”。名词“将***”作为动词“见”的宾语。“所”字词组同上一句一样表示原因。而不是，行为动作的对象。
“所”字常常用在介词“以”“为”等字的前面，指代介词所介绍的对象，他们所表示的是行为发生的处所，行为赖以实现的工具手段和方式方法，产生某种行为的原因，以及与行为有关的人物等等。
除以上介绍的外，“所”和形容词、名词、代词、数词组成的“所”字词组，那么这些形容词、名词、代词、数词也往往具有动词的性质，作用也是从后面跟修饰代词“所”。如：
明主之官物也，任其所长，不任其所短。（《管子·形势解》）。所长：所擅长的；所短：不擅长的。“所”和形容词“长”、“短”组合中，形容词具有动词的性质。
此非明主之所臣也。（《韩非子·外储说右上》）。所臣：臣服的人。“所”和名词“臣”组合，“臣”译作臣服。
参考文献：
[1]王宁.《古代汉语》.[M].北京.北京出版社.2002.第213-217页.
当字组词篇2
【关键词】设计 方法 单字 词组 段落 主题文字词组设计
笔者从事艺术设计教育十余年，深刻明白平面设计中文字、字体设计的重要性与严谨性，本文结合多种平面设计中设计文字的方法，希望给各位教师以及即将从事设计工作的年轻设计师一些设计方式方法参考。
一、文字用于造型――单字的魅力
中国的文字，似乎每个文字都含有一个故事或是能反映当时的社会生活常态。中国的汉字，既是一种造型，还可以是插***、***标、容器工具或是视觉焦点，当个别文字被放大超过正常比例时会产生特别的视觉效果，有经验的设计师经常会利用这一设计技巧。如平面设计师靳埭强就使用这一技巧，设计了中国银行的标识。
文字在单独使用时，单字是极具表现力的，可以是简单的字形剪影、字形轮廓，同时可以作为框架容纳形象、结构、***案置于其中。单个文字的形式美也可以通过分割、打撒、重组突出局部来表现。字与任何与之匹配的单字之间都能很好的融合与联系，这种浑然天成的完整性可以使整个设计作品“活”起来。
二、玩味文字设计――文字词组的魅力
中国语言文字的魅力与博大精深让人深感敬佩，成语词组的整体编排设计往往能使其锦上添花。可是有些词组的设计都被认为是失败的，问题出在那些没有理由添加的元素上面。这样的设计常常不是出自设计者的本意，而这些设计者可能都处在学习设计的初级阶段，还不太懂得什么是“删繁就简”“少就是多”的概念，只是习惯性地添加，尽可能地把词组或成语设计得十分“华丽”，可是这样的“华丽”起了反作用，不但意思表达不清，反而让词组的设计显得累赘。
在平面设计中，文字存在主从关系。主体文字配合主体画面占据画面的视觉中心，或是重要位置。有些平面设计中只有主题文字没有***形、***案。这样的平面设计对于文字词组则更加严格，需要主题文字词组具有别具一格的特点，有力量撑起整个设计。独特的文字设计不但能起到表达文字信息的功能，还能与观者互动。不管是把词组的某一笔画进行改变还是添加简单的纹样、纹饰甚至只是把词组连笔，都可以得到不同的意义或是使设计师所要传递的信息更加贴切。
改变字体的细节，可以让文字词组暗藏情感内涵，加大感情的分量。一些科技用品的包装设计大多都采用简单的单线条主体文字设计。国内最大的电脑生产公司联想，从标志沿革来看，变化趋于简单的含义，主体文字词组不断简化，反映出科技不断进步不断便利化人们的生活，改变人们的生活习惯。
改变字体的细节，可以让文字词组富有时代特点、历史意蕴。有深刻历史含义历史价值的主体文字设计保留了具有当时时代的特征，对一个时代的暗示也许是通过文字词组的设计真实地表现出来；也许是观者领悟出来主体文字所具有的怀旧气息。让主体字体词组的历史时段与主题相吻合是设计师在设计主题文字词组时可供参考的形式。
改变字体的细节，可以让主体文字词组具有尊严。罗伯特・布林霍斯在《字体风格要素》中写道：“文本是至高无上的，其他一切都未凸显文字而存在，而文字也有它们自身的生命和尊严。”即使是简单的信息文字，如地址信息、说明文字也值得设计师去细心去关注。
改变字体的细节，可以手工制作掺入主题文字设开始计中。之所以产生这样的设计方式，是因为现代日益机械化、键盘化的世界，很多人对于电脑制***、绘画、***案感到反感，因为这些精美的电脑制作远不如手工制作具有亲切感。手工制作之所以如此盛行，反映出现代自己动手（DIY）生活倡导。即使是大公司，也会采用手工的方式让冷峻的形象变得温暖。不规范的手工、手写主题文字形式，能有效地传递一些情绪，如开心、失落、孤独等。同时手工制作、手写文字的形式也显得自然而富有生命感。这样的主体文字词组更容易打动观者，使阅读更加感到满足，更具创意性，更能触动情感。
改变字体的细节，让装饰渗入主体文字词组设计中。主体文字词组加入装饰的形式，是让主体文字词组中加入***形、纹样或是符号，但这些***形、纹样、符号本身与主题文字词组并无直接关联。但区别于***形标志、标识，如五角星符号或是圆形符号，这样的主题文字设计更像传统的象形文字，既是***画也是文字。
改变文字细节，让主体文字词组成为***形、***像，这是文字设计中最常见的一种设计方式。文字的***形化，与之前一种有所区别，上一种方式是文字字体之间穿插装饰，而这里所指的是让文字成为***形，文字通过改变方向、外形等组合形式变成***形。对于喜欢“游戏”的设计师来说有着无限的可能，文字在设计师手中可以变成任何***形，如同用积木搭出各种***形供观者遐想。设计师易通过这种形式可以向观者表达文字游戏的乐趣。
三、看不见的文字设计――段落文字之美
当字词间连接在一起形成一句句、一段段文字的时候，意味着任何字间距的改变都对整段文字的间距做出调整产生影响，现代排版业通过软件自动调整完成，这样的机械调整自然会产生不均衡的字词间距以及行间距，所以在编排段落文字的时候预制字间距行间距会产生更好的效果。
段落文字是安静、规律、重复的美，选择细笔画字体或是小字号都是处理段落文字的好方法。但是，无论如何不能使段落文字的可读性遭到破坏。
平面设计中的文字设计与编排与人们日常生活中的起伏有着相似点，人生时高时低，文字体现在平面作品里时，有些文字注定闪耀醒目，有些文字注定安静平和。认真分析解读所设计内容的特点，可以做出最恰当的决定。
参考文献：
[1]艾娜・索尔兹.破译文字编排设计[M].南宁：广西美术出版社，2012.
[2]李明君.中国美术字史***说[M].北京：人民美术出版社，1997.
当字组词篇3
20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。
一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。
然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。
《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。
《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。
“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。
2.《教程》中的“词”和“字”
《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。
《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？
为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“***人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？
其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。
《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。
《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？
《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？
强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。
其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。
《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。
《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。
可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？
因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。
《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。
至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。
3.《概论》中的“词”和“字”
《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。
《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试***回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。
《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)
用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。
《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。
《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。
《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。
语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是***的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。
《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的***画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。
但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？
4.“词”和“字”的语言地位
汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。
有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］
《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。
但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。
任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。
我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构***形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。
参考文献
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北京：语文出版社，1988.272.
当字组词篇4
为了让研究更为客观、精准，本文采取的是封闭式语料库统计分析研究。从1977年恢复高考到2013年，我们共收集整理了277套高考语文试题，并以这些试题为语料建立语料库，对高考语文中汉字考查情况进行分期并分析相关问题。
在这277套高考语文试题中，有210套试题对汉字进行了单独考查，68套试题没有对汉字进行单独拟题考查。需要特别说明的是，在1977年的29个省份的33套试卷中，没有单独对汉字考查的试卷有25套之多。如果把1977年的数据不计算在内，那么在1978年后的244套高考试卷中，只有43套试卷没有单独对汉字进行考查，占高考试卷总数的17.62%。通过以上数据可以看出，在高考语文试题中，单独进行汉字考查是高考命题的主流方向。
在对汉字进行单独考查的210套试题中，125套试题有单独考查汉字字音的题目，134套试题有单独考查汉字字形的题目，32套试题有对字音、字形、字义等进行复合考查的题目，7套试题有对汉字字音、字形、字义之外的内容的考查题目。从以上数据可以看出，对汉字单独考查中，高考中对汉字字音、字形的考查是主流题型，且所占总试卷数的比重基本相当。
本文按照时间顺序对高考试题中汉字考查的具体情况进行梳理并进一步分期，考查其各时期的特点并研究其发展规律和发展方向。
一、1977年：各省分别命题，单独考查汉字的试题套数偏少，但考查题型变化多样，考查内容以字音、字形为核心。
1977年是我国恢复高考的第一年，29个省市区各自***命题。我们共收集到33套语文试题，其中单独考查汉字的试题仅有8套，没有进行汉字单独考查的试题为25套。该年度的题型主要有以下四类：
（一）给汉字注音
河北、辽宁、吉林3个省份的试题考查了给汉字注音，其中河北、吉林卷是复式题目：河北卷要求给词语注音并解释词语，吉林卷要求给形近字注音并用所给汉字组词。3个省份注音试题各有特色，河北卷要求给句子中加点词语注音，辽宁卷要求给一整句话注音，吉林卷考查给两对形近字“侮和诲”和“仰和抑”注音。
（二）改正错别字
河北、江苏、广西、甘肃和四川五地试题考查了学生改正错别字的能力。其中，河北、江苏、四川卷考查改正句子中的错别字，广西和甘肃卷考查改正词语中的错别字。就题目难度而言，改正句子中的错别字的难度要高于改正词语中的错别字的难度，因为改正句子中的错别字，学生搜索范围大、改错目标性不强。特别提出的是，河北省的改错题把改错字和改使用“不妥当”的词语放在一个题目里面，是字词同考的复式题目，学生既要在一个句子中找错字还要改正“不妥当”的词语，相比单纯的改错题目，难度有所加大。
（三）根据注音写出汉字
湖南卷考查的是根据注音写出汉字，考查了完整的一句话。在这几种题型里面，是难度相对较低的一种题型。
（四）给汉字注音并组词
要求用所给汉字组词的省份只有吉林省。由于吉林卷是在要求给汉字注音的情况下用所给的汉字组词，所以该题目也是一个复式题目。这个题目集中考查了汉字识、读、用的能力。
二、1978～1980：高考命题开始恢复为全国统一命题，汉字考查以完形填空为主，稳定统一，细微处稍有变化。
从1978年开始，高考采用全国统一命题的模式，1978～1980年这3年的汉字考查题目都采用了填空题的形式，并统一要求为“在下面的括号里（横线里）填进最恰当的字，每个括号（每道横线）只能填一个字”。1978、1979年卷是补充完整词语中所缺少的某一个汉字，1980年卷的4个小题中，第1小题的6个空给了拼音提示，是根据拼音写汉字，在一定程度上来看，也算是相对降低了试题难度。
这种题型对学生的阅读面、词汇量、词义辨析能力都有所考查。据当时的阅卷老师回忆，在学生的答卷中往往出现知道读音而不能够正确写出字形的情况。这几年对汉字的考查，体现了当时对“双基”的严格要求，在当时的***治环境中，这种命题形式一定程度上对语文教学起到了拨乱反正、正本清源的作用。
三、1981年：一题多考的复式题目出现，要求对多音字注音并组词。
1981年的考试题目，是要求给多音字注音，并根据不同的字音组词或造句。从命题上讲，这个题型比前几年的用拼音提示填词前进了一步，不仅要求直接书写拼音，而且要求辨清多音字，重视多义词。题目考查“哄”字的三个读音，可这三个读音只有声调不同的区别，这就给方言区或普通话不标准的考生带来了很大困难。这个题目可以说是1977年以来汉字考查难度最大的，也是区分度和信度不高的一个题目。据当时湖北省对考生的答卷情况调查，“从文科考生抽样的14个试场中，得满分（3分）者只有25人，占文科考生抽样的6.5%，而得零分者却有47人，占抽样的12.2%;得0.5分者97人，占抽样的25.2%，得1分者有106人，占抽样的27.52%;得2分者32人，占抽样的8.31%;得2.5分者21人，占抽样的5.47%。”[1]另外，山西省当时的统计分析认为“这个题难度颇大，失分率很高。完全答错的考生就占到56%的样子。许多考生不知此字是个多音多义字，或者虽知但不知‘多’在何处。因此，写一个拼音，标一个声调，组一个词就算完了。其次是读法与词义不一致的错误。有的考生把声调标对了，组词搞错了。把形似字与音近字混淆滥用造成错误者最多。例如，哄桥（哄、拱不分）、防哄（哄、洪不分）、哄托（哄、烘不分）等等，都属音篡义改，张冠李戴。从试卷中可以看到，城市考生成绩较好，农村考生普遍差些。说明城市中学比较重视普通话和汉语拼音教学。”[2]
四、1982～1985年：在汉字考查中，以字音、字形的考查为核心，根据拼音写汉字成为主流题型，这种题型既能考查考生运用汉语拼音的能力，又能考查考生识字、写字的能力。
1982～1985年的汉字考查题目主流是根据拼音写汉字。1982年的题目是过渡型的，既采用了1978～1980年的填空题型和命题模式（单字填空），也开始进行了根据拼音写汉字的题型探索。1983～1985年，只考查了根据拼音写汉字。1982～1985年考查根据拼音写汉字的不同在于：1982年是根据拼音句子（一长句一短句）写出汉字句子;1983年是根据拼音语段写出汉字语段，1983年在1982年的基础上突出了正词法问题，因为这一年的评分标准规定没有写出相应的汉字或汉字书写有错误的以词为单位计算，每错三个词扣一分;1984年是根据拼音句子写出汉字句子;1985年是根据词语所缺单字的注音写出该单字。就根据拼音写汉字的题型来看，这几年的整体情况是考查难度逐渐降低。据当时的命题人讲，这主要是考虑到全国范围内在推广普通话工作上还不平衡，各地考生掌握普通话和拼音的水平不一的现实情况。[3]
另外，上海于1985年开始单独命题，对汉字的考查放在了现代文阅读题目中，既考查给汉字注音又考查了汉字造字法。对造字法的考查形式比较新颖：要求考生写出6个阅读材料中没有的以“贝”为形旁的形声字。其实，从某种意义上讲，这也是一个复合考查了汉字字形和造字法的复式题目。对造字法这一考查题目，一些人当年就从阅卷角度提出了质疑。他们认为这种题目加大了阅卷的劳动强度，需要对考生写的五花八门的各种疑似形声字进行核查，为了提高效率和阅卷质量，这种考查方式需要改进。[4]也许这种质疑是有道理的，迄今为止，这种题型没有被再次采用。
五、1986～1992年：选择题型成为汉字考查的主流，复式题型较多，考查内容和形式都处于探索阶段，字音、字形分题单独考查的主流题型模式出现。
从这个时期开始，字音题的考查只要求识记字音而不要求拼写，即侧重于考查识记、辨别、确定汉字字音的能力，准确地判断其正确与否，能力层级为A级（识记），一般占3分。识记现代汉语常用字的字音，侧重的是常用字的字音，其范围界定为常用字2500个，次常用字1000个。考查主要涉及同音字、形声字、形近字、多音字、习惯性误读字、方言字、难读字等。
（一）1986年是高考考查汉字采用选择题型的第一年，全国卷和上海卷都对读音进行了考查，并且都要求选出读音“没有错误”的一项。不同之处在于：全国卷是辨别词中汉字注音的正误，1个小题给出的四组词各不相同;上海卷是辨别句子中词的注音正误，两个小题各给出1个句子中两个词的4种注音的排列组合，让考生选出正确的一组。就难度而言，如果从考生需要识读的字词数来看，全国卷比上海卷稍微偏难;但全国卷的题目，完全出自教材中的词语拼音，而且都有注释，所以对南方的考生或普通话不是很好的地区考生而言，即使有些方音影响，但影响也不是很大。据当年湖北省的抽样调查结果显示，有70%的考生能够做对这个题目。另外，全国卷还以选择题的形式考查了字义，第二道题目共3个小题，要求考生为加点字从所给的4个释义中选择一项正确的，这个题型后来没有再出现。根据当年山东省的抽样统计，这个题目的3个小题当年全部答对的仅有36.8%。[5]
（二）1987年，全国高考有了三套试题：全国卷、上海卷和广东卷。该年度的3套题目都有要求选出字形或字音“全对的一组”，只不过全国卷要求选出字形和字音全对的一组，这是首次出现的音、形同题混考的复式题目，也是后来经常被采用的一个经典题型。上海卷是字音、字形分两题***考核的题目;广东卷除考查读音外，在新高考时期首次以***题目的形式考查了造字法：让考生选出“全部是形声字的一项”。全国卷的这道题目虽然是个创新，但效果并不是很理想。当年山东考生答卷全错率占71%以上，是历年来失分最多的考查内容之一。这一方面，反映了当时的中学普通话和汉语拼音的教学仍非常薄弱。另外，该题在正确选择项中出现的“盘姗”一词，只见于课文注释，考生由于平时阅读不细、记忆不清，也应该是失分原因之一。[6]由此我们应该注意在类似题目命题方面，一定要考虑到语料选择的客观性、常用性等具体问题，以提高考查的信度和效度。
（三）1988年的全国卷、上海卷和广东卷，这3套试题相对之前都有了新的变化，一些新的汉字考查方式和题型都在这一年出现了。全国卷考查了字音和字义：第一小题是辨识并为形近字或同声旁形声字选择正确读音，第二小题是选择同形汉字字义相同的一组，这两种题型在全国都是首次出现;上海卷除考查了一组4个词的正确读音的选择外，还在全国首次考查了诵读中句中停顿的问题;广东卷该年度的两个题目都是1977年以来的创新题目：一个小题是以让考生选择音、形、义“全对的一组”的形式综合考查汉字音、形、义的复式选择题目，另外一个小题是考查汉字构造问题，让考生选出“构造各不相同的一组”。
（四）1989年全国卷、上海卷和广东卷的题目都以选择题的形式对汉字注音进行了考查。不同的是，全国卷以选择字形和注音“全对的一组”的形式对汉字字音、字形进行了联合考查，是1987年全国卷曾经采用过的一种复式题目。
（五）1990年的高考，全国卷和广东卷是同一套试卷，汉字考查采用了1988年广东卷选择题综合考查汉字音、形、义的复式题目的形式。上海卷设两个题目考查了汉字：第一个题目是以选择注音和解释“全对”的一项的形式综合考查汉字的音、义，是复式题目，第二个小题是让考生在4个选项中选出有4个错别字的一项，且要求考生标出这4个错别字，这是首次在选择题中要求考生标示错别字的题目。无论是要求考生选出具体有几个的选项还是要求对选择项进行关键点标示，这应该是命题人为了防止考生猜选答案而做出的对策。据当年对全国卷答卷情况的抽样调查，虽然题目中的字词全部出自教材，但这一题目的平均得分仅为1.10分（满分3分）。从这个考查结果来看，一方面可以看出学生的基本功训练和基本识记能力都需要加强，另一方面，也可以看出学生在对待这类阅读量相对较大、内容复杂的题目时，解题思路还存在一定问题。我们认为这种题目赋分少，考查项目较复杂（综合考查汉字的音、形、义），是否在考试的信度和效度上也存在问题，这种考查是否应该避免类似题目的命制呢？对于该年度上海卷的第二个小题，当年陈仲梁先生提出了表扬：“正确书写汉字，历来被认为语文知识中基础的基础，语文能力中基本的基本。由于印刷上的局限，以往考试往往只考别字而不考错字，因为印刷厂的铅字里不可能有错字。然而写错字的现象的确不同程度地在大部分中学生中存在，命题者大胆采用楷书编题，制版印刷的方法，终于使这道题醒目地出现在考生面前。这道题目的优点有三：1.具有较高的信度和效度。本题中共有13个错别字，考查面较广，对于这方面的知识和能力，每个考生都将亮出自己实际水平的真相，较为有效地抑止了猜测正确答案的可能性。2.具有切实的教学指导意义。常用汉字有三千多，容易写错的汉字约有二百多，倘能以此形式每年考查一次，可以连续命题十年而内容各不重复。这种题目的出现势必引起广大师生对正确书写汉字的高度重视，于是乎，这方面的教学可以出现令人满意的局面。3.丰富并发展了题型。这道题的正确答案是A，同时还要求把A中的错别字一一标出。评分标准还要求：‘标错一字扣一分，扣完为止’。因此这是一道选择题型和判断题型相结合的题目，丰富并发展了题型，而这种丰富和发展而并非刻意求奇，摆花架子的做法，而是一种提高考试效果的切实的进步。”[7]
（六）1991年的题目有三套：全国卷、“三南”卷和上海卷。全国卷有两个题目考查汉字：第一个题目是以选择字形、注音“全对的一项”的复式题目形式综合考查音、形;第二个题目考查笔画数，让考生选出笔画数不全相同的选项，这是1977年以来首次考查汉字的笔画数。“三南”卷的3个题目都属于创新题目：第一个题目考声母、第二个题目考韵母、第三个题目考汉字书写的起笔（第一笔笔划）。上海卷该年度的题目相对平稳，一个题目考字音，让考生选出“注音全错”的一项，是在全国首次出现的题型;一个题目考字形，但字形考查是让考生选择各项中“没有错别字的一项”，也是首次出现并在以后的字形考查中成为主流题型之一。上海卷设两题分别考查字音、字形的模式，成为1991年后20余年的主流模式。本年度全国卷对笔画的考查是有争议的，因为在当时，一些辞书中对某些汉字的笔画数界定不统一，这让考生无所适从，自然也就降低了考试的信度。在这个问题上，当年的媒体已有议论，如李敦才、周如松分别撰写了《谈高考语文试卷的一道小题》《一道值得商榷的高考语文试题》，刊发于1991年第9期《中学语文》上，表达了类似我们上述意见的观点。
（七）1992年的全国卷、“三南”卷和上海卷各有特点。全国卷命了两个小题，第一个小题以选择字音、字义“全都正确”的一组的复式题目的形式综合考查汉字的音、义，第二小题考查字形，让考生选出没有错别字的一项。“三南”卷也命了两个小题，第一个题目以选择字音、字形 “全都正确”的一组的复式题目的形式综合考查汉字的音、形，第二个题目考查字形，是判断题，要求考生判断句子中是否有错别字，如果有，标示出并进行改正，这一题目也应该是命题人为了弥补选择题考生猜答案的不足所为，但这也是具有创新性的题目，是1977年以来首次出现的题目。美中不足的是第一小题也进行了字形的考查，略显考点的重复。该年度上海卷的题目可以用“色彩斑斓”来形容：有选择，有填空，既有字音、字形的传统考查，也有规范、笔划和汉语拼音方案等的考查，是上海卷命题史上迄今最为繁杂的一年。它的3个选择题分别考查了“字形符合规范”、错别字、汉字笔画数，填空题明确要求考生“根据《汉语拼音方案》给汉字注音”，它给出的是两个词语。给汉字注音，应该是上海考生的薄弱环节，况且在该年度题目中的注音，是要区分韵母的前后鼻音和声母的翘舌和平舌，这个要求应该算是高了些，但是当年的《考试说明》也规定，“能根据《汉语拼音方案》给常用汉字注音。”
六、1993～1997年：中国高考标准化考试进行多年，题型开始相对稳定，语文试卷中对汉字考查内容进入以汉字字音、字形为主的时期，但具体考查形式和内容仍处于探索时期。这个阶段的试题基本以全国卷和上海卷为主，在汉字考查题目形式选取和内容命制上各有特色。
（一）1993年有三套题目：全国卷、新高考语文试卷和上海卷。这三套题目在汉字考查方面都是音、形分开命题，全国卷、新高考卷都以选择“读音全部正确”的形式考查了字音，这也是这种类型的读音考查题首次出现，和以往的“音、形、义”或“音、形”等混合考查相比，降低了难度，但考点突出了，对多音字这种汉语学习的重点内容的考查却深入了。这种适当降低试题的综合性和难度，突出考查测试重点目标的命题方式值得肯定。全国卷和上海卷都考了选择“没有错别字的一项”的题目;上海卷对语音的考查是以把汉字用“汉语拼音的音序排列”的形式出现的，也是一种汉字读音考查的新题型。另外，上海卷本年度还考查了汉字用法，让考生选择错用“或”字的一句话。新高考卷单独考了选出“有两个错别字的一项”，这也是一个创新，但相对全国卷和上海卷而言增加了难度，命题人也应该是出于防止考生猜答案的目的。整体来看，1993年语文高考试卷中对汉字考查的题目的创新点比较多。
（二）1994年，全国卷的两个小题中，第一个小题是传统的以选择字音、字形“全都正确”的一组的复式题目的形式综合考查汉字的音、形，但这种复式题目相对于1993年的汉字字音、字形的***考查，并不一定合理。将两者合成在一起进行考查虽有在同一题目中考查内容覆盖面比较大的便利，但也会有考点不突出，信度、效度、区分度等指数不科学的不足。第二个小题是首次创新题目：选择正确的汉字填空。该年度上海卷的题目是比较传统的两个小题，第一个题目是选择正确读音，第二小题是选择“没有错别字”的一组。该年度还有一套试题是上海的试点教材卷，但该试卷没有进行汉字的单独考查。
（三）1995年度的全国卷两个小题都是复式题目，第一个以选择字音、字形“全都正确”的一组的复式题目的形式综合考查汉字的字形、字音。据当年的抽样调查，这个题目的得分率仅为27.02%，原因在于考生对多音字以及同音近义字的辨析能力不高，还有就是根据声旁来推断其读音，往往读错;同时也暴露了这种复式题目在考试中信度、效度等参数不高的问题。第二个题目以选择字形、字义“全都正确”的一组的复式题目的形式综合考查汉字的字形、字义，这也是首次进行汉字形义的复合考查，这个题目抽样调查的得分率也不是很高，仅为46.11%。上海卷的两个题目，第一个题目是以“选择注音正确”的一组的形式单独考查了汉字字音，第二个题目是借用1994年度全国卷的第二个小题的题型：选择正确的汉字或词填空。
（四）1996年的全国卷和上海卷都设了两个小题，分别考查了字音和字形。不同的是在考查字形方面，全国卷要求选出“有两个错别字”的一组，上海卷要求选出“没有错别字”的一组。就难度而言，全国卷应该是高于上海卷，但全国卷却能全面、准确、客观地考查学生的识记汉字的水平。因为要求选出没有错别字的一项，如果考生采用排除法，即便不能够完全正确辨识所给汉字字形，却也能够选出正确答案，从而影响了考试的信度。
（五）1997年的题目，全国卷字音题是要求选出“读音全部正确”的一项;字形题是要求选出“只有一个错别字”的一项，这样字形题的难度就相对有了提高，题型上继承和发展了1996年度的题型。上海卷的两个题目中，第一个题目要求选出句子中“没有错别字”的一项，第二个题目是填空题，要求给汉字注音，这个题目就回归到上海市1992年“根据《汉语拼音方案》给汉字注音”的题目上去了。
七、1998～2003年：上海卷开始抛弃汉字单独考查题目，全国卷一直坚持汉字考查题目的命设，但在字音、字形考查的选择上一直处于摇摆状态，对字音、字形考查进行选考或全考，具体题型在以选择题为主导题型的基础上稳中有变。本时期共有23套高考语文试卷，其中上海的10套试题没有单独进行汉字考查，9套试题分别对字音、字形进行了考查，5套试题只选考了字音或字形。在选考的5套题目中，只有1套选考了字音。
（一）1998年，全国卷汉字读音的考查是以选择“加点字读音与所给注音全部相同的”一组的形式对多音字读音进行的考查，这也是1977年后首次以选择题的形式进行多音字的考查;字形题是以选择“有错别字”的一组的形式对8对容易混淆的词中用的同音、音近字的使用进行的考查，如“求实”“实事求是”“直接”“直截了当”等。这是全国卷采用选择题题型以来，最具创新的一年，也是知识点比较明确、考查目的性比较明白的一年。与往年相比，这一年明确降低了考查难度，比如汉字的读音由1997年综合考查语音误读的多个特点，简化为只考查其中的一个特点――多音多义字误读;命题人员应该是考虑到对普通话推广程度不是很一致的原因，不同方言区学生对声调的区别可能难以精确掌握，所用语料中的考核中心字是声母或韵母不同的多音字;同时所选多音字又都是比较常用的，没有出现生僻字。汉字字形考查由1997年的四组16个词语里涉及到的7个错别字变为四组16个词语里只识辨一个错别字（同音异义词易写错），简化了考题的综合性，突出了考心。由于这些词语的意义不同，即它们应该是两个不同的词语，所以其中的一个语素必须使用不同字形的汉字，这些词语大多是常用的，这也有效降低了试题难度。
（二）1999年，全国卷考查的是汉字字形，要求选出选项中“只有一个错别字”的一项，难度系数相对提高。高考汉字考查由以前的汉字字音、字形等进行“全面”考查进入到“选考”阶段，也应该是一种进步。在考试中如果强调考点的面面俱到，特别是机械识记知识点的面面俱到，无形中可能会加大试题难度、增加学生答题负担，反而对考查学生的实际语文水平和能力不利。
（三）2000年全国卷只考查了字形，且是要求选择“没有错别字”的一项，这是全国卷1993年以来汉字字形考查题目难度最低的一年，整个题目中只有3个错别字，量上比上年有所减少，意在降低难度，给学生和语文教学正确的导向;题目形式也是相对单纯的一年，该题型成为以后汉字字形考查的主要题型之一。该年度首次出现了北京和上海的春季高考试卷，上海的春季高考卷和夏季高考卷一样，也没有对汉字进行单独的考查，北京卷只考查了字形，但难度比全国卷要高，它是要求选出4组中“有两个错别字”的一组。无论是全国卷还是北京卷，都注意了从使用频率高且错误几率也较高的语料中提取命题材料，以更有效地体现“考”的价值。
（四）2001年，全国卷以选择“读音有错误”和“没有错别字”的形式分别考查了字音和字形。北京春季高考卷跟进了全国卷2000年的模式，只以选择“没有错别字”的形式考查了字形，上海卷和上海春季高考卷依旧是没有单独进行字音或字形的考查。由于我国各方言区之间的语音差别较大，不同地域考生对现代汉语普通话字音的识别能力有一定差异。为了体现高考的公平、公正，1999年、2000年的全国高考语文试卷没有对汉字语音进行单独命题考查，只选考了字形，但这并不意味着在教学中可以不对语音作要求。2000年10月，全国人民代表大会常务委员会修订通过《中华人民共和国国家通用语言文字法》，2001年1月1日正式颁布实施，进一步把推广和普及普通话上升为我国的一项基本国策。为了更好地贯彻和执行这一国家法律，2001年度***的《考试说明》也将语音列为考查的内容。与过去一些年份对汉字语音的考查一样，试卷中只要求考生对汉字字音进行识记，不要求进行拼写。今年为了降低难度，命题组专家在考查形式上也作了进一步的调整：一是由以往的选正确项改成选错误项，也就是说选项中只有一项的读音有错误，这就有效减少了错误读音在识别时对考生的干扰;二是只考查声母的误读，不涉及因方言不同而造成的声调问题，以往考查往往是对多音多义字的读音进行考查，而且多音多义又是语音中相对比较复杂的一项内容。
（五）2002年，全国卷首次以选择每组词中加点字的“读音全都不同”形式考查了同声旁形声字的读音，对字形的考查是以选择“有错别字的一组”的形式进行的。北京卷和北京春季高考卷题型相同：以选择加点多音字读音与所给该多音字读音“完全相同”的形式考察了多音字读音，是1998年全国卷采用该题型以来首次被其他试卷采用;以选择“没有错别字”的一组的形式考查了字形。该年度全国卷汉字语音的考查与往年相同的是，试题不要求考生使用汉语拼音拼写汉字的字音;但与往年略有不同的是，试题中没有给出需要辨识读音的汉字的汉语拼音注音（包括没有给出一组词语中相同汉字的汉语拼音注音），而是要求考生根据给出的词语来辨识其中作为语素的形声字的字音是否相同。关于命设这种题目的目的，国家考试中心张伟明先生说“主要是考虑到‘读音读半边’现已成为造成汉字字音误读的一个比较普遍的现象，形声字辨识也是中学语文教学中语音学习的一个重点和难点问题，应该引起足够重视。从考试角度说，这也是对是否可能采用其他不同形式来进行汉语普通话语音试题命题的一种尝试。”[8]
（六）2003年，全国卷以选择“读音完全相同”和“没有错别字”的形式分别考查了字音字形，其中对字音的考查是考察了一组异形同音字，这也是高考首次考查同音字;命题人命设这类题目的目的一方面是考虑到每年语音试题的题型应有一定调整，另一方面主要是因为异形同音汉字的误读也是语文生活中比较普遍的现象，应该是中学语文教学中语音学习的一个重点和难点。当年山东省抽样调查结果显示，该年度的语音题目平均分为2.11，难度系数为0.704，得分不算理想，主要原因是该题目考查汉字所列词语是常用词语，但词语中的汉字不都是常用字，这就无意中增加了试题的难度。全国卷的字形题，是当年争议最大的题目之一，山东考生的平均得分仅为0.47，难度达到了0.16，考生仅误选“伶牙俐齿”一项的就有43%之多。“伶俐”义为“灵活”，是个连绵词，在这里被拆开了。“牙齿”，即口齿，意思是说话的能力，“伶牙利齿”即口齿伶俐，能说会道。不少考生不确知该词语的含义，片面地认为“利齿”似乎是“锋利的牙齿”;但没注意整个词语的含义，也没有注意“伶牙”不可理解。既然出现了这种考查结果，从一个方面也提醒命题人员在题目命制过程中，要充分考虑到高中学生的实际水平和汉字考查对象的实际应用价值和可考查性，以免有偏、怪之嫌。
北京卷和北京春考卷都是以选择“读音完全正确”和“没有错别字”的形式分别考查了字音、字形;该年度首次出现的安徽卷分别以选择同声旁形声字“读音全都不同”的形式考察了字音、以选择“没有错别字”的形式考察了字形。
八、2004～2006年：高考分省单独命题的省份增加、高考语文试卷份数增多，汉字单独考查呈现出考与不考、音形分题同考与音形同题共考、只考音或形与音形都考的多元化模式，但以选择题形式对字音、字形同时分题考查成为本阶段汉字考查的主流形式。
本阶段共有高考语文试卷53套，没有对汉字的字音、字形等进行单独考查的有7套，选考字音或字形一项的有7套，同时考查了字音、字形的有39套。在只选考字音或字形的7套试题中，1套选考了字音，6套选考了字形。
在部分进行分省命题后，以前全国统一卷尽量避免的对一些语音的详细区分点的考查却成为一些地方题目的追求。一些人认为考虑地方语言面貌设题可以对汉字语音起到纠偏和引导教学的作用。如在湖北省的试题中就有很好的体现，“湖北许多地方不分n、l;在韵母方面，前鼻音‘in、en’和后鼻音‘ing、eng’不分;舌尖前音‘z、c、s’和舌尖后音‘zh，ch，sh’不分等。考查这些内容对纠正该地人的语音发音能起到很好的指向作用。2005年第一大题第一小题就选择了这样的字词：‘羚羊、邻居、可怜、孤苦伶仃;质问、桎梏、幼稚、炙手可热’;第一组加点字分别读líng，lín，lián，líng;第二组加点字均读zhì;2006年第一题选择了‘晨曦、妊娠、赈灾、海市蜃楼、振奋人心’;2007年第一题选择了‘应接不暇、应有尽有、点头应允、应答如流’就是为了区分前后鼻音的发音。”[9]
（一）2004年，全国共有15套夏季高考试题和两套春季高考试题。在这17套试题中，除上海夏季和春季高考试卷均如以往不单独考查字音字形外，其余15套题都分别进行了字音、字形的考查，赋分情况一致，均为字音、字形各3分。在字音考查方面，15套试题中，全国3卷、4卷和辽宁卷、浙江卷、福建卷，这5套试题都是以“选择汉字正确注音”的形式进行的字音考查;全国1卷、北京卷、广东卷、江苏卷、天津卷、重庆卷，这6套试题以选择“读音完全相同”一组的形式，考查易误读的汉字读音识记;全国2卷、北京春季高考卷、湖北卷，这3套试题以选择“读音完全不同”的形式主要考查了同声旁形声字的读音是否相同;湖南卷考查了多音字的读音判断，题目形式与2002年北京卷相同。该年度15套试题的字形考查都完全一样，即选择“没有错别字”的选项。本年度一些汉字考查的题目也是有争议的，如全国卷的汉字字形考查，试卷认为包含有错别字的词语“毛骨耸然”“天随人愿”等在市面上某些成语类的词典中曾被收录，而试卷认定包含有错别字的词语“班配”在一些版次的《现代汉语词典》中也作为“般配”的异形词予以收录。考虑到这种情况，在实际阅卷中相关省区对选择这些选项（即认为该项没有错别字的考生）也是给分的。既然有的词典收录了这些写法，命题者在命题中就应尽量避免选用类似的词语来考查汉字字形。
（二）2005年，全国共有16套夏季高考试题和两套春节高考试题，除上海夏季、春季卷两套试题外，另外16套试题对字音、字形进行了单独考查。全国的3套试题只单独考查了字音或字形中的一项，其余13套沿用了2004年度的模式，分别考查了字音和字形。在字音考查中，北京卷、北京春季高考卷、广东卷、天津卷、重庆卷，这5套试题以选择“读音完全相同”一组的形式考查易误读的汉字读音识记;湖北卷以选择“读音完全相同”的形式既考查了同声旁形声字读音异同又以是否是同音字的形式考查了易误读的汉字读音;辽宁卷让考生选择注音“有两处错误的一组”，难度相对比其他省份或全国卷题目偏高;全国卷2卷考查了多音字的读音，让考生判断每组3对、共4组12对词语中多音字的读音异同，选择“每组每对读音全都相同”的一组，这也是第一年出现的新题型;山东卷比较保守，沿用2004年度全国3、4卷的题型模式，让考生选出一组词中“加点字注音正确的一项”;浙江卷和2004年度一致，还是选择给加点字注音“全都正确的一组”，在字形考查方面，只考查了字形的全国2、3卷与其他省份试题一样，都是让考生选出“没有错别字”的一项。在语料选择上，除北京春考卷和江苏卷给出的是句子外，其余试题给出的都是词组。在句子中找出错别字与在词语中找出错别字有所不同，在句中辨析错别字，一方面有利于增强学生的语境意识，另一方面也是从应用角度出发设计考题。当然，命题方式的变化，加之错别字的模糊度相对较高，因此这种题型应该比在词语中辨析错别字难度要大。在汉字语音考查的具体语料来源上，一般试卷大多数是选取教材中出现过的，也有一些选取了社会热词，如“斡旋”“福祉”等，这基本是符合学生实际的。在语音考查方面，一些地方的试卷考查了前鼻音、后鼻音，平舌音、翘舌音等，这对普通话水平不高的学生来说是增加了难度，这类题目的得分率也相对较低;在汉字字形考查方面，一般都没有出现当时争议比较大的“异形词”的考查，也基本没有出现地方色彩比较浓的方言词语，多数试卷取材朴实，一般都是选取教材中出现过的词语中的汉字。
（三）2006年度，全国共有16套夏季高考试题和两套春季高考试题，除上海夏季、春季卷、福建卷这3套试题外，另外15套试题对字音、字形进行了单独考查。全国的两套试题、安徽卷、山东卷只单独考查了字形一项，其余11套同时考查了字音和字形。在字音考查上，北京卷沿用了2004年全国3、4卷和2005年山东卷的模式，让考生选出一组词中“加点字注音正确的一项”;广东卷是以选出加点字“注音完全不相同的一组”、重庆卷是以选出加点字“注音完全相同的一组”的形式考查了形声字读音和部分易错读字的读音，试题难度相对较大;湖北卷是以选择每组“读音都不相同”的形式考查了形声字读音;湖南卷考查的是多音字在具体语境中的读音，让学生选择不正确的选项;江苏卷考查了多音字的读音，即每组给出多音字的一个具体读音，让学生选择加点字注音与所给“注音完全相同”的一组，这与2002年北京卷的题型模式一致;江西卷以选择“读音全都不同”的形式考查了学生辨识易误读字的字音能力;辽宁卷、四川卷是让学生选择“注音全部正确”的选项。在字形考查方面，这15套题中，两套全国卷都要求选出“有两个错别字”的一组，难度比往年全国卷、比同年度其他省份试题都有所加大;湖南卷和重庆卷考查了“有错别字的一项”，其余11套题目全是要求选出“没有错别字的一项”。本年度试题中，浙江卷在一个题目中复合考察了字音、字形，让考生选择字音、字形“全对”的一项，是一种复式题型，这是一种题型的回归，与1987年全国卷的模式完全一致。
九、2007～2013年：与前一时期相比，本阶段的7年中，汉字考查的题型基本和上一时期一致，多数是以选择题的形式分别考查字音、字形，但本时期最大的特点是不单独考查汉字的试卷数量增加，只考查字音或字形一项的试卷数量整体上升。
本阶段的128套高考试卷中，28套试卷没有对汉字进行单独考查，44套题目只选考了字音或字形，56套题目同时考查了字音、字形。在44套选考字音或字形的题目中，35套选考了字音，9套选考了字形;在56套同时考查字音、字形的题目中，有5套是以一个题目联合考查字音、字形的复式题目。选考字形的题目数量下降，是和最近这些年加强在作文中和名句默写题目中错别字扣分要求有很大关系的，这也有效地避免了考点的重复考查。
（一）2007年度，全国共有19套高考试卷，其中只有上海有1套是春季高考卷，其余18套是夏季高考试卷。该年度上海两套卷、福建卷、宁夏卷都没有对汉字进行单独考查。安徽卷、北京卷、广东卷、江苏卷、全国1、2卷、浙江卷，这7套试卷只有1个题目单独考查了汉字，其中浙江卷是以复式题目的形式考查了字音、字形，其余6套试卷有3套选考了字音、另外3套选考了字形。湖北卷、湖南卷、江西卷、辽宁卷、山东卷、四川卷、天津卷、重庆卷，这8套试卷有两个题目分别考查了汉字的字音、字形。在字形考查方面，安徽卷、北京卷、全国1卷、辽宁卷、山东卷、天津卷、四川卷，这7套试题考查了“没有错别字”的一组。在这7套试卷中，北京卷考查的是同一个汉字在每组词中是否被正确使用，在全国高考中首次出现这类题目;湖北卷、湖南卷考查了选择“有错别字”的一组;江西卷和重庆卷考查了选择“有两个错别字”的一组，这种题型最早出现在1993年的全国新高考卷中。在读音考查方面，广东卷、天津卷以选择读音“完全不相同”的一组的形式考查同声旁形声字的读音识记;山东卷、四川卷以选择每组或每对“读音完全相同”的一组的形式考查了同音字、形声字、多音字和其他易误读字的字音，比较复杂，这种题型也不多见;江苏卷以选择“每对读音都不相同”的一组的形式考查了多音字的辨识，这种题型也是第一次出现;湖北卷以选择“有两种读音”的一组的形式考查了多音字;全国2卷、湖南卷、江西卷、辽宁卷、重庆卷，这5套试题是以传统的选择所给加点字注音“全部正确”的一组形式考查了易误读汉字的读音。浙江卷是复式题型，让考生选择句子中“没有错别字且注音全对”的一项，这种复式选择题型最早出现在1987年的全国卷中，与2006年浙江的题型一致。在命题中，有人强调要回归课本，但就目前多种版本教材并用、主要考查学生能力而言，过分强调课本似乎并不合适。比如本年度江西高考试卷第2题的汉字字形考查，语料全部出自教材，但学生得分率也仅仅为36%，可见降低难度与语料是否出自教材，关系也并不十分密切。
（二）2008年的20套高考语文试卷中，安徽卷、北京卷、广东卷、江苏卷、辽宁卷、全国1、2卷、四川卷、延考卷，这9套试卷分别有1个题目单独进行了汉字的考查，且全是对字音进行的考查。湖北卷、湖南卷、江西卷、山东卷、天津卷、浙江卷、重庆卷，这7套试卷都有两个题目分别考查了汉字字音、字形;上海两套、宁夏卷、海南卷、福建卷，这4套试卷没有对汉字进行单独考查。在字音考查方面，安徽卷是以选择每组中每对读音“完全相同”的一组的形式、广东卷是以选择每组中得每对读音“都不相同”的一组的形式综合考察了形声字、同音字、易误读字的读音，这与2007年度四川卷的考查形式一致;江苏卷是以选择每组中每对“读音都相同”的一组的形式考查了形声字的读音;四川卷式以选择每组中每对“读音都不相同”的一组的形式考查了多音字的读音，四川卷在题型上有了改变，相对降低了难度。湖北卷、湖南卷、江西卷、辽宁卷、全国1、2卷、山东卷、天津卷、延考卷和重庆卷都是以选择“读音全部正确”的一项或选择“读音有错误”的一项（只有重庆1套）的形式考查了易误读汉字的注音;浙江卷是以选择“读音完全相同”的一项的形式考查了同音字的读音。在字形考查方面，湖北卷、江西卷、山东卷、天津卷、浙江卷都考查了选择“没有错别字”的一项，只不过浙江卷所给的是完整的句子，其余试卷所给的是词语;湖南卷考查的是选出句子中“有错别字”的一项;重庆卷考查的是选择“有两个错别字”的一项，相对而言，重庆卷的难度较其他试卷要高。北京卷是以选择字音、字形“全都正确”的一项的形式在1个题目中复合考查了字音、字形。
（三）在2009年的19套高考试题中，安徽卷、北京卷、广东卷、江苏卷、江西卷、全国1、2卷和山东卷，这8套试卷都有1个题目单独考查了汉字。这8套题目中，北京卷是同时对汉字字音、字形联合考查的复式题目，其余7套试卷有6套考查了字音，1套考察了字形。湖北卷、湖南卷、四川卷、天津卷、浙江卷、重庆卷，这6套试卷有两个题目单独考查了汉字的字音、字形，上海两套试卷、福建卷、辽宁卷、宁夏卷，这5套试卷没有单独进行汉字考查，可见不对汉字进行单独考查的题目数量有所上升。在字音考查方面，广东卷、湖北卷、浙江卷以选择每对“读音都不相同”的一组的形式综合考查了音近字、形声字、多音字、同音字等的读音;四川卷以选择每对“读音完全相同”的一组的形式综合考查了音近字、形声字、多音字等的读音;江苏卷则以选择每对“读音都不相同”的一组的形式考查了多音字的读音;湖南卷、全国1、2卷、天津卷、重庆卷以选择注音“全部正确”或“有错误”（只有重庆一卷）的一项的形式考查了易误读的汉字的读音。在字形考查方面，安徽卷、湖南卷、浙江卷以选择“没有错别字”的一句话的形式考查了易错字形;湖北卷、四川卷、天津卷是以选择“没有错别字”的一组词语的形式考查了易错字;重庆卷以选择“只有一个错别字”的一组词语的形式考查了字形。北京卷和山东卷都是复式题目，在一个题目中同时考查了字音、字形，让考生选择字音和字形都正确的选项，这是一种题型的回归。
（四）2010年，全国18套试卷中，安徽卷、广东卷、北京卷、全国1、2卷、重庆卷、江苏卷，这7套试卷都有1个题目单独考查了汉字。这7套试卷中，北京卷是同时对汉字字音、字形联合考查的复式题目，其余6套题目有5套考查了字音，1套考察了字形。湖北卷、湖南卷、四川卷、浙江卷、江西卷、山东卷、天津卷，这7套试卷有两个题目单独考查了汉字的字音字形，上海卷、辽宁卷、福建卷、新课标卷，这4套试卷没有对汉字进行单独考查。在字形考查方面，安徽卷、浙江卷以选择句子中“没有错别字”的一句的形式考察了字形;湖南卷以选择句子中“有错别字”的一句的形式考查了字形;湖北卷的考查形式比较新颖，以选择“有错别字的一组”的形式考查了4组12对形近、音近、义近的词语中汉字的字形，这是往年没有出现过的内容;四川卷、江西卷、山东卷、天津卷对字形的考查比较传统，是以让考生选择“没有错别字”的一组的形式考查了一些词语中的字形易错字。在字音考查方面，广东卷、四川卷是以选择每组中每对读音“都不相同”的形式混合考查了音近字、同音字、形声字、多音字的读音，特别是考查了当地方言和普通话混读的一些词语中汉字的读音，这是这两地近几年的考查特色;湖北卷是以选择读音“全部相同”的一组的形式综合考查了同音字和形声字的读音;湖南卷、全国1、2卷、浙江卷、江西卷、山东卷、天津卷是以选择“读音全部正确”的形式考查了一些易误读的汉字的读音;北京卷的题目是以“选出全部正确的一组”的复式题目形式对字音字形进行的复合考查。
（五）2011年，全国共有17套高考语文试卷，安徽卷、北京卷、福建卷、广东卷、湖南卷、江苏卷、全国大纲卷，这7套试卷都有1个题目单独考查了汉字。7套试卷中，福建卷考查的是根据“拼音写汉字”，其余6套题目都是以选择题的形式出现的，其中5套考查了字音，1套考察了字形。湖北卷、江西卷、山东卷、四川卷、天津卷、浙江卷、重庆卷，这7套试卷有两个题目单独考查了汉字的字音字形;上海卷、辽宁卷、新课标卷，这3套试卷没有对汉字进行单独考查。在字音考查方面，广东卷、安徽卷是以选择每组中每对读音“都不相同”（广东）或“完全相同”（安徽）一组的形式混合考查了音近字、同音字、形声字、多音字的读音，这是广东卷多年的考查特色，安徽卷加入到这种考查形式中来的同时，四川卷在这一年放弃了这种形式;湖北卷以选择“读音全都相同”的形式考查了同音字;湖南卷、江西卷、全国大纲卷、四川卷、天津卷、重庆卷、浙江卷以选择“全都正确”或“有错误”（浙江卷）的一组的形式考查了易误读字的注音，这也是比较传统的考查方式之一。在字形考查方面，福建卷在多年不单独考查汉字后，本年度单独考查了汉字，且“根据拼音写正确的汉字”的题型，是1985年以来这种题型的首次回归;北京卷依旧是在一个题目中复合考查了字音字形;湖北卷、江苏卷、江西卷、山东卷、四川卷、天津卷、浙江卷都是以选择“没有错别字”的一组词语或一句话（浙江）的形式考查了字形;重庆卷是以选择“有错别字”的一组的形式考查了字形。
（六）2012年，全国共有17套高考语文试题。全国卷、安徽卷、北京卷、广东卷、江苏卷，这5套试卷都有1个题目单独考查了汉字，其中4套单独考查了汉字字音、1套单独考查了字形;山东卷、湖北卷、湖南卷、江西卷、四川卷、天津卷、重庆卷、浙江卷，这8套试卷都有两个题目单独考查了汉字的字音字形;上海卷、福建卷、辽宁卷、全国新课标卷，这4套试卷没有对汉字进行单独考查。在字音考查方面，广东卷、山东卷、江苏卷以选择每组中每对“读音都相同”的形式对音近字、形声字、同音字等进行了考查;湖北卷以选择读音“全部相同”的形式考查了同音字;湖南卷、江西卷、全国卷、四川卷、天津卷、重庆卷、浙江卷都是以选择读音“全部正确”的一组的形式考查了易误读的汉字字音，这也是历年来比较传统的字音考查形式之一。在字形考查方面，山东卷、安徽卷、湖北卷、湖南卷、江西卷、天津卷、浙江卷都是以选择“没有错别字”的一组词语或一句话（浙江）的传统形式考查了字形;重庆卷是以选择“有错别字”的一组的形式考查了字形;北京卷和往年一样，是以选择字形和加点字注音“全部正确”的一组的形式复合考查了汉字的字形字音。
当字组词篇5
汉语拼音与英语音素之间的发音有很大的相似之处，根据知识迁移理论，学生完全能运用已有的汉语拼音知识来学习自然拼读英语单词。不需要借助音标，就能够读出80%的英语单词，把枯燥无味的背单词变成一件简单容易而有趣的事，从而达到事半功倍的效果。
如何教学生利用汉语拼音学习自然拼读法，经过多年教学反复实践研究，本人探索出如下几个有效的步骤：
第一步：先教会学生26个字母的读音和书写，让学生熟练认读26个字母。
在学生熟练掌握了26个字母的基础上，让学生区分辅音字母（20个）、元音字母（5个）和一个半元音字母（Yy）。对于学习自然拼读法来说，这一步非常重要。
第二步：在学生能熟练听、读、写26个字母的基础上，开始教学生学习英语单词的自然拼读法。
英语辅音字母在单词中的读音就相当于汉语拼音中的声母，英语单词的元音是由元音字母和元音字母组合构成，相当于汉语拼音中的韵母，举一些例子让学生明白英语单词的拼读关系。如dog中的d和g是辅音，o是元音，d和o相拼成音，g后面没有元音了就直读；park中的p和k是辅音，ar字母组合代表一个元音，相当于汉语拼音的（啊），p和ar相拼成音再加上k字母的音，就是这个单词的读音，让学生明白英语单词是怎么拼读的，英语单词怎样拼读就要怎样写，就像汉语拼音一样。
第三步：利用汉语拼音教学生辅音字母在单词中的读音。
英语单词中的绝大多数的辅音音素的读音和汉语拼音是相似的，汉语拼音的声母都带韵母，而英语辅音音素不带元音，学生在学习这些辅音字母在单词中的读音时可以像汉语拼音一样读，去掉其中的韵母，读轻一点就可以了，辅音字母在单词中的读音是最容易掌握的。还是以dog为例，其中的d字母和汉语拼音d（de）一样读，只是去掉de中的e，读轻一点，g字母也是一样，去掉汉语拼音g（ge）中的e。
以同样的方法教学生学习其他发音与汉语拼音发音相似的辅音字母在单词中的读音，如：Bb、Pp、Mm、Ff、Tt、Kk、Ll、Rr、Ss、Zz、Jj、Yy、sh、ch、ts、ds这些辅音字母和辅音字母组合都可以和汉语拼音比较发音，Bb、Pp、Mm、Ff，去掉汉语拼音b（bo）p（po）m（mo）、f（fo）中的韵母o（喔），读轻一点。Tt、Kk、Ll去掉汉语拼音t、k、l中的韵母e，Ll字母在元音字母之前才和汉语拼音l（勒）的读音相似，如果在元音字母后就不能这样读。其实，我们的学生是很聪明的，教师只要这样一比较，都不用教，学生就自然会读了，就因为他们会汉语拼音。
另外，在教Zz字母在单词中的发音时，除了教他们去掉汉语拼音中的i读轻一点，同时还要告诉学生，英语中含Zz字母的单词很少，中小学学的只有pizza，zero，zebra，zoo，zither等几个单词，听到z这个音大多数时候要写成Ss字母。教师可以读一些单词给学生听，如：present、nose、rose、lose等。
Yy字母是一个半元音字母，它在元音字母前是辅音，其读法和汉语拼音声母y相似，Yy字母在辅音字母后，要读元音字母Ii在开闭音节中的音如：my、candy。
汉语拼音中没有的辅音字母及辅音字母组合，如：v，th，tr，dr等，就直接教学生这些字母组合的读音，低年级学生是不需要教音标的，音标反而会让他们迷糊，无法做到音形合一，这是我在教学中反复试验过的。启蒙阶段学自然拼读法的学生比学音标的学生更懂得如何读写单词。
第四步：利用英美国家的自然拼读法学习元音字母及字母组合在单词中的读音。
1.五个元音字母在开闭音节中的读音。
五个元音字母在开音节中的读音很好掌握，读本身字母的名称音。学生一开始就对字母的读音很熟了，也可以和汉语拼音中的ei，i，ai，ou进行比较，Uu字母在开音节里除了读字母名称音，还有一种读法和汉语拼音韵u是一致的，如：ruler，blue等。
当字组词篇6
关键词：自然拼读法；小学英语教学
一、 引言
与课程改革前的小学英语教材相比，课改后的教材其内容含量和单词量都增加了很多。记忆单词成为学生和教师最头疼的问题，相当一部分学生靠死记硬背记单词，其效果可想而知。长此下去，不但学生学习英语的兴趣会下降，学习英语的自信心也将受到不小的打击。笔者认为，从小学低年级开始就利用自然拼读法(Phonics)进行语音和单词教学，是将学生从死记硬背的沉重负担中解脱出来的好办法。
二、 自然拼读法概述
自然拼读法的基本原理是要求学生掌握代表英语44个基本音的字母和字母组合（即这些字母和字母组合在单词中的发音，而不是它们的名称音，如在自然拼读法中，辅音字母b代表/b/，而不是读/bi:/；元音字母组合ai、ay等代表/eI/），以及一些英语拼写和读音关系的基本规律，让学生看到一个英语单词，就能读出来；或者，想到一个单词，就能按照规律拼写出来，即做到见其形，知其音；听其音，知其形。
在英国、美国、加拿大等英语为母语的国家和新加坡、中国香港等英语为***语的国家和地区，自然拼读法是小学语文课程的必修内容。学生学会了此法，掌握了发音与拼写之间的对应关系，就可以自己进行阅读，学习和记忆单词就会事半功倍。正如自然拼读法教学专家Blevins（1996）认为的那样，自然拼读法包含了字母音和形之间的关系，是向学生讲授英语中最普遍的音形关系，使之能够解读或拼读单词。这种解读单词的能力是阅读成功的关键因素。
三、 自然拼读法的优越性
（一）有效利用汉语拼音的正迁移作用
小学低年级（一般从二年级起）的学生已掌握汉语拼音，用拼音朗读和阅读的能力基本形成。由于汉语拼音中有许多音与英语的发音相似，如英语中的辅音与汉语拼音中的声母发音都很相似，汉语拼音的ao 与英语中的元音/a/的发音基本相同，等等，及早采用自然拼读法进行语音教学，就可以利用汉语拼音对音素教学产生的正迁移作用，有效地帮助学生掌握英语字母和字母组合的发音。
（二）避免学习国际音标带来的干扰
国际音标与自然拼读法采用的都是音素（phonemic）教学，但前者学习48个音素，是以另外一套书面符号来代表音素。这对小学生而言，无疑加重了负担。自然拼读法则学习国际音标48个音素中的44个，是以字母和字母组合来代表音素，学习者只要记忆一套符号（英语字母）即可。这样就可以弥补因学习国际音标而需兼顾音、形两组符号的缺陷。掌握了自然拼读法，小学生就可以不需要借助音标就能认读单词，从而少学一套符号，减轻学习负担。因此，在小学英语教学阶段自然拼读法完全可以取代国际音标的教学。
（三）提高学生学习和记忆单词的效率
教学实践研究发现，自然拼读法是任何年龄、任何学生学习单词最快、最简单、最有效的方法。运用自然拼读法教学，学生只要掌握了单词中字母的发音，学习单词就再也不用靠模仿来记住单词的发音，可以做到见词可读；了解了英语拼写和读音之间的关系，即可利用这些规律记住单词的拼写，做到听音可写。
（四）促进学生的各项语言技能的发展
运用自然拼读法教学单词，能够帮助学生认识到单词是由一些单元（字母或字母组合）构成的，也能让他们理解字母的音与形的一致性。据研究表明85％的英语单词能够通过字母音形对应的规则来拼写。学生在掌握了英语字母的这种音形对应关系之后，就能很快地进行单词的拼读与拼写。英语的拼读能力是阅读能力的基础，当学生拼读与拼写单词的能力达到见词能读，听音能写的程度后，就可以很快地进行阅读教学，在大量的阅读中扩充单词，熟悉语法，培养语感，从而进一步促进听说能力的发展。
四、 自然拼读法在小学英语教学中的应用
针对自然拼读法是指导学生了解和掌握字母与发音的对应关系，笔者提出如下教学步骤的建议：
（一）字母及字母组合读音教学
运用自然拼读法教学的第一步就是让学生掌握代表英语44个基本音的字母和字母组合。这些字母音可分为两大类：辅音和元音。辅音包括单辅音（p,d,k...）、辅音字母组合（ch, sh, th...），元音包括短元音（a, e, i...）、长元音（ai, ee, ie...）和其他元音（er, or, oi...）等。
教师在教学前应拟定一个计划，决定这些字母的教学次序。一般按照先辅音后元音的顺序进行，因为学生有了汉语拼音的基础，学习辅音是较为容易的。
Lloyd（1992）建议将字母音分为七组，即：
1. s, a, t, i, p, n
2. c/k, e, h, r, m, d
3. g, o, u, l, f, b
4. ai, j, oa, ie, ee, or
5. z, w, ng, v, little oo, long oo
6. y, x, ch, sh, voiced th, unvoiced th /θ/
7. qu, ou, oi, ue, er, ar
这种分组方式的优点是：在学完第一组字母音之后，就可进行单词拼读与拼写的练习，如at, is, pin, sat；也有利于区分一些发音容易混淆的字母，因为b和d、m和n 等都不在同一组中。
（二）拼读教学
当学生掌握了一组字母音后（看到一个字母，就能自然地读出来），就可以进行拼读教学了。拼读教学是培养学生见词读音能力的基础，如果学生能够流利地拼读单词，对其日后的阅读和口语能力的培养有很大的帮助。
拼读应由两个音的拼读开始，如is, an，ti, sa等，然后再进行三个音的拼读操练，如sat, tap, sit, tip, sin, pin等，再慢慢过渡到多音节词的拼读。
为了给学生提供更多练习拼读的机会，教师可用已学的字母组成单词，制成海报，贴在教室的墙壁上，也可将单词印发给学生，让他们自己拼读。经过大量的拼读练习，学生见词读音的能力就能逐渐提高。
（三）书写教学
字母的书写教学也是十分重要的，要在一开始就培养学生规范、整洁的书写习惯。书写教学的方法与平时的字母书写教学相同，这里不再赘述。
（四）拼写教学
利用自然拼读法来教学字母的目的之一是要让学生掌握通过其音形一致的规律去记忆单词的方法，而拼写教学就是指导学生了解如何把字母或字母组合的音转变成形。一旦学生掌握了此方法，记忆单词就变得容易多了。拼写教学一般可分为以下三个步骤：
1.听音。教师以先快后慢的语速说出一个单词，重复几次。目的是让学生听清单词中所含的音素。
2.辨音。教师以提问的方式引导学生辨明并说出单词中含有的音素。如，第一个音素是什么？下一个音素是什么？最后一个音素是什么？……
当字组词篇7
1．全面复习本册书要求会认的450个生字，要求会写的350个生字，并能用常用字组词或者说话。
2．复习巩固用音序查字法和部首查字法查字典。
3．结合《语文园地》中出现的思维训练，针对性地对学生进行知识梳理和扩散练习，达到举一反三的目的。
4．总结延伸阅读和习作的练习方法，培养学生阅读和习作的能力。
二、复习类型和资料的准备：
1．字词部分：看拼音写词语、查字典、根据偏旁写字组词、加偏旁组词、形近字组词、填上适当的词、选字填空、写出近义词、按要求写词、补充成语、划去不同类的词语等
2．句段部分：连词成句、补充句子成分、组词造句、加标点、照样子改写句子等
3．写话：整理句序、看***写话等
4．综合练习
5．模拟试题
三、复习策略：
复习难点是帮助学生辨析本册要求掌握生字中的形近字、同音字、多音字。指导学生能够用部分生字进行口头或书面的组词，从而达到积累语汇的目的。
1．汉语拼音：立足让学生进一步熟悉和练习巩固。
2．字 词：复习和掌握一些常用的识字方法（加一加、减一减、换一换、合一合等）。辨析本册要求掌握生字中的形近字、同音字、多音字、音近字。引导学生根据生字的偏旁，来判断它们的用法，重在引导学生在运用和积累的过程中，发现和总结出它们各自的用法。结合具体的语境，设计一些练习题，让学生在句子中找出反义词，或者进行一些口答或者书面的填空。
3．句子：通过把句子写完整的训练，让学生明白什么是完整的一句话，以达到让他们写一句完整话的目的。
4．积累：避免太枯燥，可以做一做趣味性的游戏，让学生进行找朋友的搭配练习或让学生进行书面的补充填空，也可以让学生照样子来说一说。
5．阅读：阅读的复习其实可以说是各个复习知识要点的一个综合体现。复习阶段，我们可以注重学生这些阅读方法和能力的培养。正确、通顺地拼读文字材料，知道大致的意思。结合上下文和生活实际理解文中词句的意思。运用指定的符号在文中找到要求的语句。在文字材料中，寻找问题的答案。展开想象，感受语言的优美，进行语言的积累。
6．写话：本册的写话复习，重点要指导学生做到以下几点：1）仔细观察画面，弄懂***意。2）积累一些句式，如：谁干什么。什么时候，谁在哪里干什么。并能运用指定的句式来写话。3）根据表达的需要，学会使用逗号、句号、问号和感叹号。4）认真检查写好的句子，发现错别字及时改正。
四、复习的安排
复习进度：
第一阶段：从12月5日——12月13日 共计7天。（边上新课边查漏补缺。）
练习看拼音写词语、根据偏旁写字组词、加偏旁组词、形近字组词、
第二阶段：从12月13日——12月30日，共计12天。（分单元逐步复习）
12月13日 第一单元 美丽的秋天
12月14日 第二单元丰富多彩的学校生活
12月15日 第三单元热爱祖国
12月16日 第四单元怎样看问题，想问题
12月19日 第五单元友好相处、团结合作
12月21日第六单元关爱他人
12月26日 第七单元保护环境、爱护动物
12月28日 第八单元热爱科学
第三阶段：1月份考前阶段。（归类复习）
1.字词部分：查字典、填上适当的词、选字填空、写出近义词、按要求写词、补充成语、划去不同类的词语等
2．句段部分：连词成句、补充句子成分、组词造句、加标点、照样子改写句子等
3．写话：整理句序、看***写话等
当字组词篇8
整体与部分在知觉中的作用是知觉心理学中争论最多的问题。究竟是整体的加工先于部分，还是部分首先被加工，然后再综合成我们所意识到的整体？对这一问题的讨论涉及到心理学的许多方面。例如，在字词识别中，我们首先知觉的是整个词，还是首先加工字母（笔画或词素）；在我们听到一个词时，是直接从记忆贮存中提取语音表征，还是首先知觉到辅音与元音（在汉语中是声母、韵母和声调），然后再在头脑中综合成一个统一的语音表征。当我们看到一个多音词或多义词时，我们是一下子激活了它的一个语音或语义，还是激活了它的全部语音或语义？对这些问题的探讨构成近年来字词认知研究领域的热点。例如，在汉字认知领域，近十几年来，人们重点研究了汉字笔画、构字部件、形声字的义符与声旁在汉字认知中的作用，研究了汉字的知觉解体与错觉结合等问题，这些研究的结果预示着在汉字认知过程中的自下而上、由底到顶的加工。例如，谭力海与彭聃龄使用词汇判断作业[1]、喻柏林和曹河圻使用命名作业[2]证明了汉字笔画在汉字识别中的作用；张武田与冯玲[3]、彭聃龄与王春茂[4]使用命名作业证明了汉字的部件数对汉字认知的影响；张积家、张厚粲和彭聃龄采用分类任务证明了汉字形声字的义符在汉字范畴语义提取中有重要作用[5]；seidenberg[6]、舒华和张厚粲[7]、张积家和王惠萍[8]的研究表明了汉字形声字的声旁在汉字语音提取过程中有重要作用；lai和huang的汉字错觉结合的研究[9]、郑昭明和吴淑杰的汉字知觉解体的研究[10]都表明，汉字认知中存在着一种自动化的、自下而上的加工，汉字部件是汉字知觉中的加工单元。
然而，另一方面，也有证据表明，汉字识别中也存在着整体性效应。例如，汉字识别中存在着明显的语境效应。谭力海与彭聃龄的研究证明相关语境对汉字识别有促进作用，无关语境对汉字识别有抑制作用[1]。张厚粲和舒华的研究表明与目标字读音相同的语境有助于汉字的命名[11]。许多研究表明，字频或词频是影响汉字词认知的重要因素，高频字（或词）与低频字（或词）相比有不同的认知机制，高频字（或词）倾向于整字加工，而低频字（或词）倾向于需要作特征分析。张积家和王惠萍的研究表明，语境对汉字双字词中多音字的命名有影响，这种影响与词频存在着交互作用：高频时被试对汉字双字词中双音字的复杂的语音结构并不敏感，低频时被试对汉字双字词中双音字的音位结构的双向性的敏感性增加[8]。这些研究又支持在汉字词认知过程中存在着自上而下、由顶到底的加工的看法。这两个方面的研究加深了人们对汉字词认知过程的理解，促使人们将汉字认知的研究引向深入。
虽然关于汉字的部分和整体在汉字认知中的作用的研究取得了丰硕的成果，但仍有许多问题有待于进一步的研究。整体与部分的关系在汉字认知中的作用就是其中之一。已有的研究虽然证明了汉字的笔画数和部件数在汉字认知中有重要影响，但笔画与部件并非都是同质的，不同的笔画和部件在构成汉字的过程中所起的作用不同，它们在认知中的作用自然也不同。已有的研究虽然已表明在加工的早期阶段可能已经激活了汉字词的多个语音和语义，但词的多个语音和语义在词的语音表征和语义表征中所处的地位也有不同。因此，有必要探讨在汉字词的整体内部件或元素的质的差异。尽管每一个汉字都由部件或元素组成，但是，部件或元素对于它们的整体有不同的含义。同一构字部件（或词素、发音成分）在不同的汉字词的整体中有不同的作用。研究整体与部分的关系对汉字词认知的影响有重大的理论意义和现实意义：它可以加深人们对汉字认知过程的理解，同时为知觉心理学的理论发展作出贡献；它还可以为汉语教学和人工智能的研制提供重要的参考。本研究就是研究整体与部分的关系对汉字的知觉分离的影响的。
2 实验一
主要探讨汉字构字部件从由相同构字部件组成的汉字整体中分离出来的情况。汉字中存在着由相同构字部件组成的合体字，在这些合体字当中，每一个部件相对于它们的整体从理论上讲是等价的。
2.1 方法
2.1.1 被试 30名烟台师院本科学生，男女各半，平均年龄为20岁，视力正常或校正后正常。
2.1.2 材料 目标刺激为20个汉字，分为两组，其中一组由两个相同的构字部件构成，部件自身也是一个汉字，该组词词频对数的平均值为-2.95；另一组由三个相同的构字部件组成，该组词词频对数的平均值为-3。两组词中，各有5个词由相同的构字部件组成，如“从”与“众”、“吕”与“品”、“林”与“森”、“昌”与“晶”、“炎”与“焱”；其余5个词由不同的构字部件组成，但构成两类词的部件的词频对数的平均值相等，分别为-1.297和-1.31。两组刺激又分为“命名整体”与“命名部分”两种情况，构成40个目标刺激。比较刺激是15个由单个构字部件组成的独体字，这些独体字与构成合体字的部件相同，其词频对数的平均值为－1.48（词的频率皆查自北京语言学院语言教研室编《现代汉语频率词典》），总共55个刺激。
2.1.3 程序 被试坐在联想586微机前，计算机屏幕上呈现刺激。55个刺激随机呈现，呈现时间为1秒，用亮方框指示被试是命名整体还是命名部分。当亮方框包围字的整体时命名整体，当亮方框包围字的部分时命名部分。命名字的整体时视角为1.46°，命名字的部分时视角为0.73°。被试手持一话筒，话筒与计算机相连。屏幕上一出现刺激，计算机便开始计时，被试命名后，话筒中的声音信号使计算机终止计时，刺激消失，计算机计下被试的命名的反应时，主试记下被试反应的正误。计算机的计时误差为±1毫秒。间隔2秒，下一个刺激出现。要求被试为刺激命名，反应越快越正确越好。被试开始实验前，先做10次练习，以便熟悉实验程序。
2.2 结果与分析
30名被试对刺激的平均反应时与平均错误率见表1。
t检验表明，单部件字与双部件字、三部件字反应时差异显著，t值分别为17.3和18.2，p＜0.01；双部件字与三部件字反应时差异显著，t＝2.37，p＜0.05。单部件字与双部件字中的部件、三部件字中的部件反应时差异十分显著，t值分别为22.3和18.95，p＜0.01；
双部件字中的部件与三部件字中的部件反应时差异显著，t＝6.56，p＜0.01。从表1中可以看出，当部件处于字的整体中时，命名反应时便显著延长，这显然是由于整体对于部分命名的干扰所造成的。同时，命名双部件字中的部件比命名三部件字中的部件反应时更长，这一差异值得注意。表1 30名被试对刺激的平均反应时（毫秒）与平均错误率（％）
刺激种类
单部件字
双部件字
三部件字
反应时
520
678
702
错误率
0.44%
6.0%
4.6%
刺激种类
双部件字中的部件
三部件字中的部件
反应时
723
692
错误率
5.3%
1.6%
从错误率上看，命名单部件字几乎不产生错误，命名双部件字和三部件字错误率高命名双部件字中的部件错误率高，命名三部件字中的部件错误率低，这与反应时的趋势一致。反应时与错误率是认知加工复杂性的重要指标，相同的反应时与错误率的变化趋势反应了相同的加工趋势，即双部件字的整体对部件加工产生了更大的抑制。
2.3 讨论
被试对多部件字的反应时明显长于对单部件字的反应时，这其中的原因很复杂。部件数是一个可能的原因，但是，词频也是一个重要的原因。因为在本实验中，单部件字的词频要远远高于双部件字的词频和三部件字的词频。但我们感兴趣的是被试将部件从整字中分离出来时的反应情况。与对单部件字的命名比，命名双部件字和三部件字中的部件的反应时明显变长，这反应了整体对于部件的分离所施加的影响，这种影响是负的，是整体对于部分的干扰，阻止部件从整体中分离出去。命名双部件字中的部件比命名三部件字中的部件反应时更长，错误率亦高。我们认为这是由于部分在整体中的不同地位有关。即使是相同的部件，处于不同的汉字整体中，其地位和作用也是不同的。在部件少的整体当中，部分反而更难于同整体分离，部件之间的结合将更为紧密，当命名部件时，整体更难于被忽视，更容易对部件的识别产生干扰。因此，考虑整体与部分的关系，不仅要考虑部件的量，还要考虑部件的质，考虑部分与整体之间的关系。
3 实验二
3.1 方法
3.1.1 被试 另外30名烟台师院本科生，男女各半，平均年龄为20岁，视力正常或校正后正常。
3.1.2 实验材料 实验材料分为三类：（1）独体字45个，如“口”、“日”、“女”、“田”、“工”、“才”等，它们作为第一类比较刺激。这些独体字在其他刺激中作为构字的部件，其词频对数的平均值为-1.257；（2）两个部件皆可发音的字35个，如“叶”、“旺”、“好”、“畴”、“材”等，它们含有比较刺激的构字部件，作为部件的字的频率的对数的平均值为-1.297；（3）整体的两个部件中只有一个部件可以发音的字65个，它们含有比较刺激的构字部件，部件可以发音，其余的部分不能发音，作为部件的字的频率的对数平均值为-1.205。分为5类，每类13个词，它们是：a、部件在内，如“匝”、“画”、“困”等；b、部件在上，如“号”、“爷”、“畏”等；c、部件在下，如“占”、“昔”、“亩”等；d、部件在右，如“旧”、“妆”、“佃”等；e、部件在左，如“叫”、“妇”、“札”等。其中部件“口”、“日”、“女”、“田”、“木”5个部件在各类刺激中都出现，各组词的其他8个部件词频对数的平均值基本相同。我们的推论是：（1）由于不存在整体对部分的干扰，所以被试对独体字的反应时应最短；（2）整体中两部分皆可发音的字与整体中只有一部分可以发音的字相比，前者整体对部分的依赖性较小，所以命名两部分皆可发音的字中的部件比命名只有一部分可以发音的字中的部件要快；（3）部件在整体中所处的位置可能影响部件同整体的分离难度。因为人阅读时习惯从左到右，由上至下，所以处在整体中左部和上部的部件会更容易同整体分离，命名的反应时会更短。
3.1.3 实验仪器与设备 同于实验一。
3.1.4 实验程序 145个刺激随机呈现，用亮方框指示被试命名的刺激，用亮方框框住独体字的整体，在两部分皆可发音和只有一部分可以发音的字中框住作为部件的汉字，刺激的视角为1.7°，呈现时间为1秒。其他方面同于实验一。
3.2 结果与分析
30名被试对刺激的命名反应时与错误率见表2和表3。从表2中可以看出，由单个部件构成的独体字反应时最短，部件处于两部分皆可发音的字次之，部件处于只有一部分可以发音的字中命名反应时最长，虽然在该类词中某些部分曾重复出现。被试反应的错误率也显示了类似的趋势。t检验表明，由单个部件构成的独体字的命名时间与处于两部分皆可发音的字中的部件、处于只有一部分可以发音的字中的部件的命名时间差异十分显著，t值分别为19.6和24.4，p＜0.01；部件处在只有一部分可以发音的字中与部件处于两部分皆可发音的字中命名反应时差异显著，t值为＝4.99，p＜0.01。表2 30名被试对三类刺激的平均反应时（毫秒）和平均错误率（％）
刺激类别
单部件的独体字
部件在两部分
部件在只有一部
可发音的字中
分可发音的字中
平均反应时
565
679
708
平均错误率
0.5%
2.2%
3.7%
表3 处于不同位置的部件命名的平均反应时（毫秒）与平均错误
率（％）
部件位置
部件在下 部件在内 部件在上 部件在右 部件在左
平均反应时
739
715
712
690
684
平均错误率
4.6%
4.4%
2.7%
4.6%
1.8%
从表3中可以看出，相同部件处于整体的不同位置，命名反应时不同，错误率亦存在差异。部件在下时命名反应时最长，部件在内时次之，再次是部件在上、部件在右、部件在左。t检验表明，部件在下与部件在内、部件在上、部件在右、部件在左差异显著，t值分别3.57，4.17，7.19和9.17，p＜0.01；部件在内与部件在右、部件在左反应时差异十分显著，t值分别为3.25和4.14，p＜0.01；部件在上与部件在右、部件在左差异十分显著，t值分别为3.19和4.11，p＜0.01；部件在内与部件在上、部件在左与部件在右差异不显著，t值分别为0.42和1.05，p＞0.05。
3.3 讨论
实验结果证实了我们的预期。与由单个部件组成的独体字相比，部件处于汉字整体中时反应时明显变长，错误率亦增加，这显示了整体对于部件的识别产生了较大干扰。而且，相同部件处于不同的整体当中，其命名反应时也有较大差异。部件处于两部分都可发音的字中时，其命名反应时短；部件处于只有一部分可发音的字中时，其命名反应时长。所以如此，我们认为，这是与部件在整体中的不同作用有关。在两部分皆可发音的字中，两个部件都可以作为***的汉字而存在，字的整体对单个部件的依赖性小些；在只有一个部件可发音的字中，其余的部件不能作为***的汉字而存在，因此整体对部件的依赖性就大些。从“虹”字当中将“工”分离出去尚有“虫”在，从“江”中将“工”分离出去就只余下不能发音的“”了。所以，当从“江”中分离“工”时，整体就会施加更大的压力来阻止这种分离。
本实验的结果和郑昭明与吴淑杰对汉字知觉解体的研究结果相互印证。当人们持续审视一个汉字时，这个字就会自动地分解为它的组成部分，这种现象叫汉字的知觉解体。他们发现：（1）部件读音与整字读音相近的字，其解体时间显著长于部件读音与整字读音不一致的字；（2）汉字的字形结构对知觉解体有重要的影响：左右合体字解体最易，上下（左右）合体字和左右（上下）合体字次之，上下合体字和包围字再次，独体字最难。部件读音与整字读音相近，如规则的形声字，整字对部件的依赖性自然就大，部件就难于同整体分离。这与我们的研究发现是一致的。和郑昭明等人的结果相一致，我们的研究也表明，部件在整体中的位置对部件同整体的分离也有影响。从反应速度上看，部件在左与部件在右最易同整体分离。所以如此，我们认为这是与汉字的结构特点与人的阅读习惯有关。因为汉字的主体是形声字，形声字又以左右结构为多，左右结构中又以左旁标义右旁标声者为多。先前的研究已表明，形声字的义旁和声旁在形声字语义和语音提取中有重要作用，因此处于左与右的部件就相对容易同整体分离。同时人们的阅读习惯也是从左到右。部件在上与部件在下比，部件在上容易同整体分离，也是人们阅读时从上到下的习惯所致。另外一个可能的原因是注视点的变化。因为刺激随机呈现，部件所处的位置也在不断变化，由于阅读习惯的影响，人的注视点的改变是左右易而上下难。这也影响部件同整体分离的时间。我们的实验范例与郑昭明等人的实验范例不同，但得到的结论却是相似的。
比较特殊的是部件在内的情况。按照我们原来的设想，当部件在整体中被其他部分包围时，部件将最难从整体中分离出去。但实际上，命名在整体之内的部件比命名在下的部件容易，与命名在上的部件也无明显的差异。我们认为，可能的原因有二：一是部件在内时注视点不需变化，二是在我们的实验中用亮方框将需要命名的部件框住，亮方框的出现削弱了整体的其余部分对部件认知的影响，使部件同整体的分离变得相对容易些。
4 总的讨论
实验一和实验二的结果表明，相同的构字部件处于不同的汉字整体中时，其地位和作用是不同的。在由相同构字部件组成的整体中，部件同整体分离的难易与部件数目有关，在部件少的整体当中，部件反而更难于同整体分离，部件之间结合得更为紧密，当命名部件时，整体更难于被忽视。在由不同部件构成的整体当中，部件同整体分离的难易程度取决于整体对于部件的依赖程度。部件在整体当中愈是重要，部件就愈难于同整体分离。根据本研究的结果，结合考虑国内外相关的研究结果，我们提出“整体结合力”（wholistic uniteforce）的概念。整体结合力是整体与部分联系紧密程度的指标。它决定在知觉过程中部分与整体分离时的难易程度。结合力越大，部分就越难于同整体分离，整体对部分就具有更大的约束力，当人们从意识上将部分同整体分离时，整体对部分的识别就会产生更大的抑制。我们认为，在由少数相同部分组成的整体当中，整体结合力与部分的数目有关。部分数目越多，整体结合力就越小，部分就容易同整体分离，所以部分命名的反应时短，错误率亦低。整体结合力最大的是独体字，此时整体与部分成为一体，整体即部分，部分即整体，所以独体字最不容易产生知觉分离。在由不同质的部分组成的整体当中，整体结合力的大小视整体对部分的依赖程度而定。整体对部分的依赖性越大，整体结合力就越大，部分就越难同整体分离，整体对部分识别的干扰就越大。因此，考虑知觉中整体与部分的作用时，不仅要考虑部分的数目，还应考虑部分的质，考虑部分与整体的关系，考虑部分在整体当中的地位和作用。
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10 郑昭明，吴淑杰.文字刺激的餍足与解体.in:hwchang,j thuang,cwhue,ovidjl
tzengeds.advancesin the study ofchineselanguageprocessing.vol
当字组词篇9
关键词：识字方法；教学；培养；***
中***分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）10-052-01
汉字的特点是字形复杂，有些字形近音异，有些字形异音同，易于混消。为了减少学习汉字的困难，在识字教学中，不能只满足于教一个字会一个字。而是要通过识字教学教给学生识字的方法，从而培养学生***识字的能力。让学生尽快掌握识字方法，***运用方法完成识字任务，提高识字能力尤为重要。因此，在识字之前，要帮助学生建立一套自学生字的模式。只要学生掌握并能运用识字模式，形成熟练技巧就能大大提高学生识字的效率。具体作法如下：
一、直呼音节
学生学习汉语拼音之后，生字字音应由学生自己先拼读。不会的或易读错的，再由教师领着拼读，要让学生在熟练掌握汉语拼音的基础上直呼出来。
二、分析字形
通过分析字形既有助于记住字形，又有利于理解字义。分析字形的方法有很多种，随着识字过程要逐渐让学生一一掌握。一般的独体字用笔画分析法，例如，学习汉字“马”时，学生应说：马是个独体字，它由三笔组成，一笔横折，二笔是竖折折钩，三笔是横。学习合体字应当用部首分析法，它包括熟字加偏旁，熟字去偏旁，熟字换偏旁，用部首记字义，用基本字记字音等。学生掌握了这些方法可根据汉字特点，灵活运用，如学习汉字“硬”字时，学生应这样分析：硬，是左右结构的字，左边是“石”字，右边是“更”字，合起来就是“硬”。学习汉字“消”时，学生应这样分析：消息的消去掉三点水，就是生肖的肖。学生汉字“堆”时，学生应这样分析：推开的推去掉提手旁，换上土字旁，就是一堆的堆。有时一个字可以用不同的几种方法来记。只要学生熟练掌握了多种分析方法，在识字中就可以***选择灵活运用。在分析字形过程中，遇到难字，易错的字教师应当及进引导，让学生采用最好方法来记。比如：学习汉字“爬”时，教育应启发学生说出“爬，左边是‘爪’，不是‘瓜’，因为动物爬行时要用爪子着地，并用爪子托起全身才能往前爬，所以左边是‘爪’不是‘瓜’。并且‘爪’字要托住‘巴’字”。
三、理解字义
低年级所学的生字大部分是常用的汉字，只要学生能组出词语，就说明学生已经理解字义了。比如：学习汉字“士”，学生用他组出了“战士、卫士、护士、士兵、勇士”等还会组过的词造句：她是一名有爱心的护士，就不用对“士”字进行单独的讲解了。但是遇到一些难懂的字必须讲解下。为了帮助学生***理解字义，应交给学生一些理解字义的方法，比如有动物的可以让学生通过动作来理解，有的可用实物、***画等帮助理解，有的字还可用找反义词进行理解。
四、比较鉴别
在学习生字的过程中，有的生字的音、形、义比较容易和学过的生字混淆。特别是同音字、形近字要及时进行比较鉴别。让学生去发现新字与旧字的相同点、不同点和记忆方法。比如：学习汉字：“铜、桐”时，学生应主动说：铜和桐这两个字是同音字，都有‘同’，但他们的部首不同。铜钱的铜是金字旁，表示金属，因为铜是用金属。梧桐的桐是木字旁，木字表示树木，因为梧桐是一种树木。学生***找出易混字的相同点与不同点，并用巧妙的方法进行鉴别，对减少别字具有很好的作用。
五、组词造句
用生字组词造句符合字不离词，词不离句的要求，不但有利于学生理解字义，也有利于运用。组词一般是组课本上出现的或从词典中查到的，有时也组日常用语中的词，如学习汉字“坚”时，学生组出：坚持、坚强、坚决、坚固、坚硬、坚定等词语，并且造出了：“赵州桥既坚固，又美观”。“认识到了错误要坚决改正”“他是一个意志坚强的小伙子”等句字。组多词、造多句，对发展学生的表达能力，丰富学生词汇大有好处。
以上自学生字的模式只为学生提供了学习的基本步骤和方法。它不是固定不变的。随着识字内容的变化，模式也会随之调整。所以引导学生在学习实践中灵活运用模式非常重要。
当字组词篇10
关键词： “儿”字 功能分类 特殊结构
商城方言词汇丰富多彩，“儿”字词语在其中占了很大比例，本文根据《汉语方言词语调查条目表》，共搜集了六千多个词条，其中“儿”字词语有一千多条。围绕调查词条，文章将从以下三个方面对商城方言“儿”字词语进行研究。
一、词根语素“儿”
商城方言“儿”字词语中，有一小部分词语，其“儿”字是有实际意义的，且***成一个音节，它可以作为词根语素与其它词根语素相结合，共同组合成词，例如：
老鼠儿、狗儿、猫儿、鸡儿、麻雀儿儿
爷儿两个、娘儿俩、哥儿俩、老儿、干儿
此类词语中，“儿”字多表示幼崽、幼子的意思，通常用于有生命的名词语素中，“儿”在其中表示实词意义，必不可少，少则不成词语，非常重要。这类词语虽然是很小的一部分，但此类词语一直从古沿用至今。
二、词缀语素“儿”
吕叔湘先生在其《汉语口语语法》中提到，“虚语素和实语素的分别是程度问题，我们把虚语素称之为典型的前缀后缀，此外还有一些较实在的语素，在复合词中有广泛的结合能力，这一类我们也称之为前缀后缀”；“汉语里的后缀是虚语素，多数是轻声，出现在词的末了，表示这个词的语法功能，但仍有一些词的末了一个语素意义不太虚，一般也称为后缀”。与前面作为词根语素的“儿”字不同，商城方言中绝大部分“儿”字都是作为词缀语素而存在的。这些“儿”缀语素并不单成音节，根据其虚化的程度，大致将这些带“儿”缀的词语分为两类，一类为较为实在的“儿”缀词语，“儿”缀可以改变原有词语的词性、词义，或可以表达一定的感彩；另一类为典型的“儿”缀词语，“儿”缀只表示一个卷舌动作，加上或去掉，对原词词性、词义、感彩没有任何影响。下面我们将从这两个方面对其进行具体分析。
（一）较为实在的“儿”缀词语
1.块儿（体型）、生儿（生日）、场儿（酒席）、沿儿（靠边上的地方）、抹儿（麻将用语）、条儿（苗条）、回头儿（过些时候）、上路儿（形容做事有礼数，接受东西快）、花心儿（花蕊）、一趟儿（一起）
2.天儿（天气）、小儿的（小三儿）、仙儿（中医中医术高明、资历长的医生）、头儿（头目）、麻点儿（小雨点）、隔墙儿（隔壁邻居）、老爷儿（对父亲的他称）、锅巴儿（一种袋装的工业制成零食）、小头儿（整体中的小部分）、把把儿（圆形发髻）、裤腿儿（猪腿肉）、吃头儿、喝头儿、看头儿、苦头儿、甜头儿、奔头儿
3.坳儿、凼儿、毛毛儿雨、土堆儿、山包儿、水坑儿、小路儿、小葱儿、牛犊儿、羊羔儿、小狗儿、小猫儿、小鸡儿、小鸭儿、小老鼠儿、小猪娃儿、小子鸡儿、小针儿、针尖儿、针眼儿、小孩儿、小名儿、扣眼儿、小菜儿、小炒儿、小磨儿油、小账儿
以上三组“儿”缀词语，第一组词性、词义都改变，第二组只改变了词性或词义中的一方面，第三组词性、词义在儿化前后都未发生改变，只是增添了表示“小、喜爱”的感彩，通常这类“儿”缀词语都会进入“小”字格。这三类儿缀词语，“儿”字在其中扮演着非常重要的角色，去掉以后，或词性、词义发生改变，或词语便不存在了，所以，此三类词语中，“儿”字不可或缺。需要注意的是，其中，表示小动物的“儿”缀词语，例如：“老鼠儿、小狗儿、小猫儿、小鸡儿”等，与前面在词根语素里提到的相比，两者在构词上是一致的，但却很不相同，这里“儿”在音节上只表示卷舌动作，而前者***成音节，在意义上，这里只表示一定的感彩，而前者带有实词意义。
（二）典型的“儿”缀词语
此类词语在“儿”缀词中占着非常大的比例，这里的“儿”字只表示一个卷舌动作，对原词词性、词义、感彩没有任何影响。从原有词语的词性来分析，其中不仅存在着大量的名词儿化现象，动词、形容词、量词、代词、副词等儿化的现象也很多。很多词语必须儿化才能成词，还有一些自由的***词，“儿”字则可有可无。对“儿”的有无问题，一部分可以从构词的角度来进行分析，另一部就只能认为是口语习惯及约定俗成性。下面将从儿化前的词性对其进行分类，每类又以“儿”字是否必须存在为依据，分为两小类对其进行细致分析。
1.名词的儿化
①普通名词语素儿化
A.村儿、湾儿、俦儿（禽类的笼子）、风口儿、霉毛儿、树桠儿、落生儿、蝴蝶儿、作料儿、白事儿、老来俏儿等
B.疤儿、山脚儿、荷叶儿、水猴儿、温兜儿水、竹床儿、汗毛儿、鞋底儿、老话儿、气股水儿、肉眼泡儿、浪包儿等
②时间名词语素儿化
A.后儿个、昨儿个、前儿个、大后儿个、大前儿个、年初儿、年把儿、年把儿两年、天儿把、天把儿两天儿、个把儿天、清早儿、晌乎儿、正当儿晌乎儿、晚上儿、夜黑儿的、时候儿、清明儿、五当儿五儿、三月三儿、七月半儿
B.今儿个、明儿个、年头儿、年尾儿、天麻乎儿亮儿、小年儿、开春儿、三十儿晚上、百天儿
③地点、方位名词语素的儿化
A.村儿里面、阴凉儿底下、大畈儿、河边儿、上沿儿、上座儿、左边儿、右边儿、当中儿、外边儿、对面儿、路边儿、东头儿、西头儿、大门口儿、门旮旯儿、街当中儿、窗户儿外头
B.（无）
④称谓名词语素儿化
A.妗儿、老太儿、老太巴儿、小老高儿、妯儿伙儿的、干佬儿、表婶儿、嫂儿、姨老太儿、孙儿、外孙儿、重孙儿、外甥儿、兄媳妇儿、弟媳妇儿、侄媳妇儿
B.（无）
以上四组名词语素儿化词，A类均为必有“儿”字词，B类为可有可无类词。从分析情况来看，普通名词语素所占比例最大，且A、B两类词各半；其他的，如时间名词语素儿化词、地点方位名词语素的儿化词、称谓名词语素儿化词，“儿”字为其必不可少的构词成分，B类词很少，甚至不存在。
2.形容词儿化
A.风凉儿风凉儿的、凉悠悠儿的、风凉凉儿的、好天儿、得劲儿、好笑儿、算数儿、拽文儿、拐文儿、随便儿、兴头儿上、讨巧儿、碍事儿、懂事儿、省事儿、病怏怏儿的、小巧巧儿的、不咋样儿、不靠谱儿、不闲儿、死心眼儿、嘻嘻哈儿哈儿、轻飘飘儿、多嘴多豆儿、嫩揪儿揪儿的、有板有眼儿、滴滴拉拉儿、娘娘腔儿
B.空手儿、讲究儿、省劲儿、费劲儿、扎眼儿、辣乎儿乎儿的、热乎儿的、顺当儿、凉冰冰儿的、人来疯儿、睁眼瞎儿、难说话儿、像模儿像样儿、紧绷儿绷儿、脆崩崩儿、干崩崩儿、满满当儿当儿、婆婆妈儿妈儿、黏黏糊儿糊儿、紧紧巴儿巴儿、大大方方儿、糊糊涂涂儿、稀里糊涂儿、虎头虎脑儿、清汤刮水儿、香喷儿喷儿、裹糊搂儿、滴滴答答儿
3.动词儿化
A.透风儿、凉风儿、上坡儿、摸黑儿、放亮儿、插亮儿、结疤儿、滚边儿、锁眼儿、摆摊儿、摸瞎儿、禁=悠=儿悠=儿（荡秋千）、踢砸儿、叫魂儿、串门儿、要价儿、躲猫儿、翻叉儿、搭腔儿、打赤泼儿（光膀子）
B.片儿（把…切成片）、抽筋儿、搭帐儿、对面儿闯、发话儿、逮子儿、出风头儿、凑热闹儿、开房间儿、争个赢儿、寻死觅活儿、动手动脚儿
4.副词儿化
A.平常儿、末了儿、有点儿、差点儿、顺便儿、压根儿、从小儿、专门儿、先头儿、马会儿、一天到晚儿、一个个儿、差不多儿、好不气儿的、刚好儿、正好儿、正正好儿
B.一天到黑儿、一年到头儿、趁早儿、当面儿、刚好儿、幸好儿、整个儿、起码儿、没日没夜儿、明儿下回、面对面儿
5.代词的儿化
A.这点儿、那点儿、这边儿、那边儿、哪边儿、这会儿、那时候儿、啥时候儿、哪地方儿、啥地方儿、哪样儿
B.这嗨儿、那嗨儿、哪嗨儿、这些儿、那些儿、哪些儿、这块儿、那块儿、哪块儿、这两年儿、多少儿、这样儿、那样儿、这个理儿
6.量词的儿化
A.叶儿、片儿、码儿、卷儿、伙儿、拨儿、瓣儿、半儿、撮儿、圈儿、勺儿、盅儿、点儿
B.块儿、本儿、家儿、桌儿、身儿、件儿、行儿、段儿、盘儿、门儿、沓儿、串儿、拃儿、打儿、手儿、盒儿、包儿、袋儿、瓶儿、罐儿、碟儿
除名词外，其他类儿化词，如形容词、动词、副词、代词、量词等，都存在着大量的A、B两类词，且所占比例均不相上下。在结构分类上，这些儿化词的分类，没有规律可循，有些语素既可以***成词，也可以进入“儿”字结构儿化成词，而有些语素却不能***成词，必须儿化以后才能成词，例如：时间语素儿化词“昨儿个、明（儿）个”，形容词“嫩揪儿揪儿的、紧绷（儿）绷（儿）”，动词“要价儿、搭帐（儿）”，副词“一天到晚儿、一天到黑（儿）”代词“哪地方儿、哪块（儿）”，量词“勺儿、盘（儿）”。虽无规律可循，但其中具有很强的习惯性和约定俗成性。
三、“儿”字的特殊结构
“儿”字在商城方言词里所处的位置很灵活，不仅可以出现在词尾或词中，还可以在一个词里连用，构成了丰富多彩的儿字词。此处，我们将词根“儿”记为“儿1”，较为实在的“儿”记为“儿2”，典型的词缀“儿”记为“儿3”，对商城方言“儿”字词语进行如下分析。
1.单“儿”字词
词首
儿1-儿童节、儿子、儿孙
词尾
儿1-老儿、女儿、干儿、侄儿、隔儿、老鼠儿、鸡儿、鸭儿、狗儿、猫儿、猪儿
儿2-天儿、抹儿、条儿、麻点儿、隔墙儿、老爷儿、小路儿、小葱儿、牛犊儿、羊羔儿等
儿3-村儿、湾儿、树桠儿、落生儿、老来俏儿、西头儿、大门口儿、门旮旯儿、妗儿、老太儿、拽文儿、拐文儿、随便儿、透风儿、上坡儿、末了儿、差点儿、顺便儿、压根儿、专门儿、马会儿、这嗨儿、这些儿、哪些儿、本儿、家儿、桌儿、身儿等
词中
儿1-侄儿侄女、胳儿、托儿所、幼儿园、爷儿两个、娘儿两个、娘儿俩、哥儿俩
儿2-小儿的、毛毛儿雨
儿3-后儿个、昨儿个、前儿个、年把儿两年、天儿把、夜黑儿的、今儿个、明儿个、三十儿晚上、明儿下会、桌儿布、妯儿伙的、凉儿鞋、晌儿饭、本儿钱、温兜儿水、蜂窝儿煤、樱桃儿树、落生儿米、娃娃儿菜、相好儿的、惹事儿精、唾沫儿星子、高跟儿鞋、迎面儿闯、凉悠悠儿的、手捧盖儿花等
2.双“儿”字词
儿1儿3-幼儿班儿、爷儿俩儿、
儿3儿1-麻雀儿儿
儿3儿3-
①擦儿黑儿、风凉儿风凉儿的、五当儿五儿、喇叭儿花儿、、嘎更儿更儿、作文儿本儿、禁悠儿悠儿、一眨眼儿功夫儿、嘻嘻哈儿哈儿、嘎更儿更儿、嫩揪儿揪儿的
②辣乎儿乎儿的、满满当儿当儿、婆婆妈儿妈儿、黏黏糊儿糊儿、紧紧巴儿巴儿、香喷儿喷儿、紧绷儿绷儿、天把儿两天儿
③反文儿旁儿、折文儿旁儿、提手儿旁儿、喇叭儿花儿、癞蛤儿蟆儿
④长筒儿袜儿、气鸣儿心儿、乘法儿口诀、像模儿像样儿、天麻乎儿亮儿、天麻麻儿亮儿、擦儿黑儿、心口儿窝儿、长筒儿袜
在双“儿”字组词语中，儿1儿3、儿3儿1组词为词根、词缀相互结合构词，且后组为“儿”字重叠连用法。儿3儿3类型的词语所占的比例最大，后面具体又分为四小类，①组为两个“儿”字都必须存在词，②为两个“儿”字都可有可无型词，③为第一个“儿”字必须存在才能成词，后一个可有可无的类型，④为第一个“儿”字可有可无，而第二个必须存在的类型。
综上所述，我们可以看出，商城方言存在着大量的“儿”字词语，这些“儿”或可以充当词根语素，或可以充当词缀语素。这两种功能相互重叠，构成了多种结构形式的词语。“儿”字的位置灵活多变，不仅可以出现在词尾或词中，还可以在一个词里连用。在儿化的使用中，不仅存在着大量的名词儿化现象，动词、形容词、量词、代词、副词等儿化的现象也很多。很多词语必须儿化才能成词，还有一些不儿化也能成词的词，也可以儿化，这些都是需要我们多加研究与探讨。
参考文献：
[1]赵元任.著.吕叔湘，译.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，2010.5.