学文网串的组词篇1
关键词：会话词串；朗文语料库；实证研究；定性分析
张健教授在其《听说并重，口语领先》一文中提到，中国人学习英语者甚多，但真正学好能够成功交流的只是少数。在提到解决问题的对策时他说：“学习一门外国语，关键在于开头必须要抓听说，如果不抓听说就会全盘皆输”[1]。新的《大学英语教学大纲》（试行）将大学阶段的英语教学要求分为三个层次，每个层次都对学生的口语表达能力和听力理解能力提出了具体要求。这既反映了我国学生听说能力普遍薄弱的客观事实，也强调了解决听说问题的重要性和必要性。作为非母语国家的英语学习者，由于缺乏良好的语言环境，学用脱节，学生背诵了数千个英语单词和许多语法规则，却仍然不能摆脱“聋子英语”和“哑吧英语”的窘况。因此，如何提高学生的听力和口头表达能力，使用什么样的教学材料，采用什么样的教学方法，成了高校英语教师必须慎重考虑的问题。
一、词串的概念及相关研究
随着语料库语言学研究的进一步深入和发展，许多学者和语言学家发现在自然语言中存在着大量的单词的固定组合及半固定组合形式，并采用不同的术语对他们进行表述：Syder称之为“form-meaning pairings”， “lexcalized sentence stems’（Pawley Syder l983），Sinclair称之为“prefabricated phrases”，“lexical phrases”（Sinclair 1991），Haworth称之为“prefabricated or ready-made language”（Haworth l998），等等[2]。研究发现，这些组合形式的使用不单纯依赖语法规则来组合单词从而构建句子和语篇，而是融合了各组成部分之间的语义、句法和语用等关系，掌握这些组合形式可以减轻语言处理和输出的负担，使交际更加快捷、便利、有效，使语言使用更加地道、准确和流利。严维华说：以语块为单位的编码方式可以帮助交际者在使用时从记忆库中及时提取现成的作为整体的词汇短语，最大限度地降低了编码成本。特别是在即兴的口语活动中，使用一定量的语块可以为说话者赢得时间，从而改善交际者的流利程度[3]。
“词串”的概念是Biber等人在《朗文英语口语笔语语法》中首次提出的，该书基于“朗文口语笔语语料库”编写而成。该语料库规模宏大，由37，244个文本、4，000多万词的语料组成。语域相对齐全，文本除少数小说外，主要选自四个语域，即会话，小说，新闻，学术文章。其中，会话和新闻又分为英国英语和美国英语，还有两个补充语域，即非会话性讲话（例如讲课和演说）和一般的散文，加在一起总共八个语域。Biber等作者将“词串”定义为“由反复出现的三个或更多单词组成的序列”。他们还规定“3-4个词的词语组合‘在一个语域的每百万词中至少出现10次’才算词串，而且必须出现在5个不同的文本里，以保证它不是某个人个人的语言特点”[4]。由此可见，词串的重要性在于其重复出现的频率。该书作者在对会话词串进行统计后，按结构将它们分为14个类别，这些最基本、最常用、完全建立在语料库基础上的词串较系统地揭示了英语口语的语法特点，因而也引起了本文作者对它们的强烈兴趣。
二、 研究设计
2.1研究问题与目的
本研究主要探讨两个问题：这些现成的会话词串能否直接引入英语口语教学？它们对学生的英语听力理解能力和口头表达能力有什么影响？主要目的在于通过实证研究检验以下三个假设：
1） 通过词串训练能提高学生的词串意识，增加学生用词串表达的频度。
2） 熟练掌握和灵活运用词串能提高学生的英语听说能力。
3） 词串是可教的，词串学习策略是可以训练的。
2.2研究对象
参加本研究的对象为上海***法学院大学英语二年级下学期106名学生，生源近一半来自上海本地，其余以周围的三个省浙江、安徽、江苏为主，另有少数来自河南、山东、四川、东北和西北的省份。其中女生54人，男生52人，平均年龄19岁。按所学专业，共来自7各院系，15个专业方向。依据上学期学生自愿选课情况，自然形成的英语教学班级组成两个平行班，A班56人，B班50人。随机选取A班作为实验班，B班为对比班，学生对此实验一无所知。
2.3研究实施方法
开学初两班学生把《新视野大学英语视听说教程4》教材领到后，任课教师将该书的内容、使用方法、教学进度等向学生进行简单介绍。同时发给A班学生的还有教师打印的小册子，内容是《朗文英语口语笔语语法》一书中列出的14类高频会话词串以及有关每一类词串结构特点的简要说明，并对它们在语料库中出现的频率和扩展的方法进行了简单标注。这些词串是按照结构归类的，每类包含的4-6词的词串数目从数条至上百条不等。
教师将每班学生按开学初摸底成绩好差进行搭配，分成8个小组，每组7人。实验周期为一个学期，共15周，每两周一次视听说课，两个学时，90分钟。第一节段的45分钟做课本上的视听部分，第二阶段的45分钟用作练习口语。教师从课本中选出一个话题，用5分钟的时间简要介绍一种学习策略，有关该话题的文化背景知识，以及与外国人谈论该话题时应注意的礼节和习惯上的差异，以避免闹出笑话或引起误会（张，2006）。之后让小组自由交谈，教师观察或参与把话题进一步展开，该过程持续约10-12分钟。接下来教师随机点四组同学到教室前面“表演”，每组大约5分钟时间，教师观察并记录学生发言的情况。最后留出8-10分钟的时间教师作点评并鼓励学生互评，点评时只将典型的错误在全班指出来，尽量避免指名道姓可能引起的学生焦虑和不安，对他们的进步和大胆表现给予充分的鼓励和肯定，以激发他们更大的学习兴趣和积极性。
需要说明的是，每次上课教师都特别提醒实验班的学生从某类词串中挑选几个用在自己的对话中，小组讨论时要特别留意捕捉说话者使用的词串及其类别。
2.4数据的收集方法
本研究采用课堂观察、问卷调查和座谈来收集资料。课堂观察记录在教师设计的表格里，包括授课日期，学生谈话的内容，准确程度，流利程度，听力反应速度，听力理解水平，总体印象等内容。实验班的记录表另外包括两项内容，即使用的词串数目，词串类型，共有九项。表格里记录的内容作为以后分析的重要依据。授课一个月后，教师设计开放性调查问卷，每组一份，由小组讨论后共同填写。问卷包括：学生对授课方式、时间安排的看法，使用的学习策略，听说学习中遇到的困难，对教师的期望和建议。实验班的问卷还包括他们对词串的认识和使用情况，所采用的词串学习策略。在课堂观察和调查问卷分析的基础上，针对发现的问题，找小组代表进行座谈，寻求可行性解决方案，帮助学生端正学习态度，激发他们的信心和兴趣，充分调动非智力因素在英语学习中的重大作用[5]。
2.5数据分析结果与讨论
经过一个学期的课堂观察，一次问卷调查和一次座谈，将两个班的数据进行分析整理和对比研究，做出定性分析。结果发现：第一，实验班的学生有明显的词串意识，他们不但能顺口说出多个词串类型结构，举出大量例子，而且能将不同结构的短词串进行组合，“轻易”获取较长的词串。第二，在所采用的学习策略中，实验班同学的词串学习策略占据重要位置，小组成员互相监督，强化训练词串策略，并在口语对话练习活动中能有意识地运用此策略。对比班的学生采用的策略，主要是依据平时掌握的词汇和当天课内书上显示或听到的词汇，对话中需要用时，再根据所学语法知识将一个个孤立的词组合成句子。第三，在口语表达方面，实验班学生语言错误比较少且表达相对较流畅。据学生反映，天长日久地使用词串，促进了词串的内化吸收，他们能够自然使用成串的词语来表达思想，而不是象以前那样绞尽脑汁的去想单个的词再用语法知识把他们生硬的串起来，因此语言输出变得容易快捷，语言自然而流畅。对比班的学生则明显存在边想边说的现象，因为要花费精力去组合句子，思想的表达就有了欠缺，中途更换词语和表达方式的人次明显高于实验班，导致语言不流畅，错误搭配多。第四，在听力理解能力方面两个班也表现出明显的不同。实验班学生听力理解能力强，能听懂语速较快的英语，并做出正确反应。该组学生说，因为他们很容易就能识别出大量的词串，因而可以把更多注意力放在生词或者新信息上，促进了听力理解能力的提高。相比之下，对比班的学生却努力想要捕捉每一个词，眉毛胡子一把抓，结果反倒分不清主次，经常表现迷茫或需要请求说话人加以重复，阻碍了交际的顺利进行。第五，同在实验班的学生，听说能力也表现出差异，掌握词串数量多且词串类型广的学生，其听说能力更强，学生自信心和精神面貌得到进一步加强。
三、结论及对外语教学的启示
此次的实验表明，学生掌握会话词串的种类和数量与他们的英语听说能力呈明显的正相关，掌握的词串数量越多，种类越丰富，其语言能力就越强，语言焦虑程度明显下降。词串将词汇和语法结合起来，可以减轻语言处理的负担，加速语言输出的进程，减少母语的负迁移，增加交际成功的因子。词串是可教的，能够直接引入教材，作为学生语言输入材料的一部分，教师通过经常性的提示，有计划、有组织地布置作业，强化学生的词串意识，训练他们的词串学习策略，就能使词串的学习与掌握呈现出系统性和循序渐进，促进词串的内化和吸收，使学习者的英语水平能得到较大的提高。建议广大教师将词串引入英语教学，用词串模式代替单词模式进行教学，以解决学生在单词组合过程中可能出现的词的搭配错误以及由于母语负迁移造成的汉式英语等问题，从而更有效地提高学习者的英语综合运用能力[2]（p34）。
当然，本实验也存在些许不足，如实验的样本规模不够大，对词串与语言能力的相关程度没有进行定量分析。今后应多做一些量化研究，以便对词串有更全面、客观的认识。
参考文献
[1]张健. 听说并重，口语领先―略论中国英语口语教学中的三个对立统一关系[J]. 外语电教学，2006， （5）： 55.
[2]罗凤文，梁兴莉，陆效用. 词块教学与外语学习者语言输出[J]. 山东外语2002， （6）： 31-34.
[3]严维华. 语块对基本词汇习得的作用[J]. 外国语学院学报， 2003， （6）： 58-62.
串的组词篇2
一条条什么的词组有：
一条条街道；一条条毛巾；一条条河流；一条条小路；一条条围巾；一条条彩带；一条条毛毛虫；一串串什么的词组有：
一串串葡萄；一串串冰糖葫芦；一串串烧烤；一串串珍珠；一串串铜钱；一串串鞭炮；一个个什么的词组有：
一个个苹果；一个个板栗；一个个花生；一个个鸡蛋；一个个篮球；一个个西瓜。
（来源：文章屋网 ）
串的组词篇3
上课伊始，我出示了以下几组词语：
小水珠 摇篮 躺 眨眼睛
小蜻蜓 停机坪 立 展翅
小青蛙 歌台 蹲 放声歌唱
小鱼儿 凉伞 游 捧起水花
往常我习惯按照词语在课文中出现的先后顺序依次出示这些词语，然后通过多种形式读，再想出多种办法帮助学生去掌握这些字词的音形义。这一次，我改变了策略，先是把以上词语清清爽爽地分成一类类，串成一串串。瞧，竖着看，第一组和第二组都是名词，第三组和第四组分别是动词和动词词组；横着看，每一行都是一个小故事。我按照归类后的词语串进行教学，领着学生横读，竖读，反复读，做到熟读成诵。学生在读的过程中不仅读准了字词的音，还把课文中最关键的“变化的因素”熟记于心了。他们在读的过程中轻松地建立起了词语的类别概念，发现了词语意义上的关联，还不知不觉中发现了文章“写”的规律，为后面的阅读写话做好了积累和储备。
《荷叶圆圆》这篇课文，和《猴子种果树》这篇课文的结构相似：每个段落只要交换其中一些词语，就能变成另一个段落的内容。正因为如此，我才借鉴了薛法根老师的方法，挑出了上面那些词语进行归类。竖着读，第一和第二组是名词；第三和第四组是动词或动词词组。横着读，则每一行巧妙地对应着一段的内容，对段落内容有着明显的提示作用。课堂上我重点指导学生读好、记好、讲好第二自然段的内容，利用填空的方法让学生由朗读向背诵逐层展开：
小水珠说：“ 摇篮。” 躺 ，
眨 眼睛。
小水珠说： 。
然后放手让学生自己学习后面三个自然段的内容。有了这样的练习提示，连班上的“学习潜力生”都能顺利地利用换词的方法很快地把整篇课文背诵出来了。这让我更深刻地体会到了词串教学法的精妙。
后来，我又把词串教学法运用到了写话训练中。在执教《荷叶圆圆》时，为了拓宽学生的思路，使他们能够将学到的知识顺势转化为能力，我布置了一个续编故事的拓展练习，而学生在续编故事中的表达无疑是令人振奋的。
小蝴蝶说：“荷叶是我的舞台。”小蝴蝶站在荷叶上，跳起了美丽的舞蹈。
小鸟说：“荷叶是我的观景台。”小鸟停在荷叶上，欣赏着湖面的美景。
小蜗牛说：“荷叶是我的大床。”小蜗牛躺在荷叶上，懒洋洋地晒太阳。
……
串的组词篇4
一、初读体会，串起整体感知
著名特级教师孙双金在教学《二泉映月》一课在检查学生初读课文时，出示了这样一组词串：
师：你叫什么名字？读得很好、很认真。他是横着读的，你还可以怎么读？
生：我准备竖着读。
师：你为什么竖着读？
生：第一列都是讲月亮的。
师：月亮、月光的。
生：第二列是讲阿炳的感情的。
师：是讲阿炳的身世的。
生：第三列是讲《二泉映月》的美的。
师：是啊，讲的是《二泉映月》的旋律。那么美的月光，你怎么读呢？
生（柔和地，深情地）：月光如银、月光似水、静影沉璧、月光照水、水波映月……
师：第二列是讲阿炳身世的，怎么读呢？谁来读？
（生读得抑扬顿挫、声情并茂）
师：把掌声献给他！
（生鼓掌）
师：他读出了自己的感情。谁再来读第一组？
（生柔美舒缓地读，掌声再次响起。）
师：我们一起带着感情把如此美丽的月光，把阿炳坎坷的身世读出来。
（生充满感情地读）
师：这些词语中，有不理解的吗？不理解的提出来。有不理解的很正常，我还要感谢提出问题的同学。
生：我不理解为什么要把月光比作水？
师：月光似水，把月光比作水说明月光怎么样？水怎么样？
生：我觉得水是清而纯的。
生：水是清澈透明，平静柔和的。
生：我要补充：只有水清澈了，才能衬托出月光的清纯。
师：说得好！还有什么不理解呢？
生：“恬静——激荡”是一对反义词的，为什么放在一起呢？
生：我认为在这首乐曲中，有一部分恬静形容月光，有一部分激荡形容自己的激动心情。
生：我不理解“静影沉璧”是什么意思？
师：猜猜看，猜对了表扬，猜错了也要表扬，表扬你的勇气。
生：我估计“静影沉璧”是水很平静的意思，就像墙壁一样的一幅画面，月亮倒映在水里。
师：这里的“璧”是什么意思？墙壁的壁是土字底，这里的“璧”什么意思？
生：月亮倒映在水里像一块碧玉。
师：像一块碧玉，这是一块怎样的玉？
生：应该是十分发光的玉。
生：应该是一块十分光滑的玉。
生：十分明亮的，我猜想“沉”这里也有“沉鱼落雁”的意思。
（现场笑声）
师：月亮的影子倒映在平静的水面里，看上去像一块光洁圆润的玉，这景色美吗？我们来读。
生（一起美美地读）：静影沉璧。
孙老师以行列组合的方式，激活学生思维，让学生发现词语排列的规律，锻炼学生对词语的感受能力。通过这样词串的教学，学生的思维已经不仅仅是在学习词语，同时也进入了文本的初步感知、阅读阶段。
二、扣词析句，串出文情相生
一位老师在《小草和大树》阅读教学中，在设疑探究“夏洛蒂的生活艰辛在哪儿呢”，出示了这样一组词串：
不幸早逝 嗷嗷待哺 成年累月 艰难谋生
要求学生通过朗读这些词感受夏洛蒂姐妹命运的艰辛。
再读词串，想一想：面对“母亲早逝、家境贫寒、无钱读书”的艰难现状，夏洛蒂是怎么做的？（承担责任、艰难谋生、不放弃学习、坚持尝试写作）以此感受夏洛蒂对坎坷命运的抗争。从夏洛蒂面对艰辛生活态度，你体会到什么？（夏洛蒂的坚强、热爱学习、心怀理想）
在学生对词串理解的基础上，引导学生有感情地读好这组词。
三、巧设“拐杖”，让复述更轻松
所谓复述，就是指对课文内容进行加工处理，用自己的语言以口头形式或笔头形式进行表达的过程。这种表达不是对已知材料简单、机械地重复，而是经过自己大脑语言中枢神经的加工，创造性地再现已知语言材料的内容。也就是说，复述不是背诵，不是照搬原文，而是一种基于理解的创新。中高年级的阅读课后，常有复述课文的练习。如果借助词串，就像给了学生一根拐杖，学生就能轻松地尝试、完成。我在教学《哪吒闹海》一文时，按课文叙述的顺序可设计了这样一组词：
师：一起来读读黑板上的词串，一边读一边回忆这个故事。
串的组词篇5
关键词：六字串 自然节律 音步
1.提出问题
冯胜利老师在《论汉语的自然音步》中通过不受“音节―语素”控制的无义字串来发现从三音节到七音节的字串的自然音步。在谈到六字串时有如下论述：“六个音节的并列结构没有发现，但是音译词则如‘捷克斯洛伐克’。其中的间歇在二、三之间，亦即[2+4]的形式‘捷克#斯洛/伐克’：这就是说，六个字的自然音步是前两个音节一个音步，后四个音节组成两个音步，尽管后四个音节结合比较紧密。”[1]
相对于其他音节数的字串，六音节的字串的节律不容易通过语感划分出来，即便是冯老师给出的这个例子，我们读来也还是有模棱两可的感觉。而且，音译后汉语的停顿语感一旦下降，音译词就很容易受到其源语言的影响。对源语言越熟悉、掌握越好的人受影响越大。如果是研究英国历史的学者，对Anglo-Saxon的熟悉度越高，就越倾向于接受[3+3]的停顿方式；甚至如果我们常常接触这些词：美国总统“巴拉克 侯赛因 奥巴马”，暮光之城男主角“罗伯特 帕提森”，巴尔扎克著作“欧也妮 葛朗台”（法语音译词与英语效果相同），我们就越倾向于读成“捷克斯 洛伐克”，即便是不熟悉源语言的人，如果偏好韵律，如“红酥手、黄藤酒”，如“东风恶、欢情薄”，如“四美俱、二难并”，也会有相同的倾向。
因而我们不禁对六音节的自然节律的结论提出质疑。冯老师的文章并没有对六音节的问题作进一步叙述，本文希望通过进一步探讨，加深对人们汉语自然节律的认识。
2.六字串在古代文学作品中的节律体现
自然音步的存在，在言语中有所反应，并与语法相互制约与影响，三音节、四音节、五音节、七音节的字串在古代文学作品中有充分的体现，在四言诗、五言诗、七言诗与词曲中均有出现，并对现代汉语的韵律有广泛影响。依此类推，六音节的自然韵律也必然会反映在文学作品中。
由于六音节在现代汉语中能找到很少可供参考的依据，我们便将目光投向古代。在古代文学作品中，以六言著称的是起源于汉魏、形成于南北朝、盛行于隋唐的骈文，它以四字六句相间定句，讲求词藻华丽，注重句式整齐，音韵和谐。本文希望通过对骈文以及后来骈体文六字句停顿的考察，找到我们需要的答案。
骈文与赋中较著名的作品为数不少，今取较熟悉的几篇来看：
2.1王羲之（晋）《兰亭集序》
王羲之（晋）《兰亭集序》[2]中，六言句共有12句，[2+4]格式的有11句如下：
（1）又有清流激湍
（2）仰观宇宙之大
（3）俯察品类之盛
（4）所以游目骋怀
（5）悟言一室之内
（6）放浪形骸之外
（7）当其欣于所遇
（8）不知老之将至
（9）及其所之既倦
（10）不能喻之于怀
（11）亦犹今之视昔
还有一处为[3+3]式：
齐彭殇为妄作
此文[2+4]格式占总数约92%，与冯老师的结论相契合，可谓[2+4]式的佐证。我们继续往下看：
2.2王勃《滕王阁序》
在王勃《滕王阁序》中六字句共有45句，[3+3]式有16句如下：
孟学士之词宗；王将***之武库；俨骖于上路；访风景于崇阿；
望长安于日下；目吴会于云间；怀帝阍而不见；奉宣室以何年；
屈贾谊于长沙；窜梁鸿于海曲；酌贪泉而觉爽；处涸辙以犹欢；
舍簪笏于百龄；奉晨昏于万里；抚凌云而自惜；奏流水以何惭；
[1+5]式有14句如下：
临帝子之长洲；得天人之旧馆；穷岛屿之萦回；即冈峦之体势；
穷睇眄于中天；极娱游于暇日；觉宇宙之无穷；识盈虚之有数；
等终***之弱冠；慕宗悫之长风；非谢家之宝树；接孟氏之芳邻；
幸承恩于伟饯；是所望于群公。
[2+4]式有13句如下：
山原旷其盈视；川泽纡其骇瞩；响穷彭蠡之滨；声断衡阳之浦；
气凌彭泽之樽；光照临川之笔；谁悲失路之人；尽是他乡之客；
所赖君子见机；宁移白首之心；不坠青云之志；空余报国之情；
岂效穷途之哭；
[4+2]有2句如下：
钟鸣鼎食之家；青雀黄龙之舳。
[2+4]式的句子在总数中只占约29%，明显没有在《兰亭集序》中的优势。
2.3刘勰《文心雕龙 原道第一》[3]
再来看在刘勰《文心雕龙 原道第一》中，六字句共有20处，[2+4]式15处如下：
以垂丽天之象；以铺理地之形；此盖道之文也；有逾画工之妙；
无待锦匠之奇；至于林籁结响；声发则文生矣；夫以无识之物；
重以公旦多材；写天地之辉光；《洛书》韫乎九畴；既发吟咏之志；
亦垂敷奏之风；以能鼓天下者；故两仪既生矣；
[4+2]有2句如下：
玉版金镂之实；丹文绿牒之华；
[3+3]式3句：
研神理而设教；观天文以极变；察人文以成化；
[1+5]式1句：
必金声而玉振；
[2+4]式占75%，具有明显优势。
2.4江淹的《别赋》
[2+4]式：
是以行子肠断；至若龙马银鞍，乃有剑客惭恩，或乃边郡未和；
至如一赴绝国，又若君居淄右，傥有华阴上士，下有芍药之诗；
至乃秋露如珠，是以别方不定，使人意夺神骇，赋有凌云之称，辩有雕龙之声。
[4+2]式：
视乔木兮故里，决北梁兮永辞。可班荆兮赠恨，惟尊酒兮叙悲。
值秋雁兮飞日，当白露兮下时。惟世间兮重别，谢主人兮依然。
[3+3]式：
风萧萧而异响，云漫漫而奇色。掩金觞而谁御，横玉柱而沾轼。
巡曾楹而空，抚锦幕而虚凉。造分手而衔涕，感寂漠而伤神。
驱征马而不顾，见行尘之时起。方衔感于一剑，非买价于泉里。
金石震而色变，骨肉悲而心死，术既妙而犹学，道已寂而未传。
守丹灶而不顾，炼金鼎而方坚。
[1+5]式：
况秦吴兮绝国，复燕宋兮千里。或春苔兮始生，乍秋风兮起，
舟凝滞于水滨，车逶迟于山侧，容与而讵前，马寒鸣而不息，
日下壁而沉彩，月上轩而飞光。见红兰之受露，望青楸之离霜。
知离梦之踯躅，意别魂之飞扬。惊驷马之仰秣，耸渊鱼之赤鳞。
日出天而耀景，露下地而腾文，镜朱尘之照烂，袭青气之烟。
同琼佩之晨照，共金炉之夕香，君结绶兮千里，惜瑶草之徒芳。
惭幽闺之琴瑟，晦高台之流黄。虽渊云之墨妙。
[2+4]式13处，占总数46的28%，并没有什么优势。
2.5鲍照《芜城赋》
[2+4]式：
南驰苍梧涨海，北走紫塞雁门，当昔全盛之时；
井干烽橹之勤，若夫藻扃黼帐，莫不埋魂幽石；
[4+2]式：
重江复关之，四会五达之庄。歌堂舞阁之基。
[3+3]式：
***修世以休命。制磁石以御冲，糊以飞文。
弋林钓渚之馆，吴蔡齐秦之声，鱼龙爵马之玩。
[1+5]式：
观基扃之固护，将万祀而一君。竟瓜剖而豆分。
灌莽杳而无际，丛薄纷其相依。
6字句共20句，[2+4]式5句占总数的25%。
3.六字串节律的灵活性及其原因分析
通过上面的例子可以看出，[2+4]式并没有在六字句中占有优势，即使是在某些作家的作品中有倾向，从综合的统计来看，也只是和别的格式平分秋色。和四言、五言、七言的自然韵律在其组成的文学作品中占有绝对优势相比，六言诗的[2+4]式自然韵律实在不值一提。为什么其他音节数的自然韵律对其停顿有那么强的制约作用，而六字串的却似乎没有怎么受到影响呢？只有两种可能：第一，六字串的自然音步并非[2+4]式；第二，六字串的自然音步是[2+4]，但是由于有一种更大力量将其牵制，在这股更大力量的作用下，六字串无暇顾及其自身的自然节律，于是造成其灵活多变的停顿现象。
第一种可能我们暂不做什么结论，假使第二种可能成立，六字串的自然音步是[2+4]，那么使其冲破[2+4]的停顿的巨大的力量是什么呢？
我们来看六字串与其它字数的字串有什么区别。
我们知道，汉语的音步一般有两个音节组成，三个音节组成“超音步”，四字串一般由两个双音节的音步组成。在历史上，一些双音节的形成，是由于人们偏爱四字格的缘故。如王云路老师在《试谈韵律与某些双音词的形成》中提到，为了保持四字格，就灵活运用单音节的“处”字与双音节的“所在”，如“母必知处”“失其所在”[4]，这两个词词义相同，为了形成四字格式，而对选词造成了影响。那么在汉语中，如果有的音步的张力很大，那么他就有可能影响其他张力较小的的韵律规律，使其他的次规律被迫服从。冯胜利老师在《论汉语的“自然音步”》中讲到“双音节自成一个音步……三音节是一个而非两个韵律单位，三音节在纯韵律系统中也是一个***的音步。”我们不但同意冯老师对于双音步和三音步的论断，而且认为，双音步和三音步有着强于其他音步的巨大张力，在没有盈余的前提下，一个字串中有最大数量保持的双音步（大于五字音节的字串以四音节的方式实现）和三音步的完整性的规律。我们称之为“最大限的保持双音步与三音步的完整性”。
比如：五音节的字串如果切分成[2+2+1]（而非[1+2+2]是由于汉语词为“右向音步”，以下同样的情况不再鳌述），能够保持两个双音步，但是有一个盈余。切分为[2+3]式的话，在没有盈余的前提下，用停顿能且仅能切分出一个双音节音步和一个三音节超音步，能够最大限度地保持双音步与超音步的完整性；同理，七音节（大于五字音节的字串以四音节的方式实现）的[4+3]式保存了一个四音节双音步和一个三音节超音步，[1+6][6+1][2+5][5+2]都会有剩下的孤立音节，不能最大限度保持双音步与超音步的完整性。所以我们选择[4+3]式作为最大限度保持汉语自然音律的情况下所形成的节律。
然而六音节的字串，形成[3+3]式、[2+4]式、[4+2]式皆能保证最大限度地实现对双音节音步、三音节超音步与四音节双音步的保持，不违反自然节律的要求，所以它的韵律才比其他的音节数形成的字串灵活多变。
总而言之，张力是对双音节音步、三音节超音步与四音节双音步自然节律最大化实现的要求，左右了我们对不同字数字串的停顿选择。
4.结语
汉语的自然音步客观存在于语言之中，和语法、语义相互作用、相互影响。四字串、五字串、七字串的组合对汉语的影响颇大，韵律与句法语义在相互影响的作用下分别出现了四言诗、五言诗与七言诗，其韵律皆符合我们对其自然韵律的认识。然而通过考察，在六字串形成的文学形式骈文与骈体文中，六字串的韵律并没有常迹可循，在这正是自然音步影响的结果。
双音节音步与三音节超音步对语法语义具有巨大的制约作用。五音节的[2+3]式与七音节的[4+3]式都做到了最大限度保持双音步与超音步的完整性（对于五字串我们选择的节律是[2+3]而非[3+2]，七字串是[4+3]而非[3+4]，这是由于汉语韵律受“右向音步”规律制约的结果）。而六字本身能用不同的方法保持双音步与超音步的完整性的满足，所以其自然音律灵活多变。总而言之，汉语中，对四字串、五字串、六字串、七字串的自然节律起根本性制约作用的还是双音节音步与三音节超音步的完整性的限制，它对不同字数字串的自然节律的影响和作用是基础性和决定性的，是不同字数字串的韵律规律中更基本的规律。
注释：
[1]冯胜利：《论汉语的“自然音步”》，中国语文，1998年，第1期。
[2]王勃：《文言文全解》，郑州：大象出版社，2011年版，第58-90页。
[3]刘勰著，范文澜注：《文心雕龙注》，北京：人民文学出版社，2008年版，第15-30页。
串的组词篇6
关键词 内隐学习，外显学习，颜色，中学生。
分类号 B842
1 引言
内隐学习是当代心理学家新近提出来的一种学习类型，是当今学习和认知心理学领域的热点课题，对内隐学习的研究不仅有助于对无意识认知心理过程与机制的了解，同时，对教育教学等诸多实践领域也具有重要意义。历史上第一个明确通过实验对内隐学习（implicit learning）进行研究的学者是Reber[1,2]。Reber的研究目的主要是探索复杂知识的无意识获得问题。所学材料是一些表面上看起来任意排列但事实上却符合一定“语法规则”或者说是由这些语法规则生成的字母串。Reber的研究不仅开创了内隐学习这一崭新的领域，同时也为研究者们提供了内隐学习的第一个研究范式――人工语法范式。
Reber在其内隐学习的研究中采用指导语分离技术分别引发内隐学习和外显学习，发现了内隐学习在复杂语法学习中的优势效应，即内隐学习的效果等于或好于外显学习。我国学者张翔和杨治良[3]在有关指导语作用的研究中也验证了指导语的这一分离作用。Brooks和Reber等人[4,5]在他们各自的实验中应用指导语技术都达到了预期的分离性结果。按照Schacter等人[6]提出的提取的意识性标准（retrieval intentionality criterion，简称RIC）的逻辑，两种测验引发了两种不同的提取，进而可以证实内隐学习的存在及其与外显学习之间的差异。鉴于此，本实验中我们采用了人工语法范式下的指导语分离技术。
学习材料是人工语法学习范式操作的第一要素。通常使用言语材料的研究较多，在人工语法范式中，大多数研究者[7~9]使用的是英文辅音字母。近年来使用其他言语材料的研究也很多，比如，Axel Cleeremans[10]试***使用法语单词作为材料来研究现实生活中学习了多年的正确拼写的规则，Greene等人[11]在研究转换推理关系的内隐学习时使用的是日语的平假名。目前，在材料的使用上研究者们还从言语材料发展到了非言语材料。杨治良等[12]使用人物的半身照片研究在社会认知的人物特征识别范畴内的内隐学习“三高”特征；Chun[13]在研究空间注意中的内隐学习时使用的是一块模板，上面有许多不同颜色的旋转的类似T和L的形状；Heuer等人[14]在研究任务序列的内隐学习时使用的基本材料是数字，然后再改变数字的位置和大小让被试作出反应；Vinter等人[15]运用动态绘画封闭***形研究通过观察训练的内隐运动学习。
而非言语材料――颜色，我们曾进行过着重探讨，并发现非言语材料更适合内隐学习[16]。有关错误记忆方面的一些研究也能为此提供佐证。比如，Israel和Schacter[17]分别测试了对***片和词组学习列表中的关键诱饵的错误再认，发现***片的错误再认少于语词的。鉴于此，我们将非言语材料的颜色块引入内隐学习研究领域，作为本研究的材料，进一步探讨内隐学习的学习材料敏感性，特别是中学生这方面的特点。同时引入的还有与颜色块严格对应的颜色单字，作为言语材料的一种与上述颜色块两相对照，研究颜色内隐学习的特点。通常来说，对颜色块的加工更多停留在知觉层面上，更偏向生理，再加上内隐学习的无意识性，我们预期，色块组内隐学习成绩会优于色词组，即颜色块可能更加适合内隐学习。
总之，本实验综合使用言语材料和非言语材料，来探讨内隐学习的普遍性及其认知加工过程。
2 方法
2.1 被试
上海市华新初级中学初一年级的学生48人（其中男生24人，女生24人），视力或矫正视力正常，年龄11~13岁。把他们随机分成4组，每组12人。
2.2 实验仪器
实验用PentiumⅢ（at 500Hz）PC机呈现视觉刺激。
2.3 实验材料
由Reber人工语法字母集的一种变式[18]做相应的元素替换而生成的色块串和色词串各60个（4≤串长度≤11），组成Visual Basic 6.0自编程序一套。***1给出了由此生成的色词集材料的内在规则及例示；再将色词集材料中的每个颜色单字替换成相应的颜色块就构成了色块集材料。实验时分别使用。
2.4 实验设计
实验采用2×2×3三因素混合设计。3个自变量分别为：指导语、学习材料和时间。其中，指导语为被试间变量，分为记忆指导语和规则发现指导语2个水平，引发两种不同的学习类型；学习材料为被试间变量，分为色块串和色词串2个水平；时间变量（单元）为被试内变量，共分为3个水平，反映的是学习进展的时间效应。因变量为被试对语法串与非语法串的区分能力（区辨指数）。采用累积计分制：所选答案完全正确记得4分，错1处得3分，错2处得2分，错3处得1分，错4处或不选的情况下均记为0分。
2.5 实验程序
本实验按实验性任务分离将被试分成内隐组和外显组。被试按照主试的要求选择实验类别，进而接受不同的指导语：“下面我们将呈现一组颜色串，它们本身是没有任何意义的。请您尽量记住它们（内隐组）／但却是根据一个特定的规则组成的，请您尽量去发现这个规则（外显组）。”
实验时被试端坐在计算机前，目光与屏幕保持平视状态，屏幕亮度及对比适中。一切就绪后由被试自主打开实验程序并开始实验。学习阶段，在屏幕中央位置连续呈现10个从正确集合中随机抽取的色块串或色词串，每个色串呈现时间为5秒钟。这些色串将不在本单元内的测验中出现。测试阶段，让被试从5个选项中选出1个正确的颜色字串或颜色块串。每个随机抽取的正确色串与其他4个分别含有1、2、3、4处犯规的色串同时呈现。8秒钟后，让规则发现组挑选自认为符合规则的色串；而记忆组被试则被告知要挑选与他们识记项最为相似的色串。犯规色串是以随机位置上替换其他颜色的方法产生的。这些色串本身的呈现位置也是随机分配的，以保证被试在选择正确色串的同时，也有同样机会选择那些犯规色串。被试做出选择后，立即呈现反馈信息。无论正误，都在反馈信息下方给予正确答案并停留5秒钟。
被试每做10题为一组，暂停休息，并建议内隐学习组被试尽可能多地回忆在学习阶段和反馈阶段所识记的内容；而对外显学习组被试则建议他们努力去思索和发现其中包含着的语法规则。30秒之后系统自动回到测验阶段，进入下一组测验。形式同上，但题目是全新的。一组学习加五组测验为一个单元。单元结束后，休息2分钟，自动进入下一个单元。实验共三个单元，各单元的正确集是完全相同的。但在不同单元之间，学习材料、测验材料以及由正确集合派生出来的错误选项却完全不同，是由计算机随机生成的。整个实验大约需要1小时。
3 结果
实验用SPSS for Windows 9.0对结果进行方差分析（ANOVA）。结果分述如下：
3.1 学习的时间进程
本实验设三个单元表示时间进程，结果发现被试在时间变量上存在主效应，F=17.935，p
3.2 学习材料对学习的影响
本实验的学习材料具体是指色词或是色块，结果发现被试在学习材料上存在主效应，区辨指数在色块和色词材料之间有显著差异。F=23.267，p
3.3 指导语变量对学习的影响
本实验用不同的指导语达到实验性任务分离目的，结果发现被试在指导语上存在主效应，F=13.712，p
4 讨论
4.1 中学阶段的内隐学习仍然存在优势效应
内隐学习在成人阶段的作用已被普遍证明，但是处在人生发展阶段的青少年的中学生，情况如何呢？本实验初步回答了这一问题。内隐学习的优势效应是指内隐学习的效果等于或大于外显学习的效果。比如，Reber和Millward用概率学习范式进行研究，结果发现内隐和外显指导语组被试的学习成绩没有显著差异，甚至在外显指导语最可能表现出优势效应的前几轮测验中，也同样没有显著差异。Reber在后来的研究中发现，在某些特定条件下，对复杂材料的内隐加工优于外显加工。在本实验中，无论从指导语还是从反复学习来看，外显学习组都应该比内隐学习组更有利。但即便如此，内隐组的区辨能力从开始就不逊于外显组，并将这种态势保持到了最后。因此，颜色学习中内隐学习的优势效应是存在的，从而证明了内隐学习更大的普遍性。
4.2 非文字内隐学习的优势效应突出
本实验所用的学习材料为色块和色词。色块为典型的非文字材料。在认知过程中，甚至在感觉阶段，就能完成对色块的加工。色词则不然，它毕竟是一个字，属文字材料。结果表明：色块组的成绩明显高于色词组的成绩，且差异极其显著（p
此现象提示我们，内隐学习可能对学习材料更加敏感，而外显学习则不存在这种依赖。应用于实践领域，我们关注的是：对于内隐学习，可能某些材料更具优势。可以推测，在现实生活中，诸如画画[17]等工作，更多倾向于直观、形象思维，可能也更适合于内隐学习。而抽象思维，比如一些需要高级认知过程的材料可能更适合进行外显学习。在实践领域中利用内隐学习的优势效应时，我们不仅要考虑刺激材料的呈现方式，还应该在刺激材料的性质上下点功夫，尽可能找到更加适合内隐加工的材料，力求在应用实践中将内隐学习的优势发挥到极至。
4.3 内隐学习的长时功效特征
所谓长时功效现象是指随着时间的增长，学习成绩呈现的逐步上升的趋势。Mathews[18]以英文字母为研究材料，提出了内隐学习的长时功效现象。本实验中，我们采用了不同于Mathews所用的研究材料，改用视觉色块和汉字色词。结果如***2所示，随着学习的推进，内隐组与外显组的成绩呈并行上升的态势。换言之，随着内隐知识的增长，个体外显知识也在悄然积累着，只是不及内隐知识突出而已。这就意味着无论是内隐学习还是外显学习都具有长时效应。这里的长时效应具有非常的意义。它表明在内隐学习的时候，知识也在进行不断地积累，这为我们以后运用知识提供了坚实的基础。但是长时效应的获得不是一件容易的事。在实验中，被试经受的是一次又一次的学习过程，才表现出了长时效应。现实生活中，内隐学习也需要长时间的多次重复才能获得知识，因此无论何种学习都是需要一定的努力的。因此，内隐学习的长时功效特征不仅有理论意义，而且具有教学上的实践价值。
综观本实验的结果，不难发现，内隐学习和外显学习之间的关系并非完全对立的，事实上二者是相辅相成，紧密联系的，是***性与协同性的统一。任何一个学习过程其实都不是纯粹的内隐或者外显学习，总是混合着另一种学习过程。杨治良等人[19]曾用一座大厦的框架结构来描述记忆的理论。该模型认为，内隐记忆就象框架结构中的钢筋部分，外显记忆就象框架结构中的水泥部分。如果单有钢筋构不成框架；同样，如果单有水泥也构不成框架，只有二者有机地结合起来，才能构建一座建筑物的基本框架。“钢筋水泥”结构性模型假设，在强调外显记忆和内隐记忆相辅相成的统一性同时，依旧认为外显记忆和内隐记忆具有结构和功能的相对***性，正如钢筋和水泥是各自独特性的建筑材料一样。而这同样适用于内隐学习和外显学习之间的关系。
5 结论
本实验以中学生为被试用颜色（色词和色块）为学习材料，探讨了内隐学习的优势效应。发现中学生内隐学习的效果显著好于外显学习的效果，从而更大范围内证明了内隐学习的普遍性；就不同材料的内隐学习而言，色块的成绩明显地好于色词的，表明非言语材料（色块）较言语材料（色词）更适合于内隐加工，内隐学习对所学的材料，较之外显学习更敏感；尤为重要的是，在时间变量上存在主效应，且内隐组和外显组成绩随时间并行上升，证明了颜色内隐学习中长时功效的存在。这提示我们：内隐学习需长时积累，也会长时间保存。这在教学上有重要意义。
参 考 文 献
1 Reber A S. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1967, 6（2）: 317～327
2 郭秀艳, 杨治良. 内隐学习研究的核心方法――人工语法范式. 应用心理学, 2001, 7（3）: 45～50
3 张翔, 杨治良. 内隐学习与外显学习的比较研究. 心理科学, 1992, 15（4）: 11～16
4 Brooks L R. Nonanalytic concept formation and memory for instances. In Rosch E, Lloyd B B eds. Cognition and categorization. New York:wiley, 1978. 170～211
5 Reber A S, Kassin S M, Lewis S et al. On the relationship between implicit and explicit modes in the learning of a complex rule structure. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 1980, 6（2）: 492～502
6 Schacter D L et al. Intention, awareness, and implicit memory: The retrieval intentionality criterion. Lewandowsky S, Kirsner K: Implicit memory: Theoretical issues. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989, 355～389
7 郭秀艳, 杨治良. 内隐学习与外显学习的相互关系. 心理学报, 2002, 34（4）: 351～356
8 Rebecca L G. Transfer and complexity in Artificial Grammar Learning. Cognitive Psychology, 1997, 33（1）: 154～207
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10 Sebastien P, Pierre P, Michel F, Axel C. Implicit learning out of the lab: The Case of Orthographic Regulations. Journal of Experimental Psychology: General, 2001, 130（3）: 401～426
11 Anthony J G, Barbara A. Spelling Jeffery A Dusek and Howard B. Eichenbaum William Blevy. Relational Learning with and without awareness: Transitive inference using nonverbal stimuli in humans. Memory & Cognition, 2001, 29（6）: 893～902
12 杨治良, 叶阁蔚. 内隐学习“三高”特征的实验研究. 心理科学, 1993, 16（3）: 138～144
13 Marvin M C, Yuhong J. Contextual cueing: Implicit learning and memory of visual context guides spatial attention. Cognitive Psychology, 1998, 36（1）: 28～71
14 Herbert H, Volker S, Thomas K. Implicit learning of sequences of tasks. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 2001, 27（4）: 967～983
15 Annie V, Pierre P. Implicit motor learning through observational training in adults and children. Memory & Cognition, 2002, 30（2）: 256～261
16 郭秀艳, 杨治良. 内隐学习的研究历程. 心理发展与教育, 2002, 18（3）: 85～90
17 Paul J R, Kenneth K. Implicit learning in problem solving: The role of working memory capacity. Journal of Experimental Psychology: General, 1997, 126（2）: 178～203
18 Mathews R C, Buss R R, Stauley W B, et al. Role of implicit and explicit processes in learning from examples: A synergistic effect. Journal of Experiment al Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1989, 15（5）: 1083～1100
19 杨治良等. 社会认知具有更强的内隐性――兼论内隐和外显的“钢筋水泥”关系. 心理学报, 1998, 30（1）: 1～6
CHARACTERISTICS OF IMPLICIT COLOR LEARNING OF
MIDDLE SCHOOL STUDENTS
Guo Xiuyan, Zou Yumei, Li Qiang, Sun Yi
（Department of Psychology, East China Normal University, Shanghai 200062）
Abstract
串的组词篇7
一、注重诵读
古人云：“书读百遍，其义自见。”文言文教学最重要的是指导学生诵读。通过反复诵读，可以疏通文字，体会感情，理解内容。指导诵读主要是让学生读准字音，注意句中的停顿，体会作者的感情，有表情的朗读。
二、慎用串讲
串讲是按照全篇结构顺序逐字逐句逐层逐段的串通。具体做法是读一句，讲一句，串一句。除低年级以外，一般不宜逐字逐句讲解。因为这样做学生活动少，不易调动学生的积极性。最好是师生共同串讲以培养学生理解文言文的能力。
不难理解的句段可以由学生串讲，重点语段或句子可由教师串讲。串讲时除了落实字词句外，还应当结合句子，介绍词义的比较、有关文学知识等，挖掘词句的思想内涵，讲解与分析相结合，加深学生对文义的理解。比如《捕蛇者说》中的“故为之说，以俟夫观者得焉”，是全篇中的重点句子，应由教师串讲。
三、加强评点
评点不同于串讲，不要做逐字逐句的讲解串通，而应对文言文的表达方法和思想内容加以评述，指出其突出之处。具体说来，评是对课文的思想内容与写作技巧的评价;点是对遣词造句、修辞等精妙之处的简要点拨。总的要求是：评的中肯、点得准确、要言不烦。
评点一般是逐句评点，逐段小结，对全文还可以作总评。比如《愚公移山》：“太行、王屋二山，方七百里，高万仞，本在冀州之南，河阳之北。”评点：“方”和“高”极言移之不易。“本在”一句为被移设伏。这段写故事背景，句句都跟下面的情节有关。
串的组词篇8
一、立足生活启思，试一试
“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”（叶圣陶语）生活是创造的源泉，更是学生说写的源泉。《语文课程标准》明确指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感。”努力让生活扎根学生心灵，开掘源头，积累丰厚的语言，才能做到“言之有物”。
苏教版词串形式的教材，有的以公园景物为中心，有的以野外生活情景为中心，有的以海边情景为中心，有的以夏夜生活为中心……这些内容贴近儿童生活，富含童心、童趣，容易唤醒孩子们日常生活中的感知和存储于脑海中的经验，与之产生共鸣，进而打开思路。当公园、绿树、红花、小桥、流水、宝塔……这些词语映入孩子们眼帘的时候，以往存储于内心的“公园游玩情景***”等相似感受与经验喷涌而出，一串串词语与一幅幅画面不停地闪烁，带给孩子们的是愉悦的心情，幸福的回忆……我相机对学生进行说话训练，大家情趣盎然，语言生动，一下子将生活、书本、词串联系了起来，学得轻松、扎实而富有情趣。正如苏霍姆林斯基所说，“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是进行生动的创造，借助词去认识周围世界的事物和现象，并且与此联系地认识词本身的极其细腻的感彩”。
二、妙语连珠巧说，议一议
词串语言凝练、紧凑，中间的“留白”，给人以无限的遐想空间。苏教版二上语文识字一、二、五、六都是词串形式的看***识字。在教学中，我运用情景***，让学生仔细观察，培养他们按一定顺序说话的习惯。（先整体后局部；从空间特性上说，或从上至下，或从远至近，或从景至人等）。说话要抓特点（事物的形状、颜色、特点；数量、色彩、质地等变化），说话要细致（不仅着眼于大的轮廓和方面，还要关注细微的地方和具体的细节），努力做到“言之有序”。
如二上识字六中，骏马、秋风、塞北、杏花、春雨、江南、椰树、骄阳、海岛、牦牛、冰雪、高原十二个词语分为四组，介绍了祖国大地的自然风光。其中塞北风光、江南春色、海岛夏景、高原冰雪到底是什么样，文中没有细说。教学中，我引导学生边读边想边议，想出画面扩展情境，让景物、动物、场景在头脑中“活”起来。“明像”才能入境，“入境”才能悟情。按照“你看到了什么？想到了什么？把想到的画面说出来”的方法，词境结合，实现“言—像—意”的统一。在议论中，孩子们张开想象的翅膀，妙语连珠，巧补“留白”，一串串词语变成一句句动听的语言，让人获得美的享受。
实践证明，教师从学生实际出发，让学生议出词语之间的内在联系，营造生动的语言环境，一串串灵动的词语就是一幅幅生动的画面，一圈圈思维的波纹就是一句句优美的语言，学生的说话能力一定能焕发出新的活力。
三、巧思妙想连篇，写一写
宋陆游云：“论文有脉络，千古著不诬。”人身脉络是人的命脉，文章脉络是文章的生命线。若学生能抓住文章脉络，对于表达内容会起到事半功倍的作用。
串的组词篇9
关键词：表单；正则表达式；网站制作
中***分类号：TP31 文献标识码：A 文章编号：1007-9416（2017）01-0236-01
正则表达式是用于模式匹配和替换的有力工具，它既可以用于数据有效性验证，如测试字符串是否匹配某种模式；又可以用于替换文本，即在文档中使用正则表达式查找标识特定文字，然后进行替换或删除；还可以根据模式匹配从字符串中提取一个子字符串，用来在指定文本或输入数据中查找特定文字。正则表达式功能十分强大，但是又非常简洁。本文主要阐述正则表达式的基本内涵，及它在网站表单数据验证中的应用。
1 正则表达式概述
正则表达式，又称正规表示法、常规表示法（Regular Expression，常简写为regex、regexp或RE），在计算机科学中，是指一个用来描述或者匹配一系列符合某个句法规则的字符串的单个字符串，即用事先定义好的一些特定字符及这些字符的组合，组成一个“规则字符串”，用来表达对字符串的一种过滤逻辑。所谓匹配，是指在给定的字符串中，查找与给定的正则表达式相匹配的部分，满足条件的可能不止一个，每一个满足条件的部分都被称为一个匹配。例如，最简单正则表达式"is"可以匹配“this”、“his”等字符串，但是不能匹配"Island"。
给定一个正t表达式和另一个字符串，可以验证给定的字符串是否符合正则表达式的过滤逻辑（又称“匹配”），或者可以从字符串中获取我们想要的特定部分。在编写处理字符串的程序或网页时，经常需要验证或查找符合某些复杂规则的字符串，正则表达式就非常适用于描述这些复杂的文本规则。因为正则表达式的主要应用对象是文本，所以可以说正则表达式是用于文本匹配的工具。
2 正则表达式语法
正则表达式主要由普通字符和特殊字符（又称元字符）组成。普通字符主要包含英文字母a-z/A-Z、数字0-9等，而特殊字符都具有特殊的含义，比如，特殊字符“＼d”可以匹配任意一位数字，而“＼w”则可以匹配字母、数字或下划线字符，还有匹配子表达式出现次数的“*”（任意次）、“+”（至少一次）、“？”（零次或一次）等特殊字符。
例如查找“is”，可以使用最简单的由普通字符组成的正则表达式“is”，匹配含有“is”的字符串，但是很多单词如this、his、kiss等都包含“is”，因此若要精确匹配查找“is”，不能只用“is”正则查找，而是应该使用正则表达式“＼bis＼b”（“＼b”是一个特殊字符，它用来匹配一个单词的边界，即匹配单词的开头或结尾）。
3 应用正则表达式验证表单数据
在网站开发，尤其是动态网站开发方面，表单是客户端向服务器提交数据的重要载体，扮演者非常重要的角色。如何验证表单提交数据的合法性也成为一个大问题。为了验证提交数据的合法性，开发人员可能需要写很多的验证函数，这给开发工作带来很大的困扰，而应用正则表达式验证提交数据则很大提高了代码的可重用性，并提高了开发效率。
通常表单数据的验证主要有两方面：一方面是判断用户输入的数据是否合法；另一方面是提示用户的数据为什么是不合法的。在表单数据中，通常需要验证的内容有字符串（如以字母开头、规定长度等）、邮***编码、电话号码、电子邮件、***码、身份证号码等。
4 常用的表单验证正则表达式
在网站开发时，复杂的表单验证经常需要使用正则表达式，在实际应用中，表单中常用的几类正则表达式如下。
（1）/^[a-zA-Z][＼w -]{n，m}$/：验证以字母开头、包含字母、数字、下划线、连接符- ，且长度在（n+1）-（m+1）之间的字符串。
（2）/^[＼u4E00-＼u9FA5]+$/：验证输入的数据只能为中文。
（3）/^[＼w-]+（＼.[＼w-]+）*@[＼w-]+（＼.[＼w-]+）+$/：验证输入的Email格式是否正确。
（4）/^＼d{15}$|^＼d{17}（[0-9]|X）$/或者/^＼d{15}$|^＼d{17}（[0-9]|X）$：验证身份证号码（身份证号码为15位或者18位，15位时全为数字，18位时前17位为数字，最后一位是校验位，可能为数字或字符X）。
（5）/^[1-9]＼d{5}$/：验证中国邮***编码。
（6）/^[1-9][0-9]{4，}$/：用于验证QQ号码，QQ号码最少是5位。
（7）/^1＼d{10}$/：验证大陆***码。
5 结语
正则表达式是用来操作文本和数据的强大工具，它具有易用、灵活、功能强大的优点，而且还可以将那些原本复杂、繁琐的文本处理过程变成可自动处理的工作。应用正则表达式处理复杂字符操作，不仅可以提高工作效率，而且也可以在一定程度上节省代码量。
但是，对于初学者来说，正则表达式的语法比较晦涩难懂，原理比较复杂，不容易被学习和掌握。而且，如果正则表达式写得不合理，很容易导致性能问题，所以只有清楚地理解正则引擎的执行方式，才能写出好的正则表达式。
参考文献
[1]Jeffrey E.F.Friedl著，余晟译.精通正则表达式（第3版）.电子工业出版社，2012.
串的组词篇10
关键词： 学讲计划 问题串 案例分析 高效语文课堂
“问题”是语文课堂教学的重要组成部分，是学生在课堂上活动的导向，如果教师设计问题太难或太简单，就不利于引导学生探究、思考和交流。“学讲计划”要求学生在自主学习的基础上，将自己的所学、所思和所得以交流的方式展示。学生自学能力毕竟有限，怎样才能让“学”与“讲”不流于形式？让学生在语文学习中真正做到有思考、有收获呢？问题串就充当这个地***和方向标的作用。下面我从学讲计划的两个教学基本环节谈谈问题串设计应该注意的问题。
一、设计操作性强的问题串，让学生“学进去”
“学进去”是指学生通过自学和互学的形式，掌握基本知识，形成基本能力的过程，在学进去的过程中，好的问题串是让学生明确“学什么、怎样学”的关键。
1.设计有趣味的问题串，让学生想“学进去”。
兴趣是最好的老师，有趣味的问题，学生喜欢思考，也喜欢分享。例如我在教说明文《故宫博物院》时，设计如下问题串：通读课文，你能扮演一名故宫博物院的导游，引导老师和同学们畅游故宫博物院吗？本文的说明顺序是什么？这样的说明顺序有什么好处？本文中用了哪些说明方法？你能用本文的说明顺序和说明方法，向别人介绍我们的学校吗？
爱表现是学生共同的天性，学生都希望将“导游”工作做得更加出色，自学时你追我赶，氛围很好，学生都把握了故宫博物院的空间布局。有的同学画出了故宫博物院的布局***。应用本文的说明方法和说明顺序，效果很好。
2.设计有坡度的问题串，让学生能“学进去”。
学生的认知能力存在差异和一定的局限性。特别是对于篇章的理解，不可能做到要求的深度和全面。在教学中，设计问题串时，要注意有坡度，递进式追问，从字词到句到段落再到篇章，使学生感觉到一切都那么自然和流畅。例如我在教鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中“雪地捕鸟”段落时，设计如下问题串：
（1）找出文中的动词，体会这些动词在文中的作用。
（2）将这些动词与作者在三味书屋学习片段中的动词进行对比，你有什么发现？
（3）“雪地捕鸟”片段的描写，表达了作者怎样的情感？
（4）将这种情感与学习片段对比，你认为本文的主题是什么？
这样的问题让学生感觉到能够回答，而不是高不可攀。如果仅仅抛给学生“你认为本文的主题是什么？”，那么学生不知道从哪里下手。把一个复杂的问题分解成若干个简单的问题，是语文教学中最应该注意的问题。
二、设计实用性的问题串，引导学生“讲出来”
学生通过自学，怎样把所思、所得和所获展示出来呢？教师必须准备“药引”即实用的问题串。
1.设计与教学重难点相结合的问题串，体现“讲出来”的价值。
语文教学应该在遵循《课程标准》的前提下进行，脱离教学重难点的问题，只是哗众取宠，无法引导学生有所思，有所得。在学生展示交流的环节，我们要防止学生随意发挥，天南海北。在设计问题串时，要紧扣教学重难点，让学生讲出来的东西是真正有价值的。如在教授《故乡》时，本课的重难点是了解“闰土”这一形象的社会意义。我给出的展示交流的问题是：
（1）少年闰土和成年闰土发生了怎样的变化？
（2）你认为发生这些变化的原因是什么？
（3）迅哥儿发生了这样的变化吗？为什么？
（4）如果没有社会变革，你能猜想闰土的孩子长大以后的样子吗？
学生通过对这些问题的思考和交流，就能明确作者塑造闰土这一形象的目的就在于揭示帝国主义，封建主义的双重压迫给中国人民带来的灾难，紧扣课文主题。
2.设计展示个人见解的问题串，回归语文本真。
语文学习对学生人格塑造、价值观的树立有很大的影响，学生鉴赏文学作品的同时，必然会和自己的经历和情感产生共鸣，形成见解。我们在引导学生讲出来的时候，要尊重学生的个人见解，如在《最后一课》教学设计问题串时，追加问题：
（1）你认为小弗郎士为什么害怕学习法语？
（2）你喜欢学习语文吗？为什么？
（3）学完本文后，你对身边不喜欢学习语文的同学有什么建议吗？
结果学生畅所欲言，不仅提高了语文学习兴趣，还有不少学生对语文教学提出了一些非常好的建议。
实施“学讲计划”打造高效课堂。只有设计出实用的、有价值的问题串，才能引导学生明确“学什么？怎样学？讲什么？怎样讲？”。
参考文献：