学文网教学目标范文第1篇
摘 要：课堂教学目标是课堂的灵魂，贯穿于教学过程的始终，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。它是教师在思考"教什么"、"使用什么教学策略"等问题之前需要考虑的。本文旨在探讨教学目标的作用及功能，并且以语文中《背影》为例，试着将教学目标进行分层以适合不同层次学生的具体需要，来获得教学效果的最优化。
关键词：教学目标 功能 分层教学目标
目的是人类活动的出发点，学校教育的一切活动都是有目的的。在课堂教学中，教学目标在整个教学过程中有着不言而喻的重要的作用。
教学目标作为教师对教学的期望，产生于教与学的过去与未来、现实与理想、客观与主观的之间。教学目标为教师提供方向，指导教师的整个教学过程，指引着教师“为什么教”、“教之后，学生到底得到什么”、“教什么”、“使用什么教学策略”等课堂教学问题。教学目标也是预期的学生学习结果，它一旦转变成现实，它就变成评价的标准，需要一项一项地比较检查，看期望的差距是否已经被填补，教学的效果是否已经达到。教学目标在指引教学方向、指导教学结果的测量与评价、指导教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面发挥着重要的作用。
一、教学目标的功能
有效的教学目标能够给教师提供最明确的教学方向，能够最大限度地调动学生学习的积极性，促进教学活动朝着产生最大教学效果的方向发展。教学目标对教学活动所起的功能主要有三个方面：导向功能、激励功能和评价功能。
1.导向功能。教学目标的导向功能是指可以把教学活动导向一定的方向。具体表现为以下几点：首先，良好的教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，有助于教学活动的自觉进行；其次，教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；再次，教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。
2.指引功能。教学目标的指引功能是指可以帮助教师采取适当的教学策略和教学方法进行教学。教学目标制订后，教师就可以根据教学目标选择适当的教学策略以实现该目标，并且对不同层次和特点的教学目标运用不同的教学策略。
3.评价功能。教学目标的评价功能也可称为教学目标的测量评价功能，是指根据教学目标可以测量教学效果，评价教师的教学；同时教学目标也是评价学生学习结果的最好的标准，通过教学目标检测、评判学生是否达到了或者是在多大程度上达到了相应的预期的目标。综上，教学目标是对教师教学效果评判及学生学习结果评价的最好的标准。
二、以《背影》为例的分层教学目标
分层教学是指就是在一个班级内，教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向等设计不同层次的教学目标和教学内容，提出不同层次的教学要求，给予不同层次的辅导，进行不同层次的检测，从而使各类学生在不同程度上获得提高。分层教学适应了学生的个性差异，适应学生水平及能力的参差不齐。
教学目标针对的都是学生的普通的、一般的标准要求，是一个泛化的标准，如果教育工作者能在教育实践中把这个泛化的标准―教学目标与分层教学相结合，创设出分层的教学目标，就可以把分层教学的优点与教学目标相结合，使教学效果得到优化。
以语文教师在教授朱自清的《背影》这篇散文为例。这篇文章讲述了1917年冬天父子二人在南京浦口车站分别时的景况。在文章的开头：“我与父亲不相见已有二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”这篇文章构思精巧，开篇点题，通篇把父子之间的真挚感情表达的淋漓尽致，但它又不同于一般的作品去单单抓住人物外貌去描写，文章最突出的便是细节的描写。为了让理解能力、阅读能力不同的学生都能够与作者深层次对话，那么语文教师在讲授这篇文章时可按照教师所掌握的本班学生的阅读水平将学生分成三个不同层次，当然对于这三个层次教师可不必告知学生，以免对学生造成心理的负影响。对于基础层的学生教师可以提出这样的教学目标：找出文章中的几次“背影”并体会作者的感情，相应的提出这样的问题进行引导：文中有几次写道“背影”一词？请分别找出来并分析作者在此时的情感。对于普通层次的学生教师可以提出这样的教学目标：找出并体会文中的细节描写，相应的提出这样的问题：找出文章中的细节描写，并分析细节描写的作用。而对于提高层的学生，可以提出这样的教学目标：总结作者隐含的思想表达。这三个问题是针对三个不同层次的学生逐渐深入的提出的教学目标，并且提出相应层次的问题，由表及里，由浅入深，其中也不乏一些可以激发学生创新性思维的问题，如第三个问题就属于拔高层次的，一般学生只能体会到文章中作者与父亲之间浓浓的父子之情，而在教师介绍了文章的写作背景之后，一些学生能体会到文章的悲剧意识，能看到字面背后作者与以父亲为代表的旧传统之间恩恩怨怨，而这不仅是作者一个人遇到的困境，也是那一代知识分子遇到的困境。通过教师这样的目标及提问，层次低的学生能够在理解文章的基础上逐渐深入文章，而层次较高的学生则能够在理解作者表达技巧的同时深层次感受到作者心中淡淡的悲剧意识，使每个学生通过思考，通过与教师与作者的对话理解能力阅读能力都能有所提高。
分层的教学目标实现对班级中每个个体的平等教学，并且使学生学得好，在自己的学习中获得自信心，关键在于使学生好学乐学，还在于使其在自己的学习中获得成功和进步的体验，使这些成功和进步的体验变成为其学习的内部动力，而要在于语文教学中实现这些目标，则要求教师对待不同层次的学生不同的任务，因材施教的设定不同层次的教学目标，使学生在自己原有的起点上获得发展进步。
参考文献：
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教学目标范文第2篇
【摘要】在对教学目标来源、作用以及指导思想的基础上,构建了教学目标的分析框架,包括确定学习结果类型、确定目标类型、分析目标任务以及陈述学习目标四部分,简称“两确定、一分析、一陈述”,以期望对教师或设计者进行教学目标分析提供支持帮助或借鉴意义。
【关键词】教学目标;教学目标分析;行为目标;生成性目标
【中***分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0032―04
引言
教学目标是预期的学生学习成果,是教学的出发点,也是教学的最终归宿。教学目标的设置关系到教学设计的整个过程。可以说,一切的教学安排都是围绕着教学目标来进行的。然而,在一线教师的备课活动或教学设计者的目标分析中,对其重视程度或者操作水平不够。或者课堂教学目标的制定仅仅是课程目标的翻版,“定位不准确,把长期目标看成短期目标,导致目标与课程教学产生偏差”[1];或者课堂教学目标的制定“常带有模糊、笼统、抽象等问题,使教学目标形同虚设”[2],无法体现新课标的三维目标要求;或者“课堂教学目标的设计缺乏教学理论依据,制定的教学目标只是教案的一个组成部分,既不能对教学过程起到指导作用,也不能作为教学活动的评价指标” [3]。因此,本文旨在构建教学目标的分析框架,以期提升教师或设计者进行教学目标分析的操作性和合理性。
一 教学目标概述
教学目标这一概念是泰勒在1943年提出的,在20世纪60年代由于程序教学的发展而广泛受到重视,它是教师在教学过程中所预期的学生的变化,指向了教学的结果。正如迪克等[4]认为“在教学设计过程中,最为关键的工作或许就是确定教学目的(Instructional Goals)。如果教学目的确定得不适合,再好的教学也可能无法满足组织或者学习者的真正需求。没有准确的教学目的,教学设计者会冒这样的风险:基于根本不存在的需要去进行教学。”因此,弄清楚教学目标的来龙去脉、作用以及指导思想就显得尤为重要。
1 教学目标的来源
对于学校系统的教学目的和目标可以分两个层次来考虑,“第一个层次是学科课程水平的目的(Goals),第二个层次是课堂教学水平的教学目标(Objectives)” [5]。课程目标来源于国家***聘请的学科专家对社会发展、学生发展、学科内容发展三方面的考虑。而课堂层次的教学目标是教师所制定的用于日常教学和评价工作的具体教学目标,它来源于对课程目标的细化、对学科课程标准和教材内容的把握以及对班级学生特点的了解等方面的综合考虑。本文中,笔者主要讨论课堂层次的教学目标。
2 教学目标的作用
教学目标的确定是教学设计的第一步,指引并制约着后面相关环节的开展,如教学活动设计、策略选择、测量与评价等。其作用概括起来主要包括三个方面:导学、导教、导测评,简称“三导”[6]。
导学,就是指导学生学习。学生的学习一般是目标导向的学习,目标能够引起学生的注意,明确告诉他们通过学习会发生什么样的改变(不仅是行为,还有心理)。同时,目标导向的教学测量和评价也会给学生提供他们应该如何学习的重要信息,以减少学生学习过程中的盲目性。
导教,就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么,从而指导教师的教学过程、方法、技术、媒体的选择和运用。
导测评,就是目标暗含学生学习结果的条件,以利于学习结束后对学习者的变化进行衡量。
3 教学目标的指导思想
新课程明确提出要实现“三维目标”:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,构建起课堂教学比较完整的目标体系,从以知识本位、学科本位转向了以学生的发展为本,对知识、能力、态度进行了有机整合,体现了对学生在学习中的主体地位的高度重视和充分肯定,使学生的潜能得到最大程度的开发,有利于学生适应社会发展的需要和奠定终身学习的基础。新课改提出的“三维目标”,是教学目标分析与确定的指导思想,保证在目标分析过程中不失偏颇,倒向一边,但它不是教学目标陈述的形式。
二 教学目标分析框架
教学目标通常是由教学大纲来确定的。但大纲所确定的目标常常是笼统的,用比如“学会”、“掌握”这样的模糊性字眼,很难进行实际的操作。所以我们进行教学设计时,需要将目标陈述得具体和便于操作。“教师应该具体说明当教学完成时学生将能做什么。”[7]本文提出了教学目标的分析框架,如***1所示。
本文主要是讨论课堂层次的教学目标分析,因此,本分析框架的切入点是根据已经制定的课程目标,并结合学习者分析的结果,确定某次或几次课堂的教学需求,并将相应的教学需求表述为具有“三导”功能的清楚可操作的教学目标。
在本教学目标分析框架中,主要包括四个环节:确定学习结果类型及操作层次、确定目标类型、分析目标任务、陈述学习目标。简称为“两确定、一分析、一陈述”。下面将针对四个部分进行详细介绍。
1 确定学习结果类型及操作层次
本环节的核心任务就是将教学需求中所蕴含的学习结果进行分类。将学习结果分类是教学目标分析中最重要的一个环节,是后续环节的必要条件。学习结果分类决定了教学应采用的教学方法,学习的条件和所必须具备的先决技能。同时,“学习结果分类也是保证学习任务和学习后的评价相一致的基础。” [8]“如果设计者不能正确和前后一致地进行学习结果分类,他们便不能完成必要的教学设计功能。” [9]
进行学习结果分析的方法有很多,比如加涅的学习分类系统、奥苏贝尔的学习分类系统、布卢姆的分类系统和乔纳森的分类系统以及安德森的知识分类系统等都可以用于进行学习结果类型分析。但前面我们提到教学目标的作用是导学、导教、导测评,导学和导教将在后面的环节体现。这里,我们选择布卢姆的分类系统以体现教学目标的导测评功能。
首先,确定教学需求中所蕴含的学习结果类型,即情感态度、认知领域、动作技能。然后,针对确定后的学习结果类型确定其相应的操作层次。对情感态度而言,包括接受(注意)、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化五个层次。对动作技能而言,包括知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新七个层次。对认知领域,则相对复杂,它需要从知识和认知两个维度来确定相应的操作层次;其中,知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类;认知过程维度包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个方面。
一般而言,学习结果类型是由课程目标中的教学内容直接确定的,而操作层次的确定则需要结合学习者的认知水平和起始能力进行确定。
2 确定目标类型
教学目标分析的第二个环节是确定目标类型,即行为目标和生成性目标的判定。行为目标指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化,适合于结构化的基础理论知识和基本操作技能。而生成性目标是指“学生在教育情境中随着教育过程的展开而生成的目标,它是问题解决的结果,强调学习者与问题情境的交互作用” [10],它不是教师强加的目标,而是在这种交互作用中不断产生的,并且随着问题的解决,学生获得了运用所掌握的理论知识解决实际问题的能力。
在确定目标类型的过程中,应该着重考虑以下因素:
学习者的初始能力水平。如果学习者对所学知识或领域一无所知,则应先设定相应的行为目标,让其了解基本概念、原理、方法。然后,再设定相应的生成性目标导向的任务情境,运用理论知识解决问题,并从中进一步巩固和拓展理论知识,同时获取或提升分析问题和解决能力的能力。
学习者的认识论信念水平。“教学干预汇兑学生的认识论信念产生影响,而学生的认识论信念可以反过来影响特定种类教学的成功。” [11]如对生成性目标的学习与掌握,学习者需要“质疑并评价信息来源”,“有目的地分析材料”,“以多种形式定性和定量地表征问题”,“产生并评价可能的假定”,从而“解决并整合多种观点” [12],形成最终的解决方案。因此,教师在确定相应的目标类型时,应该着重分析学习者的认识论信念水平,看其是否适合生成性目标的学习,是否具备生成、探究的能力,不能一味地认为生成性目标就是比行为目标好,不分场合地采用。
学习内容的特有性质。教师在确定目标类型时,应该考虑相应的学习内容是否有一定的复杂性,是否能为学习者提供探索发现和思考的空间。如像“课程目标的三种取向”这样有既定客观的答案,则不适合采用生成性目标。另外,学习内容的主观性也是确定目标类型的参考因素之一。如对“教学策略”的学习理解则可以设定生成性目标。
3 分析目标任务
教学目标分析的第三个环节是分析目标任务。不同的目标类型有不同的分析方法。
(1) 行为目标
行为目标是以具体的、可操作或可观察的行为形式来呈现的。其常用的分析方法是层级分析法和信息加工分析。
层级分析法是揭示教学需求(或总目标)所需掌握的从属技能的一种分析方法。它是一个逆向分析的过程,即从已确定的教学需求开始考虑:要求学习者获得教学需求规定的能力,他们必须具有哪些次一级的从属能力;而要培养这些次一级的从属能力,又需具备哪些再次一级的从属能力。[13]这些具有层次关系的从属能力就形成了具有层级结构(或先后顺序)的教学目标。
信息加工分析法也被称为过程任务分析,是伴随着行为心理学和计算机技术的发展而兴起的,它是在教学目标的创建过程中将教学需求(或总目标)要求的心理操作过程揭示出来[14],从而明确达到教学需求所需的一系列子目标及其相互间的联系。心理操作过程的揭示有利于教学目标的确立。
(2) 生成性目标
生成性目标是过程取向的,侧重学习者的认知过程和问题解决,并随着问题解决过程的展开而生成、发展。但是,生成性目标也不是随意或任意的,应有一定“预设”的成分,它应该围绕教学需求而展开,这“预设”的成分为学习者的学习指出一定的方向,将问题解决的学习与课程的领域知识相联系起来,“使学习者的活动有一定的方向性和聚焦性” [15]。这就需要教师的把控与预设,而生成性目标的过程性与生成性又决定了其不能像行为目标那样具体、可操作,应为学习者预留自定目标的空间。因此,教师在进行生成性目标的目标任务分析时,应注重对包含问题的任务情境的创设,为学习者提供发现、分析、解决问题的空间或环境,让学习者在解决问题的过程中发展能力、生成目标并实现目标。
在创设情境中可以考虑以下来源:
对旧知识的情境进行加工。在对学习者的初始能力进行分析时,可以获得学习者已掌握的知识信息。教师就可以通过改变旧知识运用发生的情境(如改变情境发生的某个条件),以引发学习者的认知冲突,激发学习者的学习兴趣。
根据新知识特点创设情境。在创设情境时,教师也可以根据新知识的特点或者新知识的运用发生场景来创设相应的情境。如:由于对“教学策略”的概念有多种理解,在学习“教学策略”相关知识时,就可以创设一个有关教学策略“学术交流会”的情境,让学习者发表自己的观点,并倾听了解其他人的不同看法,从而加深对教学策略的全面理解。
来源于生活化的情境。教师也可以从与学习者生活相关的事情入手,创设学习者熟悉的情境。该情境主要是起引导的作用,让学习者有进一步探讨的欲望,激发学习兴趣。
创设情境后,教师需要对基于该情境的任务和资源进行分析。其中,任务分析是指学习者通过学习、探究后,对需要完成的任务操作或提交的最终成果形式进行分析,如“是否需要提交一份问题解决的方案”或者“应该以哪种形式(如网站、***片)呈现”;资源分析是指教师对学习过程中的可利用条件和限制性条件进行分析,以确定可为学习者进行问题解决或任务探索所提供的信息、材料等,以减少学习者学习过程的盲目性。
4 陈述学习目标
教学目标分析的最后一个环节就是陈述学习目标,即将上述确定的类型和内容表述出来。陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标,使学生更好地理解教学目标,使教学目标发挥出其应有的功能。不同的目标类型也有不同的陈述方法。
(1) 行为目标
对行为目标而言,主要采用ABCD陈述法和内外结合陈述法。
ABCD法是马杰模式的发展,它指出具体课程教学目标中应包含四个要素:学习者、行为、条件以及程度。具体阐释如下所示:
A:audience,意指“学习者”。行为目标描述的应是学生的行为,而不是教师行为。规范的行为目标应是“学生应该……”或“我能……”,而不是“教给学生……”或“教师将说明……”。
B:behavior,意指“行为”。要说明通过学习后,学习者应能够做什么,并需要用行为动词描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如辨别、描述、背诵……
C:conditions,意指“条件”。说明上述行为是什么条件下产生的。对条件的表述有四种类型:一是允许不允许使用手册与辅助手段,如“可以不可以带计算器”;二是提供信息或提示,如“给出一张中国行***区划***,能标出……”;三是时间的限制,如“在10分钟内,能做完……”;四是完成行为的情景,如“在课堂讨论时,能叙述……要点”。
D:degree,意指“程度”。指学生对目标所达到的最低表现水准,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少写出三种解题方案”、“百分之九十都对”、“完整无误”等。
需要注意的是,ABCD法只强调行为结果而未注意内在的心理过程,因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的能力和情感的变化。故我们还需运用内外结合表述学习目标的编写方法。
格朗伦(Gronlund,N.E.)于1972年提出了一种将学生内部认知过程和外部行动结合起来的课堂教学目标的编写方法,既“总体目标――具体行为”的方法。他把课堂教学目标分为两个水平:一是总体目标。侧重描述学生内部的心理发展,用“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“创造”、“欣赏”等抽象语言来表述学习结果,反映教师总的教学意***。二是具体行为。侧重描述学生达到目标时的具体行为,是总体目标的具体化,是达到总体目标时具有代表性的行为例子,是我们评价总体目标是否实现的依据。格朗伦模式,既保留了行为目标表述的优点,又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点。所以这种表述方法受到很多人的青睐。它既适合认知目标的表述,也适合于情感目标的表述。
(2) 生成性目标
对于生成性目标的表述,目前则没有统一固定的方法。对应于生成性目标的目标分析,笔者认为可以采用STR陈述法,它强调生成性目标应包含三个要素:情境描述、任务呈现、资源提供。具体阐释如下所示:
S:situation,意指“情境描述”。生成性目标的预设性体现为围绕教学需求所创设的情境,让学习者在一定的情境中进行任务探索或问题解决。该情境的描述多以故事的形式展开,采用陈述句的语气。
T:task,意指“任务呈现”。它是指学习者通过学习、探索后需要完成的任务操作或者最终需提交的成果形式。它是生成性目标的核心,直接指向了完成目标的最终衡量标准。如“调查手机在移动学习中的使用现状,并形成相应的调研报告”、“利用多媒体计算机设计一个有关有袋动物的电子导游”。
R:resources,意指“资源提供”。教师为学习者提供可以利用的信息、材料等,如查询网站、相关书籍文献等。
另外,***中的“表现性结果”是指学习者个性的展现,是学习者在学习过程中的感受以及收获总结等,带有一定的意外性和不定性。
三 小结
教学目标是教学设计的关键环节之一,为教学活动设计、策略选择、测量评价等均提供了导向作用,本文构建了教学目标的分析框架,包括确定学习结果类型、确定目标类型、分析目标任务以及陈述学习目标四部分,简称“两确定、一分析、一陈述”,同时,本文也提出了生成性目标的表述方法――STR法,以期望对教师或设计者进行教学目标分析提供支持帮助或借鉴意义。
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教学目标范文第3篇
摘要：针对教师不重视教学目标制订，“教学目标”和“教学目的”混为一谈，“三维目标”认识不清，“核心教学目标”确定不准确等现状，本文提出从行为主体、行为动词、行为效果等方面重新认识教学目标，将知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标整合融汇于统一的教学过程中，尤其要根据文本的核心教学价值，突出核心教学目标制订，以实现教学的实效。
关键词：教学目标；教学目的；三维整合
中***分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00３８-0３
教学目标是教师备课时必须明确的一项任务，是课堂教学必须考虑的首要问题，只有制订了准确、简明、科学、切实的教学目标，课堂教学才能做到有的放矢，收到良好效果。但目前现状是教师普遍不重视教学目标制订，本文想就平时所见到教学目标制订的普遍问题谈一些看法。
一、关于“教学目标”和“教学目的”
经常参加一些说课竞赛评比活动，发现教师在阐述教学目标时，容易将“教学目标”和“教学目的”看作是等同的概念。其实两者是有区别的。
“目的”是“ｇｏａｌ”，“目标”则是“ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ”，这两个词在表述对象上是不同的。运用于教学中，“教学目的”是社会或国家为实现教学理想，给教师提出的一种概括性的总体要求；“教学目标”指通过教学后，学习者在知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面发生的预期变化。很明显，“教学目的”叙写的行为主体、行为动词、表现程度［１］，与“教学目标”是不一样的。“教学目的”是以教师为行为主体进行描述的，是对教师活动的一种期望，强调教师的作用；“教学目标”行为主体是学生，是学生通过学习所要达到的质量标准，是对学习行为过程与结果的一种规定，体现了以学生为主体，以学生发展为中心的课标理念。从行为动词表述形式看，“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等是从教师角度出发的，属于“教学目的”的表达形式；“教学目标”的表述应采用诸如“学会……”、“懂得……”、“感受……”、“理解……”等。“教学目的”与“教学目标”虽然只是一字之差，但体现了课改以学生为主体，倡导自主探究式学习的指导思想。
二、关于“三维整合”
课标提出教学目标从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度设计，许多老师为体现课标思想，刻意把教学目标分三块表述，这是将三维一体的多元目标人为割裂的表现，是为“目标”而目标，必然导致教学过程的生涩与机械。
三维目标整合不是在知识与能力、过程与方法上加上情感、态度与价值观。能力与情感态度、价值观是依附于知识习得过程中的，是在不断探究知识、掌握能力过程中形成和发展的。同样也只有通过能力的培养和情感的体验，才能帮助学生更加有效地学习知识、掌握技能。也就是说三维目标是一个整体，你中有我，我中有你，在同一学习实践过程中既得意又得言，而不是一个维度一个维度地完成。
比如学习生字，从三维目标整合角度去组织教学，就可以以学生自主识字为主，探究并掌握一些识字方法，逐步形成***识字能力，同时通过多种识字形式，或编儿歌，或猜谜游戏，或追溯字源与抽象汉字进行深度对话等，使学生热爱汉字，深入研究汉字。
由此可见，三维目标整合不是三个维度简单地叠加，而是以知识与能力为主线，把知识与能力作为教学目标的核心，把过程与方法作为课堂教学操作系统，把情感态度与价值观作为课堂教学的动力系统，和谐并进，同步发展。
三、关于“核心教学目标”
具体到一堂课应该如何制订教学目标呢？我们可以尝试把教学目标分成三类：第一类是基础性目标，是学习时必须掌握的基础性知识，或者是推进学习进程需要解决的障碍性知识，比如学会生字，理解新词，积累词句；正确流利地朗读课文，理清课文脉络，了解课文的大致内容等，这是最基本的保底目标。通过预习习惯的培养，此类目标的达成随着年级的升高，由学生通过***自主的前置性学习实现。第二类是核心教学目标，即教学重点，是一个文本的核心教学价值所在（后面作重点阐释）。第三类是附着性目标和衍生性目标，比如拓展阅读、拓展积累等。
“核心教学目标”即教学重点，决定着课堂教学的方向，因此研究制订并落实核心目标是教学的重中之重。通过调研发现，目前多种版本的教师参考用书中，教学目标重点多为“理解……内容”、“感受……精神”、“激发……兴趣”之类，侧重于理解文本内容和体会思想感情。在这样的目标指引下，语文教学很容易出现两种偏差：一种是就教材教教材，只重视言语内容，教的是课文“说了什么”，把文本所陈述的对象及其相关知识，当作全部的教学价值所在，一篇课文学完，学生留下的只是教材内容的痕迹，而不是语文课程的痕迹。以此为目标的教学，是典型的把语文课上成艺术课、科学课、历史地理课，语文课上教的全是“非语文”内容。另一种是侧重于思想感情的渲染将语文课上成空洞的思想***治课。其实我们心里都知道，一堂课、一篇课文很难让学生形成某种固定的思想，情感、态度、价值观是一个多学科、长周期熏陶和有意培养的漫长过程，如果在一堂语文课上仅以思想教育为全部目标，则容易导致人文教育表面化、形式化，语文课上教的全是“伪语文”的内容。
为何语文学科核心教学目标确定不准确现象这样突出呢？这是因为目前我国语文学科课程体系没有真正建立，我国所使用的文选型教材，没有对每一个文本的教学内容进行细化规定。我们知道，教材所选编的文章，在入选教材以前，作为社会阅读客体的价值已经存在，***地看这些文章，都是一个个综合完整的信息传递系统，它们既蕴含时代文化因素，又渗透作者个人的人文倾向，还具有言语表达形式的多种范例，即含有丰富的“原生价值”［２］，有研究者就把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等等。但这些文章一旦作为课文进入语文教材，它的价值就发生了增值和变化，既保留了“原生价值”，又增加了一种新的价值——“如何传播信息的信息”，即“教学价值”［３］，它们成了学生学习阅读和表达的凭借。这样一来，学生学习语文所用的媒介（课文），它的教学内容就更加丰富庞杂了。在一篇课文有限的教学时间里，不可能涉及课文中所有的具有教学价值的信息，必须有所舍弃，这就需要教师善于发现文本的核心教学价值所在。
如何提炼文本的教学价值，制订核心教学目标呢？
刚刚出版的课程标准修订本在３、４学段目标中明确指出要“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，在５、６学段目标中指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”从这些描述可以看出，小学阶段通过文选的学习、训练，除了掌握一些常用字词外，重点应培养学生对语言的感受能力和表达能力，促进学生在知识系统中初步建构起一套阅读方法和表达方法。因此，核心教学目标的制订应该从文本的内容要素和形式要素两方面综合考虑，兼顾言语内容和言语形式，确定阅读程序，选择阅读策略，为表达运用打好基础。
具体来说，文章核心教学价值的选择可以从以下几个方面入手：首先应关注课文所特有的语文学科性知识。这些知识是只有在语文课上才能学到的，最能体现语文味道的，是与众不同的言语表达形式，比如表达顺序、说明方法、修辞方法等等。而像懂得感恩、学会宽容等，并不是当下这一个文本所特有的，从《诗经》到唐诗宋词，从先秦散文到近现代诸多作品，不乏比当下所学文本在表现同一主题思想方面更加生动、更加深刻的，所以将这些思想主题融汇渗透在语言感受和知识习得过程中效果更佳。其次是课文所包含的一类文本的典型共性特征。比如小说《林冲棒打洪教头》通过故事情节设计和人物言行举止描写，刻画人物形象的方法；《青海高原一株柳》借景抒情的散文***式等。通过这些具有典型特征的文本的学习，可以促使学生迁移运用，抓住阅读同一类型文章的牛鼻子，学习同一种类型文章的表达形式。第三是课文所包含的汉语言独特的文化因素和民族语言风格。比如《安塞腰鼓》中短句、叠词铺陈的手法，多种修辞的运用，意象的营造等等。这些表达形式与中国传统诗词一脉相承，是学习和传承文化的典型文本。第四是课文所凸显的作者个性化语言特色。学生可以通过一篇课文的学习，走近一位作家，为研究作家的创作特点，了解作家语言风格打开一扇窗［４］。第五是课文所蕴含的人类生命密码及生活方式。这类文本主要是为数不多的经典诗词、神话、民间故事、寓言，以及经典童话等。它们直接为儿童提供了一种思维形式，一种生活方式，给儿童带来哲学的启蒙，其文本内容本身就是核心教学内容。入情入境地进入文本，像文本所描述的一样生活，就是核心教学目标。
许多著名特级教师的典型课例，在文章核心目标的制订与达成方面已经做出了有益探索。比如薛法根老师执教《爱之链》，就把小说中的环境描写作为核心教学内容，带领学生阅读发现小说中环境描写的作用，并尝试进行环境描写的实践，突出了课文所包含的一类文本的典型特征。王崧舟老师执教《望月》，在复沓式阅读中发现“千江水有千江月”的内涵，并通过补充阅读加深对“千江水有千江月”的理解，学习不同作者从不同角度借景抒情的语言风格，进而引导学生二度创作，写出自己的“望月”之作。再比如周益民执教《巧女的故事》，这是一组自选文本教学，通过多个“巧女”主题的民间故事，引导学生发现民间故事地域性、口语化、变异性等文体特征，以及这些故事“遇到问题——旁人表现——巧女表现——故事的结果”的共性结构特点，引导学生创编故事，落脚点也在学会阅读***式和表达运用上。以上这些典型的名师课例，通过细细品味整个教学流程，便可以发现，学习和掌握阅读方法和表达方法的过程，都是以深入朗读文字、理解内容为凭借的，因此学生会逐步深入地领会文字所包含的深层意蕴，潜移默化地受到人文思想的熏陶，而且深入骨髓。
综上，制订教学目标，必须从言语内容和言语形式方面综合考虑，突出文章的核心教学价值，实现言意兼得，教学才会有效。
（注：本文所列举课文，均选自苏教版国标本小学语文教材）
参考文献：
［１］崔允漷．有效教学［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社．２００９．
［２］［３］李海林．语文教材的双重价值与教学内容的生成性［Ｊ］．语文学习，２００３（３）．
［４］郑桂华．凸显文本的语文核心价值［Ｊ］．中学语文教学，２００８（３）．
教学目标范文第4篇
浅谈教学目标的设置7月21日教学目标是教学活动的中心，在课堂教学中,教师的主导方向和学生的主体活动都是围绕本课的教学目标来进行的。目标是教学的出发点和归宿,也是学生的最终目的。因此,在教学中一定要首先确定教学目标。教学目标正确与否,决定着教学过程的意义。而教学目标是否正确,不仅与教师对教材的理解有关,也与学生的个性、能力、需要有关。在目标教学实践中,我认为,不应为全体学生设置同一个目标,而应按学生的学习能力、发展水平、智力特点、学习成就以及个性、需要的不同,为不同的学生制定不同的目标。
因为:一、教师的工作对象是学生,而学生在学习能力、智力、个性等方面是参差不齐的。目标教学理论认为,只要给学生足够的学习时间,几乎所有的学生都能达到规定的目标。但是,在教学实践中教学起点、教学内容是统一的,重要的是,教学时间是统一的。这样,对某些学生来说就没有足够的时间来达到目标。因此,让程度、能力、学习速度参差不齐的学生在同一时间达到同一目标是不现实的。
孔子说,“因材施教。”其“材”不一，其“教”也不一。学生的学习能力和发展水平不同,所以为所有的学生制定同一个目标,势必会使优等生吃不饱,中等生吃不好,差等生吃不了。
在英语教学中,教学项目一般分为语音、词汇、交际用语以及对课文的要求。教学目标一般为熟练、理解、四会要求等。如在人教版初中二年级课本第86课中，教学目标为熟练应用词组和交际用语6个，理解、熟悉课文。这些教学目标应在一课时内完成。而英语的特点是熟练和记忆，其过程都需要时间，因此，在45分钟内按此目标来规定学生，对学习能力强的学生来说充分利用一课时是可以达到的，对学习能力差些的学生来说，即使完全利用一课时，要完成所有这些目标也相当困难。在达标过程中这些学生往往会因要顾及的东西太多而最终无一能够达标。一旦这些学生忙碌一节课之后无所收获，将会使他们丧失信心，长此以往，将丧失学习兴趣，甚至彻底放弃。
相反，在第89课中，教学目标为四会生词3个，三会生词2个，熟练掌握句型1个。这个目标对能力差的学生而言一课时基本可以达到，而对能力较强的学生而言一课时就很富余了。长此以往，将产生轻慢心理，不利于培养良好的学习习惯，没有发掘学生的潜力，失去培优作用。
综上所述，我认为，为使学生能充分发挥各自的能力并学有所得，应根据学生的具体情况，为其制定不同的目标。我以学生的学习能力和基础为依据，将全班分为强、中、弱三组，在课堂上明确告诉三组学生他们应该达到的目标。
如上述第86课，我要求强组学生完全达到所有目标，中组学生熟悉课文、四会生词6个，弱组学生只要求三会所有生词，理解课文大意。这些不同的目标对不同的学生来说用一课时都可以达到，时间既不局促，也不很宽裕。这样，不同的学生可以明确自已能够达到的目标，不会产生畏难心理，并且会因教师的理解和信任而产生学习动力。第89课，我为强组学生制定的目标不仅是生词和句型，还要求他们能够自已造句，做出类似的句型。这样既培养了学生举一反三的学习能力，也充分发挥了他们的潜力。
学生的学习兴趣很大程度上来源于学有所得，努力之后有所收获。所以制定教学目标时不妨按学生的能力适当提高或降低，使大部分学生能够感受到耕耘收获的快乐，从而保持他们的学习兴趣。“”版权所有
按以上观点，课堂教学的结果是每个学生都完全有效地利用了45分钟，从而达到了各自不同的高度，但并非每个学生都达到了教材和大纲要求的目标。那么，对于能力差的学生，是否其它层次目标不再要求呢？不是的，可以利用作业和课余辅导使他们尽可能达到更高一级的目标。
我们的教育方针是培养有文化、守纪律的社会主义劳动者,教育目的是使学生都能成材,而不是考100分。人与人的能力是有差别的，正如盖房子一样，有椽有檩，有砖有瓦，各有其能，各有所用。不能要求不同的材料承受同样的重量。同样，不能要求所有学生承受同样的学习压力。否则，势必造成有的学生不堪重负，有的学生轻飘虚浮。是椽培养成椽，是檩培养成檩，因材施教，让每个学生都能最大程度地发挥自已的能力，最大程度地掌握适合自己的技能。不求满分，但求成材。
教学目标范文第5篇
[论文关键词]教学目标设计，教学过程设计
[论文摘要]教学设计是教师根据教学内容、教学目的和学习环境预测教学行为所引起的效果，并以此规划自己的教学行为，以形成教学设想。本文着重介绍了教学目标的内涵、分类和理论基础，并详细分析了基于探究学习的教学过程设计方法。
一、教学目标设计
1教学目标设计的内涵。
“教学目标”(objectiveofteaching)一词最早是由美国泰勒于1934年提出的，意指教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标区别于课程目标。课程目标指实施课程后预期的学习结果，它是小学阶段培养目标在学科课程上的体现，是对小学生学习结果总的基本要求。而教学目标则指一节或几节课上要完成的具体目标，它是课程目标的细化和具体化。因此，教学目标设计指的是教师对学生学习后所期望达成的结果与水平的设想。它是教学设计系统中的重要组成部分，也是小学教学过程设计和小学教学评价设计的前提。
2教学目标的分类体系。
根据分类标准的不同，教学目标可作如下分类：
(1)预设目标和生成目标。
按照教学过程的时间顺序，教学目标可分为预设目标和生成目标。预设目标是教师在教学前预先设计好的教学目标，它是有计划、有目的的。而生成目标是课堂教学过程中随机产生的教学目标，它是动态的、偶发的、非预设的。预设目标决定了教学的预期和基本走向，制约着目标的动态生成。而生成目标体现了教学的变通性和灵活性，丰富着预设目标。
(2)直接目标和间接目标。
美国教育家贝尔认为，学习应该达到两个目标。一是属于知识范畴的，称为教学的直接目标；二是属于能力范畴的，称为教学的间接目标。按照教学目标的内隐程度，教学目标可分为直接目标和间接目标，或者称之为显性目标与隐性目标。显性目标指那些被明确提出来有关知识与技能方面的结果性教学目标，表现出直接性、可观测性等特点。隐性目标指那些内隐于教学过程中有关能力培养、智力发展以及非智力因素方面的过程性和情感性教学目标，它看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。
(3)学段目标和课时教学目标。
按照教学内容的范围，教学目标又可分为学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标4个级别。学段目标和课程目标是由教育行***部门和课程编制者制订的，而学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标是由任课教师自行设计的。
3教学目标设计的理论基础。
美国教育家布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又将每个领域按由低到高的层次分解出若干水平，各层次水平都可表现出相应的具体行为。
在《数学课程标准》中，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以上述3个领域教育目标的分类理论共同组成了一个完整的教育目标分类体系，为小学教学目标设计提供了科学的测量依据。二、教学过程设计
教学过程的设计是指组成一堂课的各个教学环节，以及它们的排序和时间分配。虽然不同的课型有不同的过程设计，但它必须遵循上述共同的原则和目标。例如无论在新授课或者复习课中，相应的练习都应当针对本节课的知识点和布卢姆认知领域的教育目标所对应的学习水平进行编制，这样才能使得本节课的教学目标更加明确、具体、可测，使得本节课的教学更为有效。
这里主要介绍基于探究学习的教学过程设计方法。
1探究学习：的意义与案例设计。
探究即“探索追究”之意，即经过研究与探索，努力寻找答案，求得问题解决之意。“探究学习”、“研究学习”、“发现学习”等是含义相同或相近的几个概念。它们共同的基本特征是：学习内容不以定论的形式直接呈现给学生，而是引导学生通过探究，发现应有的结论。这就使学生在获得知识的过程中，经历了探究和发现的训练。探究学习设计的过程如下：
(1)创设情境，提出问题。
问题情境是一种特殊的学习环境，创设出具有诱发性的问题情境，使学生明确问题的指向性，从而使学生形成对问题进行探究的心向。
(2)提出猜想，建立假设。
针对所提出的数学问题，充分利用直觉思维等各种合情推理提出解决问题的可能性猜想，并对产生的假设进行比较。
(3)探究发现，验证猜想。
针对各种假设，引导学生***探究，动手实验，对假设进行反复检证与论证，使之上升为一般的数学理论。
(4)交流研讨，总结提高。
组织学生交流各自探究的成果，反思探究过程中的思维策略与探究模式，并加以类化。同时，设计必要的基本练习、***性练习与开发性练习，在练习中使探究的结论得以强化。
2关于探究学习的反思与研究。
吕型伟先生指出：“课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因。”(《课程，教材，教法》2003.1第3页)吕老的话语应当引起我们从理论层面与从实践层面对“探究学习”进行深入的研究。
美国教育家克伯屈和施瓦布等人从方***的角度对教学过程进行了剖析，主张学生按照科学家研究的程序和方法进行学习，提出了设计教学法与探究学习。
虽然探究学习在培养学生学习的主体地位、创造性思维能力以及科学的探究精神有着重要的意义与价值，但是它同时具有耗时多、效率低、难管理等缺陷。因此，在每个学期中，只能有少数课题用探究学习的方式教学。有时，一节课中，只有某些教学片段适合使用探究学习方式。
为了使这种探究和发现的过程在教学实践中可行，这要求教师精心设计，适当简化发现过程，并通过适度的引导，降低发现的难度，使之适合于小学生的知识基础、思维水平和实际上可能提供的教学时间，完整地、准确地体现课程标准改革学习方式的理念和要求。
教学目标范文第6篇
没有目标的教学是盲目的教学,目标不明确的教学是糊涂的教学,没有重点目标的教学则是低效率的教学,目标错误的教学是害人的教学。目标对教学有导向作用、调节作用、评价的作用。目标对学生有激励作用,对教师则有管理的作用。一堂成功的课是目标明确、妥当、主次分明的课,一个优秀的教师是能够善于确定有效目标,也能有效完成目标,并且善于用目标来激励学生,用目标引导教学展开的教师。而一个善于学习的学生也必定具有目标意识,并具有不达目标决不放弃努力的决心与意志。
教学目标与教学效果有直接的关系。我们可以用公式来表示:目标导向×教学效率=教育效果。该公式表明:目标导向如果是正确的,刚取得正向教学效果;如果目标导向是错误的,取得负向教学效果。在前者情况下,教学效率越高,则教学效果越好;在后者情况下,教育效率越高,则越是帮倒忙。这表面目标具有导向作用,因此,教师为了保证教学效果,首先得选对教学目标。我们的教学必须坚持教育方针,必须坚持课程标准,教学目标是教育目标与课程目标的具体表现,从根本上说,每一堂课的教学目标务必做到以人为本,以满足学生正当学习需求为前提。课程目标与课时目标是整体与部分的关系,是长远目标与眼前目标的关系。如果不顾整体盲目选定明确的教学目标同样也是不正确的。从教学实践中,主要表现为应试教育与素质教育的对立上。应试教育是偏离教育方针、课程标准要求,以追求升学率为最终目标,以提高应试技能为教学目标的教育。而素质教育则是贯彻教育方针、坚持课程标准,以提高学生素质为根本目标,以知识、情感、觉悟三位一体为教学目标的教育。因此,以应试教育为导向的教学并不是目标不明确的教学,而是偏离正确目标的教学,其负面效果就是不利于学生素质的发展。
目标不仅有导向作用,在教学过程中,它起着激励的作用。目标的实现就是需求的满足。学生的学习需求也是多层次的,知识的增长、技能的习得、情感的满足、观念的形成、个性的发展都是学生的需求。因此,在教学目标的确实时,要兼顾学生的不同层次的需求。学生的学习需求是有差异的,有的人偏爱知识的积累,有的人喜欢技能的提高,而有的人希望有探究的过程,还有的人则想常有表现的机会。因此,对等不同的学生,教学目标的测重点是不同的,既要满足学生偏爱的目标需求,又要引导学生需求、激发学生的需求,促使学生全面发展。教师要用目标的全面性来激发学生,目标越明确越能增强学生学习的动机,目标具有方向性,但教学过程中,教师更应考虑完成目标的操作性。一般来说,问题的解决、习题的训练是完成教学目标的最主要的环节。而讲解、对话、讨论则完成教学目标的主要的方法。把目标细化成问题、练习,使学生有了具体的操作方式,攻破一个问题、做对一道练习,就进行表扬、鼓励,就能实现目标的激励功能。
目标的导向是优化教学的前提,目标的激励使优化教学不断生成,而对教学目标是否实现进行评价,通过反思、调整、完善,才能真正使优化教学得到实现。长期以来,教师只是努力地去完成教学目标,因为这是自己的任务、自己的责任。但很少教师能对自己的课进行自我评价,自我反思、自我调整、自我完善。优化教学的实现只能在动态中实现。这个动态不仅仅指在课堂中的师生互动,而是指教师的课一堂比一堂课更好,“没有最好,只有更好”同样适用于教学。没有努力是不可能更好的,认真地备课,有激情地上课是一中努力,但要使自己的课不断增值,只有客观地评价自己的每一堂课,反思每一堂课,才能明确下一堂课应改进的地方,也能使自自己做得更好。这个评价、反思的过程围绕教学目标而展开。教学目标应该是什么?我确定的教学目标是什么?教学目标实现得怎么样?没有完成教学目标的原因在哪里?这个自我评价与自我反思的过程是自我调整、自我完善的前提。也是使优化教学在动态中实现的必要环节。