学文网“互文性”这一术语最早由法国当代文艺理论家克里斯蒂娃在《符号学：解析符号学》一书中提出。克里斯蒂娃指出：“任何文本都是引语的镶嵌品构成的，任何文本都是对另一文本的吸收和改编。”［1］互文性通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系。另一文本，也即是互文本，可以指向历时层面上的前人或后人的文学作品，也可指向共时层面上的社会历史文本。读者对文本的吸收和改编可以通过戏拟、引用、拼贴、借鉴等互文写作方式来确立，也可以发挥主观能动性，通过互文阅读来实现。
可见，这里所谓的“互文”不是指“互文”修辞格，而是指文本与文本之间存在着的某种亲缘关系。互文性关系在米勒那里被看成是文本之间所存在的“寄生”与“寄主”的关系。美国学者米勒认为：“每一部作品中都有一系列‘寄生的’东西，即存在着对以前作品的模仿、借喻，乃至存在着以前作品的某些主要精神。”［2］历史文本既是当下新文本的基础，又被新文本以改拟的方式破坏，而新的文本既需要以前的文本，又需要破坏它们；既寄生于历史文本，又靠它们的精神本质生存，同时又是它们“邪恶的”寄主，通过模仿、改拟、借喻、借鉴等形式将它们破坏，变成自己的话语系统。这是一种“语言蝶化现象”。
互文性理论以颠倒常识的方式揭示了文本的生产过程，重新定义了文学的继承与创新的含义。“互文性读写教学”就是引导学生有意识地联系与课文文本相关的文本来解读原文本，发现文本意蕴所在，既拓展视野，又调动学生的阅读积累，融会贯通，“言、思、在”三位一体式展开的读写教学形式。它具体表现在以下几个方面：
一、 古诗用典与语词来历
抓住语词进行赏析研读，可以从语词的历史关系上探求。例如，《赤壁赋》中苏子的思想情怀既有儒的积极入世一面，也有道的出世思想一面，苏子接受了庄子“万物齐一”的观点，在文中他作了进一步总结：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，而物与我皆无尽也。”这一句不仅思想承袭，连句式也因袭化用了《庄子·德充符》中的文句：“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也。”既然“万物齐一”，人的生命变化也只是万物变化的一环而已，可谓无穷尽。《庄子·齐物论》说：“天地与我并生，而万物与我为一。既已为一矣，且得有言乎？”因此，感悟了理性精神，既然“物与我皆无尽也”，“而又何羡乎？”至此，苏轼解决了人生不能永恒的烦恼，确立了“气”与“神”可永存于天地之间的坚定信念。
语词的用典，在文本的创建上吸收了以前的文本，古为今用。因此，在课堂教学中将与典故相关的文本切换进来，对充分帮助学生理解文本是有益的。
二、 互文对读与读写并举
互文对读，一定程度上可以实现科学解读，还原文本。如对高尔基《丹柯》的解读，用互文对读的方法可以发现其主题的多维性：将鲁迅小说《药》中对民众的描写与《丹柯》中对族人的精神分析进行比较，不难发现文本隐藏着唤醒民众的良愿，否则依然会进入新的悲剧性循环。显然，进行比照可以发现具有某种同一性的东西，而这种同一性又能唤起读者对文本意蕴的深层发现。这样，通过“互文对读”，可以帮助学生科学地解读文本，同时扩大他们的学术视野。这是基于互文性结构的文本来参悟的，如再结合词句本身实证，可以使高中语文课堂具有学术品质。
文本的重要功能之一是唤醒读者的经验，并激发创作欲望。由此出发而设计教学，引导学生写读后感，或者进入文本，贴着人物的心或者作者的心来解读，往往会取得较好的教学效果。如执教《外国小说欣赏》中的《山羊兹拉特》时，可以引导学生解读山羊兹拉特“咩咩咩”叫的心理语言：贴着山羊的心来体味，还原山羊咩咩的语言，替换写出山羊叫声背后的意思。
文本的空白点，给读者留下了无限的想象空间，要将它还原出来，须深入文本，把玩意味。文本是“开放”流动的，随着不同读者的参与对话，同一文本必会生出无数不同的“第二文本”，而正是这无数个“第二文本”（读者与文本的对话）与原文本构成了互文关系。读者在对话的过程中完成“兴味”的触发与文本的填补，从而构成耐人寻味的意义世界。如学生学了场景描写之后，可以引导他们写写场景，将知识转换为能力，或者引导学生写写读后感、文学评论等，这样新构成的文本与原文本毫无例外地构成了互文关系，而这又是读者根据自己的生活经验、运用自己的语言进行原创的结果，显然读者创造了属于自己的“第二文本”。
三、 互文阅读与还原语境
对于鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》一文的解读，通常有三种说法：（1）用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童实际的私塾教育。（2）用百草园的自由快乐同三味书屋的枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。（3）通过对百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。
对此，我们可以联系《朝花夕拾·小引》一文来读。“我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。……我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；惟独在记忆上，还有旧来的意味存留。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾……后五篇却在厦门大学的***书馆的楼上，已经是被学者们挤出集团之后了。”“思乡的蛊惑”“哄骗我一生”“反顾”等讲了鲁迅的乡土情结，在外的遭遇异常艰辛，而故乡给了先生心灵的慰藉与温暖。“后五篇”中的第一篇正是《从百草园到三味书屋》，《小引》告诉我们作者写此文时的背景与心境，“后五篇却在厦门大学的***书馆的楼上，已经是被学者们挤出集团之后了”。在“三·一八”事件之后，鲁迅先生始终坚定地站在爱国青年学生一边，与***势力进行了毫不妥协的战斗，为安全起见，经林语堂推荐，鲁迅先生于1926年9月初到达厦门，在厦门大学国文系任教。在厦门大学仅一百三十多天的日子里，鲁迅发现，厦门骨子里和北京也没有什么两样。厦门大学校长兼国学院院长林文庆，是个顽固守旧分子，他使学校弥散着尊孔复古的空气，令人窒息。林文庆与跟踪鲁迅而来的“现代评论派”分子串通起来，以种种卑劣手段排挤鲁迅。鲁迅此时又陷入渴望战斗而不可得的新的孤寂与苦闷之中，于是，对于往事的回忆便开始在他心中酝酿了。“朝花”，即清晨带露珠、色香“自然要好得多”的鲜花，指鲁迅青少年时的事；“夕拾”，是说直到中年以后才在回忆中把它们写出来，借以慰藉“夕时”“离奇和芜杂”的心情。一个“挤”字，写出了鲁迅在厦门大学是孤独苦闷的，在那里的人际关系也是相当紧张的。所以，先生抒写了《从百草园到三味书屋》，回忆故乡幼时生活，遇到的都是些好人：有长妈妈讲“美女蛇”的故事；有闰土的父亲如何教我在雪天捕鸟；有幼时的玩伴，那样地清晰可爱，其乐融融；有本城中“极方正，质朴，博学”的“宿儒”寿镜吾先生，真正是“学高为师，身正为范”。而当时的厦门大学，虽说是大学，却又有几人品格高尚如寿镜吾先生呢？又有几人是真正精通国学，具有深厚的古文根底呢？可见，通常对此文理解的三种说法是站不住脚的,而比较符合作者心境与话语情境的理解应该是：作者借回忆幼时在故乡的一段从百草园到三味书屋的美好生活，对美景、好人、名师的记叙，来抒发作者的浓郁的思乡之情，流露出作者在厦门大学受排挤的孤寂与苦闷的心境。这样，通过互文阅读，读者融入了自己的体验。当前语文教学的学科本位倾向，其最大失职是从根本上失去了对人的生命及其发展的整体关怀。鲁迅作品具有很强的人文价值和丰富的语文教学资源，互文性阅读通过互文对读印证，可以挖掘不同“文本”之间的显性或隐性的密切联系，建构起新的文学批评、解读***景，还可以选择文本中的某一角度作为精神线索互相映衬与渗透。
四、 互文写作与重构文本
互文写作，即在落实文本解读的前提下，在某一人文专题系列文本研读的基础上，由文本生发，唤醒学生的写作冲动，对原文本进行重构，滋生出新的文本。这些文本或多或少与以前的诸多文本形成了某种联系。
如《阿Q正传》的教学，核心目标是解读“精神胜利法”，衍生目标是解读“看客”形象等。在落实文本内容的前提下，可以让学生用自己的话语概括“精神胜利法”，反思“看客”这一文学形象，并写出《我看阿Q》《由“精神胜利”想到的》《精神胜利法利弊谈》等文章。这样，凭借阅读自然生成了一些新的文本。显然，这是对文本科学解构的基础上进行的互文写作，是基于读者经验意义上的对文本的又一次重构。
传统意义上的阅读教学理论认为阅读是吸收，阅读的过程是由外到内吸收的过程。其实，阅读的功能除了吸收信息外，还有唤醒记忆、引起联想、激发创造、建构思想信仰、填补文本空白的功能。这在某种意义上来说是一种内隐化了的写作。故进一步认识阅读的心理机制，有助于提高阅读与阅读教学的效率。同样，写作教学如果只停留在写作方法层面上，是不能有效提高写作水准的，其原因或许也就在此。
从学理上来讲，互文写作是基于解释学理论、建构主义教学理论及互文阅读理论而实施的。互文写作，重构文本，这种方法在具体教学中的运用是灵活的：既可以指向全篇，也可以指向局部语段。重构文本，似乎又超越了一般意义上的仿写，它是活的、灵动的，写作者入乎其中、出乎其外，由文内而文外，走向更为广阔的语言意义世界。
在“互文性语文读写教学”中，师生走游于文本与文本之间，而中间又以现实或历史存在为桥梁。从一个词句读出一个历史文本，从一个文本读出另一个文本，文本由遮蔽走向澄明，由封闭走向开放，由作者走向读者，由静态走向动态，从而建构起了一个新的美好世界！
参考文献：
［1］ 王瑾. 互文性［M］. 桂林：广西师范大学出版社，2005：引言.
［2］ ［美］米勒. 重申解构主义［M］. 北京：中国社会科学出版社，1998：3.
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