学文网记叙文课件篇1
一
首先，《初中新课程标准》对初中生的阅读要求主要有以下几点：
（1）在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重点词句在语言环境中的意义和作用。
（2）对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
（3）欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
其次，中考记叙文阅读大致包括以下题型：
（1）理解记叙的要素。
（2）理清记叙的线索。
（3）说明记叙的顺序。
（4）分析记叙的详略。
（5）概括全文内容。
（6）划分文章层次。
（7）领会全文主旨。
（8）感受人物形象。
（9）理解的中心句。
（10）理解文中的过渡句。
（11）概括事件内容。
（12）感受人物语言。
（13）理解词句的含义。
（14）对表达方式及文段作用的理解。
（15）对文中疑难之处的辨析。
（16）对文章艺术特色的欣赏。
二
我们在记叙文阅读教学怎样才能做到根据《标准》的要求，扣住考点，又要让学生感受到学习语文的乐趣，对语文课常保持一种期待心理呢？我们可以从以下几个方面入手。
（一）整体感知。
记叙文阅读教学第一个环节是整体感知课文内容，其步骤大致分为：①理清记叙的六要素，这样一来，故事发生的时间、地点，故事中的人物，以及起因、经过、结果全都明了，能基本把握文章的主要内容。②理清记叙的顺序，记叙的顺序有三种：顺叙、倒叙、插叙。倒叙往往出于作者表达的需要，或是为了结构的变化，使叙述有波澜；或是为了造成悬念，引人入胜。插叙有两种：一是由于某种需要，暂时把叙述线索中断一下，有关的另一件事情的叙述；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍按顺序叙述。③理出记叙的线索，记叙文在写人叙事中都会有一个纲，把事件串在一起，这就是记叙文的线索，抓住了线索，就能理顺文章的内容，掌握文章的结构，理解文章的主旨，感受文章的情感。记叙文的线索有多种，如以时间为线索，以事件为线索，以见闻感受为线索，以地点转换为线索，以感情变化为线索等。
下面以《背影》为例来说明记叙文阅读教学中如何时进行整体感知课文内容。
第一，要求学生在自读课文后，查资料，了解作者及文章的写作背景，并利用工具书解决字词障碍；概括出文章写了哪几件事，其中作者重点写了哪件事？
第二，主要事件发生的具体时间、地点、起因、经过、结果，要求能叙述出来。
第三，弄清记叙的顺序及叙事的线索。
第四，弄清事与事之间的关系，从而理解文章所写的“背影”是在特定时间、特定地点出现的，让学生在整体感知的过程中体会到浓浓的父爱。
（二）在学生对文章内容整体感知的基础上，对重点文段的鉴赏，以便更加深入体会作者的情感，产生共鸣。
仍然以《背影》为例。在整体感知中，学生已经明白，文章的中心事件是“望父买橘”，而“回家奔丧”，“送我到车站”只是为写“望父买橘”作铺垫。重点分析“望父买橘”的每一个细节，让学生真切地体会到父爱与儿子对父亲的感情。重点文段要让学生反复朗读，尽量能读出自己的独特感受，结合文段重点词句，能用自己的语言，表达出来。
（三）在整体感知和重点文段鉴赏之后，再回头理解作者如何处理材料的，包括文章的选材、剪裁、详略处理等。
如对《社戏》这篇课文，要研究作者选材的匠心，就要讨论作者是怎么写社戏的，先写什么，后写什么，待学生讨论后，再让学生思考平桥村是乐土，是因为哪些事，等学生答出是四件事（得到优待、免念“秩秩斯干、幽幽南山”、钓虾放牛可以看到社戏）后就引导学生研讨作者为什么要写前三件事。讨论之后，学生们就能认识到，这些乐事为看社戏作了铺垫，突出看社戏是在平桥村的最大乐事。同样《背影》一文在重点刻画“望父买橘”的背影之前，为什么要写祖母去世、父亲赋闲、变卖典质，以及父亲亲自送“我”到车站？让学生明白，那是为描写“背影”渲染悲凉的气氛，也是为描写“背影”作铺垫，让“背影”出现在特定时间、特定地点和特定事件中，这样更能打动读者。
（四）分析记叙文的表现手法。
记叙文的表现手法有：
（1）过渡。主要从两方面入手分析：用词语、句子或段进行过渡，然后要了解过渡的作用：承上启下。
（2）照应：内容与标题照应、首尾照应、前有伏笔，后有照应。
（3）欲扬先抑或欲抑后扬。
此外还有衬托、铺垫、对比、象征、借景抒情、托物言志等。
（五）分析关键词句的作用，有利于加深对文章内容的理解。
如《背影》一文中写“我”流泪的四个句子，父亲过铁道去给我买橘的动作描写的词语，都要作认真的分析。
（六）主题和写作借鉴的归纳。
概括文章主题时，要引导学生抓住主要事件，体会作者的情感倾向及事件的社会意义。如《背影》望父买橘中，我们可以感受到作者是在歌颂真挚无私的父爱。
记叙文课件篇2
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like spor
ts and we like playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回 行动研究在高中英语写作教学中的运用 《中小学英语教学与研究》2005.11
记叙文课件篇3
“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。” 选入的文本文质兼美，《新课标》要求语文老师不仅要深入地挖掘理解文本，更要巧妙地运用文本，让学生从中淘金，以读带写，读中学写，以写促读，写中思读，亦读亦写，联读悟写。
从文本出发，逐级学写记叙文，可谓是“作文快餐”，简单而且实用。在这方面，我做了几点尝试，具体为：
第一阶段，写清楚一件事。
重点是结合文本学习，培养学生完整叙写一件事的能力。
歌德曾经说过：“一个人只要能把一件事说得很清楚，他也就能把许多事都说得清楚了。”学者余秋雨则认为，质朴叙事是写作的主干，孩子们“应该用干净朴实的语言把心情、事情说明白，形成个人写作的特征。”
将七年级作文教学目标的首要关键词确定为“叙事”，符合学生的认知规律和教学实际。
记叙文是初中作文训练重点，叙事能力又是重中之重。叙事能力的核心表现在如何呈现一个事件发生的原因、过程和结果。而叙事能力最重要的意义在于事件发生的这段时间过程中，将人物的动作、所说的话语和事件发生的经过叙述出来，挑出事件发生过程中的精彩内容，构成故事的情节，呈现整件事情发展的经过。
针对七年级学生好奇心强、好活动、好表现、富于想象力的心理特点，利用语文课堂中学生的“说”，说”为“写”铺设平台，以降低写的难度，为“乐写”打下基础。接着，顺势让学生写一写。结合《童趣》学习，要求学生课堂上说说“文中孩子可爱之处在哪里？你是否有相似的经历”？“说说你的童年趣事”。结果学生争先恐后地举手发言，场面十分热烈。“童年趣事”虽然不是新颖的题目，但因为是追忆美好往事，学生自然倍感亲切，因而写得意趣盎然，许多学生把自己童年的乐事、傻事、丑事一股脑儿搬了出来，虽然稚拙，却斑斓成趣，这才叫说真话写真事抒真情。综合性学习活动《成长的烦恼》后写作《少年心事》，也可以衍生出相类似一些题目，如《我的快乐时光》、《给爷爷……》，因为触及学生内心世界，他们的情感被唤醒，他们的思维被激活，他们的写作过程变得愉快而有效，写作的积极性也得以最大化。学生的作文要求尽量写他们熟悉的题材，如关照自我，从“我”字作文入手，也可从身边人和事写起。
解决了无内容可写的问题，接下去要写清框架。我的训练办法是给文本写内容提要。《走一步，再走一步》《变色龙》《羚羊木雕》《社戏》等叙事性较强的课文，比较适合学生概括，或口头概括，或书面概括，依据学生的喜好而定，老师特别要求写清记叙的六要素，突出重点。
经过几次训练，大多数学生都能写清文本的框架，有了这些准备，学生再写作文，写出完整而有重点的一件事，就成了水到渠成的事情。
第二阶段，写生动一件事。
重点是结合文本学习，着意培养学生细致生动的叙事能力。
经过第一阶段的作文实践，学生叙写完整一件事的能力基本形成，但是写作中有两个普遍性的问题，一是写作粗略、文字干巴缺少文彩，二是文章平铺直叙，一览无余。
针对问题一，我的措施有常规片断训练和随文练笔两种。学生怕作文，特别怕整篇的作文，我让他们写片断，降低了写作的难度，缓解了学生作文恐惧心理。片断训练循序渐进， “相聚” 、“看电视（电影）”、 “离别”、“太好吃了”、“课堂上”、“放学” 、“精彩瞬间”、 “在食堂”、“劳动”、“街景系列”、“在野外”……从家庭写到学校，写到社会；从单个人写到多个人，写到场面，每次训练，特别强调细致生动的要求，而且要用两种以上的修辞手法。
“随文练笔”，就是结合文本进行的短平快练笔方式，即在阅读教学中充分挖掘教材写作元素，把写的训练有机有度适时地融合于阅读教学之中，做到以读促写，以写促读，使读写相得益彰。这样的练笔就要寻找到适宜的落脚点，可以从文本的重点内容落脚，可以从模仿文本语句落脚，从空白处的补白落脚，从文本引发的联想落脚，从改变叙述角度落脚，找准落脚点，选准能牵动“全身”的那“一发”，以期达成阅读教学中“练笔”的最优化。
针对问题二，我的方法是充分利用文本资源学习插叙、悬念等方法。教材《羚羊木雕》、《爸爸的花儿落了》等的插叙运用非常得宜，要让学生通过找插叙的语言标志，明确哪些是插叙的内容，通过运用和不用插叙的比对，明白插叙使文章波澜起伏的作用，明白插叙中联想式、转述式、直述式这三种类型。悬念在《猫》、《爸爸的花儿落了》都可以找到例证，学生运用插叙悬念方法写作，也就学会了尺水兴波，文章就会曲折多姿，有张有弛了。
第三阶段，写深刻一件事。
着重点是结合文本学习，培养叙议结合的能力。
简单记叙文的主要表达方式是记叙、描写，但也少不了精当的议论和饱满的抒情。议论抒情可以直接表达作者的情感态度、认识与感悟，在凸显文章中心，体现作者的审美取向，甚至可以起到画龙点睛的作用。
记叙中的抒情和议论与记叙要三位一体，水融，做到情缘事而发，议由感而生。“感人心者，莫先乎情。”情、理、事之间的关系，应该是自然巧妙地融合在一起的，收到文字含情，即事见理的效果。
我在教学实践中，分两步走。首先，找到范例。文本《我的母亲》、《阿长与山海经》、《春酒》结尾处三言两语的抒情议论彰显主旨，抒发感情，可以借鉴。其次，给课文或学生自己的习作加议论抒情，有的是散见于文本中间的，有的是在文本结尾的，要求抒情议论尽量精要，紧贴文本，特别强调要得宜，否则就会有蛇足之嫌。
有一个学生在《我的叔叔于勒》结尾后这样加：“我站在孤零零的船尾，眼望着无际的大海，心里一直在念叨：叔叔，我的亲叔叔，如果你知道你的亲人正在想方设法躲避你，你会作何感想？……可是，我是多么希望能够将叔叔你带回我的家，告诉你从此不必再流浪，我的家就是你的家啊！”
经过较长一段时间的强化训练，学生的记叙文写得深刻了。
记叙文课件篇4
要掌握安排文章的顺序的方法，先要弄清楚什么叫文章的顺序。文章的顺序就是在作者写作时，把选好的材料分成几个部分，按一定的关系将它们排列出先后次序，该先说的先说，该后的后说，一层一层地有步骤地表达出来，以达到前后连贯、充分表现主题的的目。
文章顺序的安排是受体裁制约的，不同的体裁有不同的顺序。常见的一般记叙文的顺序有以下几种安排法。
一、按时间顺序安排材料
任何事情，不论简单还是复杂，总有一个发生、发展和结束的过程，任何人物也都有一个成长、发展的过程，都有着明显的时间顺序，这个过程中不同阶段的事情，是延续、承接的关系。写人记事的文章就要把人物的经历或事情发展、变化的过程按照时间的先后顺序进行叙述，
如《东郭先生和狼》一课，就是采用了这种方法：怜狼――事情的发生；藏狼――事情的发展；打狼――事情的高潮；教训――事情的结尾。
再如《我的战友》也是按时间先后顺序记叙的：天还未亮――中午时分――半个小时后――黄昏时候――二十分钟后。
采用这种写法，能使文章的层次段落同事情发展的过程基本一致，使事情记叙得有头有尾，读起来脉络清楚，印象鲜明。这种方法叫“顺叙”，小学生学习起来最容易。但以时间为序决不是记流水帐，不是平铺直叙，而应有选择有概括，行文有起伏有波澜，既条理清楚，又曲折生动。
为了使文章写得有起伏，结构更周密严谨，有时可以把事情的结果或发生的某一突出的片段提到篇首，然后再按时间顺序对事情的发生、发展进行叙述，这种方法叫“倒叙”。
如《***费》的开头写道：“每逢我领到津贴费，拿出钱来缴***费的时间，每逢我看着***的小组长接过钱，在我的名字下面填上钱数的时候，我就不由得心里一热，想起了一九三二年的秋天。”然后，文章回过头去写一九三二年秋天的事。
这种方法能增强文章的生动性，使文章引人入胜，富有吸引力，常常是一开始，读者的心就被事件发展或人物成长过程中十分突出的内容紧紧抓住，给读者以悬念，使人产生“急欲一读”的强烈愿望。但使用倒叙，不仅要求文章中的有关内容能前后互相照顾，互相呼应，还要做到各层次间衔接紧密，过渡自然。这些地方如果处理不好，文章便脉络不清，影响内容的表达。
还有一种方式，叫插叙，即在叙述中心事件的过程中，为了补充、说明主要情节，暂时中断叙述的线索，插入另一件与中心事件相关的事情，插叙完后再接上原来的地方写。从时间上看，插叙的事与原叙述的事没有明显的联系，但内容上与主题密切相关，或出于介绍人物、揭示人物的需要，或出于情节发展的需要。
例如《凡卡》一课，全篇以凡卡写信为主干，又自然地穿插了关于爷爷和乡村生活的回忆。这种顺叙与插叙交叉的运用，不仅展示了众多人物生活现象的广阔画面，大大增加了作品的容量，而且避免了叙述上的平铺直叙，使文章显得变化多姿。同时通过回忆中的美好生活与冷酷无情的现实形成鲜明的对比，表现了作者对凡卡悲惨命运的强烈抨击和愤怒控诉，激发了我们对黑暗社会的愤恨和对可怜的凡卡的无限同情。由此可见，恰当地插叙能使文章的内容充实，结构紧凑，并给文章增加了叙述的“波澜”，从而大大增强了文章的表现色彩和感染力量，有力地突出了作品的主题思想。
二、按事物类别安排顺序
记叙文是以记事写人为主体的文体。小学生写作文，都是先从一人一事写起。但为了多角度、多方面、多层次地表现人物和事件，我们就要指导学生试着写用几个事例来共同说明一个问题，反映一个中心的文章。
如《再见了，亲人》这篇课文，叙述了中国人民志愿***回国时，同朝鲜人民话别的情景。全文通过三个典型场面、三个具有代表性的人物、四件令人难忘的往事的描述，表现了中朝两国人民的深厚情谊这样一个中心。
又如《将相和》一文，是通过三件事来写人的：完璧归赵――渑池之会――负荆请罪。这种记叙顺序，不受事情发生的先后限制，而把几种不同类型或用来说明不同观点的材料分为几段或几层去写，不但会使文章材料集中，内容充实，中心明确，而且会增强文章的感染力。
三、按空间顺序安排材料
这种方法常见于游记和参观记。写这类的文章，作者必须交待清楚事物的外部方位、观察角度的变换，在此基础上进行叙事描写。
如《草原》一文就是按这种方法记叙的：进入草原――接近公社――蒙古包外――蒙古包里――告诉草原。
记叙文课件篇5
关键词：语文课程；知识的建构；课本
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，***的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.
［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.
［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.
［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.
［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.
［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.
［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.
记叙文课件篇6
记叙文的写作，是通过对一件事情的描述来表达作者对生活的看法。目前，我国高中记叙文的写作存在着感情虚假、中心不突出和结构不严谨等问题，这些问题的原因一方面是学生缺少对生活的细致观察和深入思考，另一方面是缺少对作文的整篇掌控和一些记叙文写作技巧的掌握。
其实，高中教材中有许多优美的记叙文，但高中语文教学侧重于“文章赏析”，着重于对阅读材料的题材、结构、语言以及写作风格进行分析。虽然这类赏析对于写作能力的提高有着积极的作用，但是在实际的教学过程中，却没有将之运用于写作训练当中，使得教学中的读与写并没有真正意义上的结合起来。
高中记叙文的教学，不应该只是强调学生对生活的观察，还应该进行思考，还应该教会学生记叙文写作的技巧，让学生在对事情进行描述时，能够抓住事件的特征。只有通过对教材中优美的记叙文进行认真阅读、分析，辅以适当的练习，才能提高学生的记叙文写作技巧。
本文通过高中教材中一些记叙文的分析，来研究通过阅读提高记叙文写作水平的方法。
二、高中教材中记叙文的写作技巧分析
记叙文就是利用对一件事情的描述来表达作者对事件的看法，抒发作者的情感。因此，描写是记叙文写作的一个重要的写作方式，甚至可以说：没有对事情的描写，就算不上是记叙文。对于高中记叙文的作文教学，也应该重点加强学生对描写的训练。目前高中的一些记叙文都很经典，在写作技巧、描述手法、语言表达以及文章结构上都有其独到之处，为了让学生明白如何才能实现对事物的生动、形象、具体的描写，教师应该将阅读与写作结合起来对学生实行以下具体的指导：
1.正与变相对比，抑与扬相映衬
事件的矛盾和斗争是事物发展的普遍规律，作文在对这些事情进行描述时，就应该体现出这种曲折变化，才能写出事情发展的本质。
正与变相对比就是逆反用笔，通过对一些异常事情的描述来反映事情的真相。比如，要突出老师的辛劳，可以写每天准时上课的老师突然迟到了几分钟，而这个反常的现象下却隐藏了老师带病上课的事实，从而体现老师兢兢业业的教学态度。
抑与扬相映衬是为了使文章跌宕起伏，给读者留下更加深刻的印象。比如高中选修教材中的《〈三国演义〉节选》里有关曹操性格的塑造，作者就用了先扬后抑的手法。曹操刺董卓不成，逃出京城长安；被县令陈宫捕获，县令陈宫却“今感公忠义，愿弃一官，从公而逃”，为什么呢？因为曹操的一席话让陈宫感到他的英雄志气：“吾祖宗世食汉禄，若不思报国，与禽兽何异？吾屈身事卓者，欲乘间***之，为国除害耳”、“燕雀安知鸿鹄志哉！汝既拿住我，便当解去请赏。何必多问！”但是后来曹操杀了吕伯奢家人后，在明知杀错人的情况下，又杀了吕伯奢，“宫曰：‘知而故杀，大不义也！’操曰：‘宁教我负天下人，休教天下人负我。’陈宫默然。”陈宫的默然道出了他心中对曹操的印象已发生了逆转，原来曹操的本性是多疑、狡诈、残忍、自私的。这样抑扬结合的叙述，制造了文章的波澜。
2.总结描写步骤，使描写具体形象
郑桂华老师认为事物具体形象的描写分成三个步骤“叙述――形容――比喻”①，通过这三个步骤就可以对事物进行清楚、具体、形象的描写。其中：叙述是对事物的背景进行叙述，如事物的方位、时间、数量等进行具体情况的描述，从客观的角度来描述事物；形容比叙述更进一步，描述事物的基本特征，让人们能够更进一步地了解它；比喻是将事物与另外的事物进行比较，让人更直观、更形象的认识事物。
“叙述――形容――比喻”三个步骤在具体的写作中，并不需要拘泥于固定的格式。这种描写方法在高中教材《林黛玉进贾府》中就有具体的案例：“头上戴着束发嵌宝紫金冠，齐眉勒着二龙抢珠金抹额；穿一件二色金百蝶穿花大红箭袖，束着五彩丝攒花结长穗宫绦，外罩石青起花八团倭缎排穗褂；登着青缎粉底小朝靴。面若中秋之月，色如春晓之花，鬓若刀裁，眉如墨画，面如桃瓣，目若秋波。虽怒时而若笑，即视而有情。”这里的“头上戴着束发嵌宝紫金冠，齐眉勒着二龙抢珠金抹额；穿一件二色金百蝶穿花大红箭袖，束着五彩丝攒花结长穗宫绦，外罩石青起花八团倭缎排穗褂；登着青缎粉底小朝靴”就是对“贾宝玉”的具体描述，属于三个步骤中的叙述；“虽怒时而若笑”、“即视而有情”，就是“林黛玉”在对“贾宝玉”进行观察后进行的形容；“面若中秋之月，色如春晓之花，鬓若刀裁，眉如墨画，面如桃瓣，目若秋波”就是对贾宝玉外貌进行的比喻。虽然作者没有过多的议论，但是关于贾宝玉穿着打扮和具体肖像的描述，我们就可以感觉出贾宝玉在贾府殊的尊贵，可以体会到贾宝玉的倜傥和多情。作者刻画了一个活灵活现的人物形象。
3.调动多种感觉，使描写细致入微
人们都是通过感觉来认识事物。因此，对一个事物从感觉上进行描述，就能把文章写得生动活泼。
如高中教程上朱自清的《荷塘月色》从：①视觉：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的”；②听觉：“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声”；③嗅觉：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”等方面对“荷塘月色”进行了描述，从而使人感受到荷塘月色的气氛。学生也可以对生活进行细心的观察，通过描写对事物的感觉来突出作文的中心。
4.运用多种描写方法，使人物栩栩如生
记叙文中通过对人物多方面的描写，可以构建自己的艺术天地，使得整个人物形象栩栩如生。
例如《廉颇蔺相如列传》中对蔺相如进行了以下几方面的描写：①神态：“相如持其璧睨柱”；②心理：“相如度秦王特以诈佯为予赵城，实不可得”；③细节：“倚柱，怒发上冲冠”。通过对蔺相如、秦王和群臣的语言，神态、心理描写，使得一个智慧、勇敢、热爱祖国的使节形象跃然纸上，显示了作者高超的写作手法。
5.适当议论，画龙点睛
记叙文是通过对一件事情的描述来反映作者对生活的态度，它不同于议论文。但是，这并不意味着记叙文中就不能进行议论，适当的议论，可以突出作文的中心，起到画龙点睛的作用。例如《史记・淮阴侯列传》：在刘邦因为韩信以藏匿钟离昧为理由，准备以谋反的罪名谋害韩信时，韩信的一句：“钟离昧狡兔死，走狗烹；高鸟尽，良弓藏；敌国破，谋臣亡。”显露了整个事件的本质，因此突出了整文的中心。
三、结束语
高中记叙文写作最大的问题在于阅读训练与写作训练脱节，高中教材重阅读而轻写作，教师在教学过程中，也没有引导学生将阅读材料中的写作技巧应用于自己的写作之中。高中教材中有许多优美的记叙文，在教学过程中，应该注意阅读与写作的结合。在进行阅读训练中，应该注意引导学生对作者的写作手法进行思考，从而使得学生在写作时，能借鉴这种写作的方法，来提高学生的记叙文写作水平。■
参考文献：
1.郑桂华.新专题教程高中语文写作新视点[M].辽宁.华东师范大学出版社.2007.
记叙文课件篇7
一、文言文阅读
中考试题中文言文阅读，基本限定在课内，这在一定程度上减少了对学生复习的压力，教师只要把文章理解分析透彻，应该说是比较容易拿分的。
(一)解读要领
1 注意文言文阅读的实际能力。文言文的阅读目标定位于“读懂”，即能借助注释和工具书，理解词语含义，读懂文章内容，而不是把重点放在文言知识上面。文言知识是无法回避的，但了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，其目的是注重在阅读实践中举一反三，注重在对古诗文语言的感受力以及文言文实际阅读能力的提高。
2 分析文言文的表达方式和结构。有教育意义的作品内容和精当的文章形式的巧妙结合，将会给学生以深刻的教育和启发。
3 强调诵读背诵与品尝领悟。诵读的作用就是在诵读感知语言的优美与动听中去感知语境，去揣摩和体味意境。概括地说就是多读多背，加强积累。
(二)具体操作
根据“课程标准”的要求，具体地说文言文的阅读，主要是读读、背背。教学中具体从以下方面进行：
1 理解文中主要文言实词的含义(通假字、古今异义、一词多义、词类活用等)。
2 理解常用文言虚词的一般用法。
3 能将文言语句译成现代汉语。
4 理解文言句式，即判断、省略、倒装、被动四大句式的用法，更好地理解文言课文。
5 理解、归纳文章的重要内容，把握作者在文中表达的思想感情。
6 能理解、评价文章的写作特色。
7 能联系实际谈出自己的看法。
二、现代文阅读
(一)总体把握
1 词语的理解，落实到课堂教学的每一个环节中，常抓不懈。
2 文意的把握，通过整体感知，把握文章大意，并加以概括。
3 信息的筛选，指导学生围绕中心提炼有用信息。
4 内容的探究，通过阅读深入理解课文的写作意***，领会作者的写作目的。
5 写法的揣摩，通过写法的揣摩，了解文章的写作技巧，把握内容与形式的关系，从而更好地理解内容。
6 分析比较，俗话说“没有比较就没有鉴别”，比较阅读是一种很好的阅读方法。通过比较才能更好地了解作家、作品及特色。
7 综合理解，通过阅读训练，提高语文综合能力。
8 能力开放，在以上单项训练的基础上，形成综合理解的能力，最后达成能力的迁移，这也是语文教学的最终目的。
(二)具体要求
阅读简单的说明文
说明文的特点：说明文是一种以说明为主要表达方式的文体。它的作用是说明事物的发生、发展规律，说明事物的形状、构造、性质、成因、关系、功用等，简而言之，即说明事物，阐明事理，以达到传授知识的目的。它的文体特点是：说明性、知识性、客观性等。根据说明文的文体特点，解读说明文应从以下几方面入手：
1 要准确深入地解读文章所说明的知识内容，明确所要说明的对象。如《中国石拱桥》说明的主要对象就是“中国石拱桥”。其主要内容是：第一，说明中国石拱桥在结构上的独特创造；第二，本文各部分之间的内在联系是，文章在提出中国石拱桥的特征后，先以赵州桥与卢沟桥为例，说明中国石拱桥在结构与形式上的特点，接着介绍了***后我国石拱桥的发展；第三，阐述赵州桥设计与施工上的四个特点，这是有关中国石拱桥的结构与形式上的带有规律性的知识。
2 要明确而具体地解读文章说明事物的规律。说明文说明事物的一般规律是：抓住事物特征，安排说明顺序，使用准确的词句，运用恰当的说明方法。分析解读说明文说明事物的规律应着眼这四个方面。
(1)揭示文章所说明事物的特征。
事物的特征是说明的核心，全文的说明都是围绕这一核心展开的。说明的顺序、语言、方法都是受说明事物特征的需要制约的。对事物的特征揭示的准确与否，往往会影响对文章整体分析的质量。因此，抓准事物特征，是分析说明文最紧要的一步。一般来说，说明文彰显所要说明事物特征的一般规律是：其一，通过文题显示，如《雄伟的人民大会堂》中的“雄伟”二字；其二，通过文章开头部分的某些语句显示，如《晋祠》开头部分的一句话“悠久的历史文物同优美的自然风景浑然一体”；第三，通过文章开头部分的文字逐步显示，如《中国石拱桥》的一二自然段就有“早”、“优美”、“坚固”等；第四，在说明过程中，分段显示，如《食物从何处来》中的“自养与异养”特征，便是分段提出的。
(2)搞清文章说明事物的顺序。
说明文说明事物特征时，总是要安排一定的说明顺序，有层次的分条缕析，以求清晰地说明对象。一般顺序有：时间顺序，如《从甲骨文到缩微***书》；空间顺序，如《雄伟的人民大会堂》；逻辑顺序，如《中国石拱桥》等。
(3)阐明文章说明事物的语言特征。
准确、周密、简明是说明文语言的共同特征。这种语言的共性，需要通过对课文具体语言的分析来揭示。
(4)分析文章说明事物的方法。
恰当的说明方法，往往可以帮助作者把复杂的事物、深奥的道理说明得简单明了、通俗易懂。解读说明文，就应揭示其说明方法及所起的作用。常用的说明方法有：打比方、列数字、举例子、做比较、分类别等。
3 要根据不同性质的说明文，确定不同的分析侧重点。
阐述性的说明文，应侧重于揭示文章所阐述的事物原理、点出内在含义；记述性说明文，应侧重于记述、说明的核心部分；介绍性的说明文，应侧重于所介绍事物形态与本质；文艺性说明文，应侧重于对主要说明部分的文艺笔调的分析来揭示所说明事物的知识。
阅读简单的议论文
议论文的文体特点：议论的针对性；思想内容的说理性：结构语言的逻辑性。
议论文的一般常识：
议论文的三要素――论点：作者对所议论问题的见解与主张；论据：证明论点的事实和道理；论证：运用论据证明论点的过程。
议论文的论证方式――立论，从正面提出并阐明自己的见解和主张；驳论：批驳错误的见解和主张。
议论文的论证方法――立论：事实论证、道理论证、对比论证、比喻论证；驳论：批驳论点、批驳论据、批驳论证。
议论文的结构方式――总分总式、总分式、分总式、递进式。
议论文的语言特点――严密、鲜明、准确的逻辑性。
根据议论文的文体特点，解读议论文应从以下几方面人手：
1 要弄清写作背景与写作意***。这就需要查阅有关资料，搜寻作者的写作背景和意***的信息。
2 要掌握议论文的论证体系，即论点、论据、论证三要素，三者组合的过程就形成了议论文的论证体系。所以解读议论文要从三要素着眼。
找出中心论点，中心论点出现的位置：文章的题目即为中心论点；文章开篇提出中心论点；先列举事实，再提出中心论点；在论证过程中提出中心论点；在文章的结尾归纳中心论点。
要找出文章用以证明论点的理论与事实根据。议论文的论据大体有两类：一类是理论论据。一类是事实论据。
要分析文章是怎样运用论据来证明论点的。从论证方式
看，有立论与驳论。从论证方法看，立论要有归纳法、演绎法、类比法；驳论主要有批驳论点、批驳论据、批驳论证、归谬法等。除了上述几种论证方法外，还有正反论证、对比论证、因果论证、比喻论证等方法，这些常用于立论这一方式。
3 要理清议论文的结构。总的来说，议论文的逻辑内容表现为提出问题、分析问题、解决问题的三段论式，反映在逻辑结构上，便是引论、本论、结论三段式结构。具体结构多种多样，常见的有以下几种：总分总式结构；总分式结构；分总式结构；递进式结构；横式结构。
4 要分析议论文的语言。对议论文的语言进行解读，关键是分析其语言的逻辑性。那么如何分析呢?要抓住关键性词语分析；要抓住语言的准确性分析；要抓住语言的鲜明性分析；要抓句与句之间、段与段之间逻辑关联的分析。
记叙文的阅读
记叙文是一种以记叙为主要表达方式的文体，泛指记人、叙事、描写景物的文章。记叙就是用书面语言记录，它包括叙述和描写两种基本方式。
记叙文的特点是：
记叙文的要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果。
记叙文的方法：顺叙、倒叙、插叙、补叙。
记叙文的种类：记人为主的记叙文；叙事为主的记叙文；写景为主的记叙文；状物为主的记叙文。
记叙文的解读要领：根据上述记叙文的特点，其课文的解读可以从以下几方面人手：抓记叙文的要素解读；抓记叙文的结构解读；根据记叙文的类型，明确解读重点；把握记叙文的开头与结尾，进行解读；把握记叙文的照应解读。这里重点说一下根据记叙文的类型解读。
1 以记人为主的记叙文。人物是记叙的中心，那么解读重点就应放在人物上，具体地说，应该围绕人物展开解读活动。分析人物活动的环境；分析人物的活动；分析人物外貌与心理；分析作者对人物的评价。
2 以叙事为主的记叙文，事件是文章的中心要素。也是解读的核心。具体地说围绕事件，应从以下几方面人手：要抓住线索，梳理事件进程；要抓住事件进程中的典型事件；要抓住作者的议论与抒情。
3 以写景为主的记叙文，多属游记一类。应从以下几方面人手：抓住文章线索，理清景物展现的层次方位；分析写景的主要特色；从不同的角度分析不同景物的不同特色；把握写景是我一生中宝贵经验。
然而不知从何时起，我发现人们又何尝不是在重复着我的故事。父母对子女的爱开始变得扭曲，家庭“纲常”尽失。甚至父子关系发生严重错位。“老子”变成“小子”；“小子”变成“太上皇”。弄得一家几代人团团转，唯恐侍奉不周，怪罪下来吃不了兜着走，所以常常是唯命是从。孩子吃得不知吃啥，穿戴的牌子不能杂。让我学习就得满足要求：上学带手机，课下玩电脑，给点儿压力我就跑，弄得家长不知咋办才好。于是便常常听说某大学生因生活不能自理而退学……这都源于那份糊涂的爱――溺爱酿成“大害”，为人父母只能摇头苦笑，望子兴叹了。
如此家庭教育令人担忧，学校教育又何尝不是?老师总是唯恐学生做不了，想把一切为他们做好。于是就出现了这样的局面：讲得多。练得少；写得多，动手少；课内多。课外少；定式多，创新少。结果“糊涂的爱”大大地束缚了学生的发展。也因此使教育变得被动而缺少生机。长此以往，这可是民族的大悲剧呀!
好心的人们，我们要当心啊：糊涂的爱后患无穷。真爱有度。切不可再犯好心错误。
(二)作文的批改与讲评
作文的批改是以学生个人为对象进行的，因此对学生提高写作能力非常有效，主要注意以下几方面：
1 遵循内容与形式兼顾及多批少改，多表扬少批评的原则，不挫伤学生的积极性，使学生不畏惧作文。
2 批改的内容方面：对于时下流行的话题作文。首先，要看标题拟的好不好，与内容是否有关。其次，要看文章中心是否明确，材料是否具体、真实、可信。第三，结构安排好不好。第四，表达方式是否恰当，有无语法和逻辑上的错误。第五，写作态度是否认真，是否有错别字，词语标点运用是否准确。
3，批改的方式方法：批改方式有精批细改、学生互批互改、抽样批、示范批、当面批等。批改的方法有眉批、总批和增、删、调、换等。
记叙文课件篇8
一、“故事叙述”理念的内涵“故事叙述”
在高中历史教学中的应用，指的是根据高中历史教学需要，选择相应的历史典故或者故事，结合历史课本进行教学，激发学生学习历史的兴趣和主动性。教师们在课堂上以故事的形式展开教学，让学生在故事叙述中，了解历史人物和历史事件，降低历史学习中的记忆难度，避免对历史事件和历史人物进行混淆。“故事叙述”在高中历史教学中的应用，不仅能够激发学生对历史的学习兴趣，提高学习效率，同时也能够激发学生的想象力，让高中课堂形式变得更加灵活多样。
二、“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用
为了契合应试教育背景下对高中历史教学的要求，很多高中历史教师以传统的历史教学方式为主，直接导致了历史课堂的枯燥。高中历史教师可以通过对传统历史课堂的变革，来激发学生的学习热情。教师可以把“故事叙述”理念融入到日常的历史教学中，减少学生在历史学习中的误区，增强历史课堂的趣味性和互动性。
1.打破传统教学模式，提高课堂学习氛围“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，摆脱了传统的枯燥的教学模式，通过在课堂上穿插历史故事，激发学生的兴趣和求知欲。比如，学习唐朝历史的过程中教师们就可以穿插典故、话本小说里跌宕起伏的故事等，让学生们感受当时的时代背景，加深对历史事件、人物的记忆。不仅有利于激发学生对历史的学习兴趣，同时也能够提高高中学生的文化涵养。同时，教师们也应该增加备课深度和内容，在备课过程中，精心挑选与学习主题一致的历史故事和典故带入课堂。在课堂上通过声情并茂的故事讲解或者互动，来活跃课堂氛围，打破传统的高中历史教学模式。每个朝代都有相应的典故和历史故事，教师们可以适当的带入到课堂，使历史课堂形式更加多样，内容更加饱满[1]。
2.结合影视作品进行历史教学传统的高中历史课堂以书本为主，缺少教师和学生之间的互动。多媒体教学在高中课堂上的普及，使教学形式更加丰富多样。教师们可以充分利用硬件设施来进行历史教学。在课堂上播放有关的影片、纪录片等，让学生们更加形象、直观的感受历史，加深他们对历史事件、内容的记忆。
三、“故事叙述”理念应用于高中历史教学中的作用
1.课堂形式的多样化将“故事叙述”应用于高中历史教学中，不仅改变了历史教师传统的教学思维，增加了课堂的趣味性。而且增加了历史课堂的吸引力，激发了学生的学习兴趣。改变了传统的历史课堂教学模式，将网络技术和多媒体技术应用于历史教学中，使课堂形式更加丰富。2.培养中学生的探究能力“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，改变了教师们以书本为主的课堂讲解形式，使历史不再仅仅以宏观的文字形式存在，改变了传统的思维定式，有利于学生主动学习历史、探究历史，激发中学生的求知欲。
四、“故事叙述”理念在高中历史教学中应用的注意事项
1.尊重史实“故事叙述”在高中历史课堂上的应用，激发了中学生学习历史的热情，但作为教师也应该以真实的历史事实为依据。无论是历史故事还是影视作品，教师在挑选的时候都要注意其是否尊重历史，引导学生树立正确的价值观。
2.合理分配教学比例“故事叙述”理念在高中历史课堂上的应用，相较于传统的历史教学，有其自身的优势和特点。但教师也应该注重“故事叙述”在历史教学中运用的适度性，合理把握教学时间，给学生提供充分的时间进行书本知识的学习和思考，最大程度提高课堂效率[2]。
五、结语
记叙文课件篇9
摘要：近年来，教育叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。“关于教师的叙事研究”的具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。在“教师的叙事研究”中，经验的叙事研究要求教师先做事后叙事，教师自传研究要求讲述“我”作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，阐释“我”在教育经历中形成的教育信条。
关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究
中***分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05
高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。
一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”
高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。
（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”
“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。
需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。
（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点
对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。
钟铧:高校教师如何做教育叙事研究
高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］
二、高校教师如何做“教师的叙事研究”
“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。
（一）经验的叙事研究:先做事后叙事
“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。
……
当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。
因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。
“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。
有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16
（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例
教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。
教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。
刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：
首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学***历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。
其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研***策变迁等。［18］81-84
第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：
在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。
同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。
刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20
第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以***重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。
三、结束语
关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研***策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。
“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。
参考文献
［1］王枬，唐荣德.论教师的教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）：4.
［2］丁钢.教育研究的叙事转向［J］.现代大学教育，2008（1）：10.
［3］董美英，金林祥.教育研究范式的探寻:对教育叙事研究热的反思［J］.现代大学教育，2009（2）:3.
［4］钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件［J］.现代大学教育，2013（3）：55.
［5］袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制［J］.教育科学，2010（5）：59.
［6］刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003（4）.
［7］王攀峰.教育叙事研究刍议［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2012（8）：8-9.
［8］陈向明.教师如何作质的研究［M］.北京：教育科学出版社，2001:162-173.
［9］傅敏，田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究，2008（5）：40.
［10］刘良华.教师如何做教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）.
［11］杜威,J.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:153.
［12］刘良华.教师研究与专家研究的大同小异［J］.上海教育科研，2010（9）:8.
［13］刘良华.教育自传［M］.成都：四川教育出版社，2006.
［14］钟铧.关于教师面子观的教育叙事［J］.中国教师，2012（23）：50.
［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方***清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.
［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.
［17］李源.自传研究与教师专业发展［J］.现代教育科学，2008（5）：66.
［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．
［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.
［20］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民出版社，1998：244.
［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.
［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.
［23］利布里奇，A.，等.叙事研究：阅读、分析和诠释［M］.王红艳，主译.重庆：重庆大学出版社，2008: 译者前言.
记叙文课件篇10
初一年级甚至整个初中阶段，学生写的文章离不开叙事、描写，其他文体涉及的较少。所以在叙事和描写上重点引导、训练，即能达到目的。
一、在叙事引导上下功夫
写人记事文章的存在基础就是事件，没有事件，描写、抒情以及文章主题也就没有了存在的依据。但是在教学中，我们往往偏重告诉学生写清楚记叙的六个要素，提醒他们把事件叙述完整就行了。其实，要把文章写好，单凭这些是不行的。
1.叙事详略要相得益彰。从叙事学的基本常识中我们可以知道，叙事其实包括两个方面，即什么事、怎样叙述。叙述什么事，这是选材的问题；怎样叙述，这是叙事的技巧方法问题。叙事除了六个要素一般要交代清楚之外，比较重要的就是把握详略。一般来讲，叙事总有一定的目的，这就是文章的中心，而支撑这个中心的力量就得靠详略得当的叙事。如果我们要充分地表现出中心，就得借助能涉及各个方面的事件来实现。但是如果学生全部都详尽地描述下来，也不可能，也没有必要，这就需要教会他们概写，使读者理解主旨的视野更开阔。不过也不可能没有重点，这就是要告诉学生选准事件或事件的片段，务必详细地铺开，尤其是事关人的思想性格、事件本身所蕴含的道理等这些体现中心关键的地方，要不厌其详、不惜重墨地叙述清楚，甚至不放过一切细节。
2.力避冗长繁琐而无效。详写并不意味着无原则地拉长篇幅。如果学生毫无选择地记流水账一般叙述，没能很好地为中心服务，虽然叙述详尽，但也不能做到“扎实”。遇到这种情况，老师不妨选择典型病文，在班内朗读，让学生共同发现、修改。具体操作时，可以让学生先审题，揣摩文章的中心，再分析所选的材料是否恰当，继之反复品读，发现叙述繁琐的内容。最后老师把挤掉了水分的改文呈现出来，让学生分析比较。只要扎实有效地引导，一般来讲学生是能理解、掌握，做到详略得当的。
二、描写训练要细腻到位
能不能细腻而到位地描写，往往是作文水平高低的分水岭。也许我们会很快速地让学生了解什么是描写这些抽象的概念，但有时会忽略了如何进行细腻而到位地描写的指导和训练。
指导描写不妨从以下几个方面着手：
1.明确为什么写。描写其实仍然服务于中心，让文章中心充分表现出来。《社戏》中提到“我”看戏未成的时候，“我”的心理描写非常具体，突出了看戏给我带来的巨大吸引力，衬托出后来看戏的难忘，也比较符合少年儿童的特点。有目的的描写才有价值，才能够有力支撑中心。
2.懂得写什么。一件事情牵涉到很多方面，但必须选择那些最具表现力的细节描写。写人要捕捉最能体现人物性格、精神风貌的言谈举止等来写；写景要选择那些最能体现作者思想情感的景象来写；写事要善于选择相关的环境等来写。自然，那些无关紧要的内容就大可不必放入文中。
必须重视的是，有很多学生不会写到位。比如“他是个认真负责的人”，“认真负责”只是个笼统的概念，如果能描绘出他“认真负责”的一个片段或事例，那给人的印象就非常具体而深刻了，就写到位了。《社戏》里写孩子们支撑着看戏的情景，很逼真，充满童趣。作者也可以用一句话交代即可，比如“孩子们都很困，快支撑不住了”，但是，作者为什么没有这么笼统地描写呢？且看原文：“我不喝水，支撑着仍然看，也说不出见了些什么，只觉得戏子的脸都渐渐地有些稀奇了，那五官渐不明显，似乎融成一片的再没有什么高低。年纪小的几个多打呵欠了，大的也各管自己谈话。”作者描写“戏子的脸”变化的动态，其实是反映了困乏的真实。再锁定不同年龄孩子们的表现，就把看戏时短暂的“无趣”表现出来。而文中“忽然”的内容则与之形成鲜明的对比，从而表现出看戏的一波三折和趣味无限。但是作者如果笼统地写，则不能有力地表现出孩子们看戏的真实状态，不能表现出孩子们盼望看到打斗场面之情的强烈，也不能很好地衬托出归航途中孩子们的兴奋和快乐。老师通过这样的分析，再有针对性地进行训练，就可以帮助学生学会具体而到位地描写了。