学文网教育反思论文范文第1篇
[文献标识码]A
[文章编号]1672．0717（2007）05．0005．09
AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation
WANGChang．le
(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)
Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.
Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen
科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及***策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。
一、传统教育目的的概念解析
众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种***治性需要，其中的“接班人”和“建设者”概念，也是一种***治性目标，其内蕴的是***治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级***思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了***治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于***治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。
1．关于“***”概念
在我国传统的“培养无产阶级***事业接班人”的教育目的中，“***”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“***”内涵是什么？教育者怎样贯彻和弘扬***的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，***概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是“***不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，***就是***，是一个阶级另一个阶级的暴烈的行动”[1]。
这表明在***的概念中，内含了造反、***、对方统治、夺取对方***权等意识和思想。而***在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的清朝统治的辛亥***及中国***领导的统治的武装斗争。那么，教育要培养的***事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以***理想为精神主旨的***战士呢？他们是否要象***导师要求的那样，在思想上信仰***，忠诚***；在行动上敢于***，勇于***，对敌人要无情打击，残酷斗争呢？显而易见，这样的教育目的在***治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、***治稳定、特别是***者转化为执***者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果***的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现***主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，***的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬***精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的***战士，他们要能够为***的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养***思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展；而***体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，***治需要的***接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是***治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了***的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在***化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年生的“”中的许多“***”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想***化、接班人教育结果的形象诠释。而执******在上世纪70年代末期对于“无产阶级条件下继续***”理论的抛弃，实际上就是对这种***行为的中止或否定，亦即要“告别***”。遗憾的是，其时没有继续对***治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗？另外，对于作为教育目的理论核心概念的“***”的理解和评价，在不同的社会时期有不同的内涵和意义。我们尊重在不同的历史时期中，一些期望社会进步的人们通过***这一激烈的斗争方式，进行武装夺取***权的选择和努力，也承认***是推动社会快速发展和进步的一种方式，人们在一定时期内对***的意义和作用进行肯定和赞扬是必要的。然而诉诸历史和文化理性，我们则不得不指出，人们在肯定和张扬***的意义和作用的时候，也应该明白这样的道理：一是在一般情况下，***的代价是极其昂贵或沉重的。每一次社会***的胜利，往往是用***者及其他社会成员不能复苏的生命、他们的家庭幸福和安宁、社会的大量物质财富、社会相对稳定的经济秩序、道德秩序、文化秩序的颠覆为代价的。***后的恢复与建设往往需要很长的时间，而且与之伴随的往往是物质匮乏、社会秩序混乱、人们精神消沉的荒凉时光。古今中外，莫不如此。设若在有条件的时候采取“议会道路”的形式，进行社会发展的和平过渡，亦即以和平的方式代替暴力***和武装斗争的方式，社会进步的代价就会小得多。所以，在现代的意义上，和平发展是优越于武装斗争方式的。这也就是在世界的范围内，人们普遍认同和支持和平方式、反对暴力的原因。二是在***成功以后，***者往往自然地重复和发扬***的逻辑，以***的思路保***权，搞建设；以***的逻辑建立国体和制定制度，进行日常的社会管理，难以从***的逻辑中走出来，从而使***的性质异化，使***者转化为自己的反面，成为自己当初意欲的专制者，也成为别人***的对象。所以，如果说***者在处于被压迫时期的***是不得已的话，那么，***者在取得***胜利之后，就必须转变自己的思想观念和行为逻辑，从***的逻辑和惯性中走出，建立与时代相适应的社会思想和制度。因为******在取得夺取***权的斗争胜利后，即由******转变为执******，他们作为“民主共和国”特别是现代国家的领导者，已经不是进行***时的“***阶级”的代表，而是组成“共和国”的全体人民的代表。他们合法性的基础是全体人民的授权，他们负责的对象也应该是这个国家中的全体人民。他们执***的基础应该是“天下为公”，他们维护的社会原则应该是“法律面前人人平等”，他们秉持的国家观念应该是依法治国。执***者所服务的对象，也不应该只是自己的群体，不应该只是曾经与自己共同奋斗过的“同志们”，而应该是国内的全体人民。此时应该警惕的是，***府及执******不能再延续夺权时期的思想和观念，亦即把国家看成是自己的战利品，看成是胜利者们的私有财产，并把国家看成是阶级镇压的工具。不能为了保证一些集团的既得利益，便将对反对者的镇压和压制作为一种基本国策长期推行，从而将国内的人民分为不同的等级，形成另一种人压迫人的社会。教育作为社会公器及全社会的专门性事业，培养的应该是秉持“在法律面前人人平等”的现代国家观念的国家公民，而不应该是属于某一***或某一派的“***者及其接班人”。三是由于***强调的是、剥夺、压制，而不是宽容、尊重、民主，所以作为以造反及为宗旨的***者，为了某种***目标，必然要以剥夺别人***治或经济权利、伤害别人身体或人格为条件，其采取的手段往往是暴力或残酷的。这种现象在两***对垒的战争时期或许是必要的，但在***胜利后的和平年代则是不可取的，它会使社会退回到***前的阶级对立时代，形成“以暴易暴”、“改朝换代”的循环逻辑。不幸的是，这种现象曾经在建国后的***治运动中反复出现，并且在中被发展到极致，以至于造成国家***被整死、***元帅受迫害的惨剧。这样的惨痛教训应该是教育进行思想革新的重要教材，我们应该以此为契机认真反思教育目的，肃清在教育目的问题上的误识，使其奠基在理性、文明的基础上。试想，如果我们的学生还是那些为了***的利益而六亲不认、崇尚野蛮和暴力的人，那我们的生活将会是多么可怕!我们现实生活中许多名义上受过教育但却心灵冷漠、唯利是***、责任心缺失的人，可以说就是这种假***之名、行利己之实的功利主义教育意识的产物。所以，当******转变为执******以后，应该及时进行由***观念向法制观念的转换，进行由***者向国家公民身份的转换。教育也应该相应倡导和实施公民素质教育。而当***不能作为教育的价值取向时，“培养接班人的教育目的”也自然失去了意义和内涵。若基于这样的认识，***成功后的教育，就应该是与现代国家建设逻辑相一致的现代公民素质培养的教育，是在“法律面前人人平等”的法制观念指导下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。
2．关于无产阶级的概念
在我国传统的教育目的中，规定教育要为“无产阶级***治服务”，而为无产阶级***治服务的直接和具体方式，就是培养无产阶级***事业的接班人。所以，培养无产阶级***事业的接班人，是教育为无产阶级***治服务的“人格化”。这个提法后来虽然转化为“培养社会主义的建设者和接班人”，但其***治性的内涵并没有改变。然而，教育应该仅仅为无产阶级***治服务吗？应该仅仅培养社会主义事业的建设者和接班人吗？这样的提法在理论上能够成立吗？这可以说是一个很大的难题。众所周知，***前的中国是一个半殖民地、半封建的“双半社会”，在中国封建社会的土壤中，并没有成长起一个纯粹的无产阶级，中国***的主力***可以说是来自农村的贫苦农民。所以，中国并没有发生过真正的无产阶级***，只是发生过以农民为主体的、统治的社会***。而随着这种***的胜利，原来处于被统治位置的农民及城市无产者，随之转变为统治阶级，从而面临着继续***还是改变方向亦即立足于经济建设的路线选择。此时如果选择***则必须解决***的对象是谁，***的目的是什么，***的主体是谁，特别是如何处理***与社会稳定、文化发展、社会和谐、文明建国的关系，如何能够在进行***的同时保证国家的全面发展、保证兑现当初发动***时制定的让人民过上幸福生活的***目标等问题。如果不选择***，那就要对其时使用的***概念进行重新定义，就要解决***者转变为建设者、******转变为执******、***队伍中的同志转变为在法律面前人人平等的国家公民等问题。这些问题显然是制定教育目的的人必须十分明了的，否则，教育目的中关于培养无产阶级***事业接班人的目标可能就成为在实践上难以操作的假问题。而诉诸中国的社会实际，可知当时的主流意识是这样的：一是在取得对斗争的胜利后，******依然选择了继续***的方针，只是***的对象已变得十分模糊。其时的***对象涉及到社会许多方面的人，由原来界线分明的“***派”转变为社会中的许多群体，其中包括有些曾几何时还是同盟***甚至是同志的一些人。在这些不断变化的***对象中，既有“残留的统治阶级”，也有“从旧社会过来的知识分子”，直至“***内的***机会主义分子及走资本主义道路的当权派”。他们中既有处于社会上层的***和***，又有处于社会底层的地、富、反、坏、右分子及其子女。特别是许多原来属于***者的人，后来又被作为***的对象打倒。对他们的打击和影响范围也远远超过了组织者的预想。比如：“反运动”震慑和影响到所有知识分子的心理及处世态度（许多***前成就卓著的作家，***后几乎没有任何作品）；“”影响到相当多学生的人生态度及人生道路，造成几乎一代人的教育缺失及教育的全面瘫痪；“及运动”影响到所有农民的生活水平及农村组织的品质，使守着土地的农民却缺乏粮食；反***机会主义运动影响到相当多的领导干部，使他们再也不敢象那样在实事求是的基础上直率地批评盲目冒进、弄虚作假、浮夸风等不良现象，甚至不敢在公开场合说真话。二是***的方式由预期的思想斗争发展到身体伤害和组织处理，甚至于株连到家属及进行刑事处罚。更有甚者，有的人竟因为发表不同看法而被判处死刑，因言丧命，造成了许多冤假错案。而由于一直坚持以阶级斗争为特征的“***”方针，所以在建国后的将近30年时间中，国内的***治运动几乎没有间断过，人们的思想及精神也一直处于混乱和紧张的状态。可以说正是这些运动的影响和干扰，才使得工人和农民无法安心工作和劳动，国内工农业生产的水平极低，致使终日在农村劳动的农民吃不饱饭，日常生活消费品要依靠票据购买，人民生活极度贫瘠。试想，这样的***有意义吗？难道这样的***还要继续进行下去吗？教育应该为这样的***培养接班人吗？3．关于“建设者”和“接班人”的概念
我国传统教育目的中的建设者和接班人的概念，很难在理论上进行解释。谁能说一个实际从事某项社会工作（比如农民）但没有文化或没有受过教育的人（文盲）不是社会主义的建设者不是社会主义事业的接班人呢?如果接班人单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人；而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则都可以说是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性，成为虽然见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义上周全、实际上空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间，造成了真实的教育指导思想的空缺，从而造成我国教育事业表面上繁荣异常、实际上缺乏核心理念的现象，以至于教育的微观领域天马行空、乱象丛生，以功利为核心的应试教育气势磅礴、根深蒂固。而为了落实这个教育目的，建国后在各级学校中都设置了带有***治威严的***治课，并且明确规定这些***治课程要“雷打不动”地进行。这样，培养接班人的教育目的，在实践中就演变为各级学校教育中强化***治性课程的制度和思想，人们也自信只要设立了宣扬社会主义思想的***治课程，学生就能够自然地接受社会主义的思想，就可以自然地成为合格的***事业接班人，而少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。然而，这种依据体制强力、从上而下确定教育目的及其教育方式的做法，从表面看似乎是重视***治教育，但实际上割裂了***治教育与知识教育的联系，既使学校中大量的拥有真才实学的教师游离于学生品格教育之外，从而缺乏必要的途经和措施“教书育人”；又使***治课内容脱离丰富的社会文化及历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系，成为一种枯燥的意识形态说教，致使***治课成为各级学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置不能不令人产生这样的疑问：难道各级各类学校的知识性教育内容中，没有包含对学生进行思想教育的内容吗？如果有，那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置***治课呢？难道现实的学校组织不能承担对学生的思想***治教育任务吗？如果能，那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导***治课教学的“***教处”等组织呢？显而易见，这样的思路和逻辑，忽视了教育的整体性和系统性，打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。因为在所有学校教育的内容中，无疑都包涵了对学生进行思想***治教育的内容，无论是在作为学生基础课程的语文、***治、历史、艺术等社会科学课程中，还是在纯粹的自然科学知识中，都包含着丰富且生动的科学和文明意识、精神、价值，包含着极其丰富的思想***治教育内容。而将思想***治教育课程***于学校普通教育课程的做法，则要么是对教育本质和宗旨的陌生，要么是过于迷信和欣赏“战时***治教育方式”。由于学校***治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容，因而***治课效果不佳的现象成为学校教育中的老大难问题。事实上，不仅培养接班人的社会实践不成功，培养接班人教育的效果也不容乐观。我国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践，就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如，发生于1958年的“教育大***”，始于1966年、终于1976年的“”，都被证明是不成功的，并被称之为“历史性浩劫”和“疯狂的活动”。在那种空洞的***观念中熏陶出来的“接班人”，多是一些口里高喊***口号，狂热信奉“造反有理”，头上长角、浑身长刺、目空一切、六亲不认的“造反派”，他们不仅为知书达理的仁人志士所厌恶，为广大的劳动人民所反感，而且也令倡导接班人教育的***导师所头痛，只有无奈地打发他们“到农村去，接受贫下中农再教育”，期望通过农村的艰苦环境，磨掉他们身上的“造反派”习气。那么，置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育，其目的难道是要培养这种以造反、、颠覆、***为特征的、坚持阶级斗争观念的“***”接班人吗？
二、传统教育目的的精神主旨分析
通过上述对教育目的基本概念的分析，可知我国传统教育目的的精神主旨具有这样一些内容：一是主导教育事业的思想基础是***理论；二是视教育为无产阶级***治或社会主义经济建设的工具；三是教育目标为培养具有特定标准的***接班人。如上所述，这样的精神主旨在特定的历史时期是可以理解的，甚至可以说是合理的。然而，如果将这种理论放在我国现代化的语境中，便会遇到这样的难题：一是***理论是否可以成为国家或社会的普适性理论，能否让其长期贯穿于人们的社会生活中，我国为何在上世纪70年代末要终止长期持续的***意识并将其置换为改革开放？二是我国曾经长期秉持的为无产阶级***治服务的教育观念，与上世纪30年代推行的“***化教育”是否有本质的区别？是否实现了对“中体西用”、***化教育的思想超越？三是教育作为社会中一项重要的专门性事业，是否具有自己本真的灵魂和追求？而在强调为***治服务的过程中，是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间？显而易见，这些难题是传统的教育目的难以解答的，其矛盾症结是潜伏于教育目的的精神主旨之中的。
第一、教育目的的***治性内涵使教育失去自己的个性和特色，使教育目的符号化和空洞化。我国长期秉持的培养接班人的教育目的，完全反映的是社会***治的意志和需要，并且明确地要求教育必须成为***治的工具、完全为***治服务，这种将教育目的绝对***治化的做法，抑制了教育本真宗旨的实现，使教育的方向偏离正常的目标。因为产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。若以***治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究什么也得不到。我国教育长期遵循的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的社会原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自身，而是出钱并因此而主导它的社会***治或***府的工具或附庸。教育追求的目的或目标，已经不是教育自身的目的或目标，而是社会***治或***府的目的或目标；教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是***治或***府活动的规律。这种教育在本质上迷失方向的现象，可以说是我国建国后前30年教育的基本形态。而在上世纪80年代初期开始推行改革开放***策后，随着社会整体形势的变化，国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级***治服务，教育与生产劳动相结合”，转变为改革开放后的“面向经济建设主战场，为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了在我国社会活动重心由***治向经济转化的过程中，教育目的也相应地实现了由***治性目的向经济性目的的转化。然而，“天不变道亦不变”，在中国的***治体制未发生实质性变化的前提下，这种变化可以说只是表面性的。虽然其时社会的经济性要求淹没了***治性要求，市场经济的潮流使教育形态发生了巨大的变化，导致教育领域中出现了乱收费、产业化、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象，造成教育完全被经济左右的表象，但“***治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本内涵。因为没有经历过彻底的理论和思想革新的中国教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的***治化观念的。而我国高校***治课内容至今仍由国家高层研究决定的现象，则说明中国教育的***治化程度是极深的。在***治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上，***治无疑是主要的。因为***治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响，而经济却缺乏相应的控制力量。所以，比之于经济对教育的表面化影响，***治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上，经济对教育的影响，在很大程度上可以说是***治有意转让的结果，并非是经济天然的力量。而教育***治化仍然象一座巍峨的大山，阻挡着教育回归自己本质的道路。当然，这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的，因为***治在使教育成为自己附庸的同时，也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会，其发展的理性和文明动力会来自何方。这也就是人们所说的“没有先进的教育，绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大（一流）的大学，也绝对不会有伟大的国家”的原因。
第二，我国教育目的中刚性的***治性诉求使教育变成“上施下效”性质的被动性活动。由于教育目的的确定和贯彻是不容置疑的刚性***治性指令，因而执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴则未必是胸有成竹的。比如，建设者和接班人是泛指还是特指？教育目的的内涵是一以贯之，具有确定的内容呢？还是不断更新，随时展而变化呢？教育工作者们在对这些概念并不十分明确且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下，其行动则难免会左支右绌，呈现盲目被动的状态。而反观以往的教育实践，可知一方面，教育者们在面对来自于***治系统的教育目的时，对***治的恐惧感使他们往往采取机械的“坚决贯彻、执行”态度。正是基于这样的原因，所以在我国建国后的教育历史上，长期存在的只是“贯彻执行”的纪录，而少有“发明、创造”的纪录。我国教育东西南北中千校一面、鲜有特色，正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准的原因所致。另一方面，由于教育者的“上级”——教育行***管理部门，是以贯彻“中央决议”为原则的，因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但由于一则即使是同一位中央领导人，在不同时期对于教育的理解也会发生变化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此为依据，则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二是立足于辩证唯物主义的原理，即使是***也难免会犯错误（如晚年），而将教育目的的确定权完全集中于***的做法，容易引起“人亡***息”的结果，使教育始终处于恍惚及不确定的气氛之中。三是由于中央领导人之间存在着更替或交接班的现象，因而由他们思想决定的教育目的也会随领导人的更替而变化。其时虽然名义上的教育目的没有发生变化，但教育目的在本真意义上的内涵也会发生变化。易于形成虽然教育目的的理想标准很高，但在现实的教育实践中却缺乏真实的基础，从而使教育目的成为说者说之、听者听之但谁也不会当真的官样文字。其所以产生如此差距，一是因为他们以***治为主旨的教育思想，往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾，与安定环境中社会和国家追求的安定团结、和谐友善形势和风气相冲突，与在法律面前人人平等的法制社会主旨相矛盾。二是由于对于许多具有教育经历和经验，特别是具有坚定的教育理念的人们而言，是难以淡漠教育良知和职业责任，用***治家的浪漫代替现实的教育规律的；难以用***的理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动，代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质的；特别是难以漠视教育在长期的发展过程中积聚的教育精神和规则，漠视教育既有的宗旨和逻辑，将以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输***道理的“***校”的。因为这个目的如果只是为专门训练干部的、在教育意义上只具有权宜性质的***校制定的，那无疑是天经地义的。但是，如果是为已经具有几千年历史且作为“社会公器”的学校教育制定的，则会遇到教育目的内容与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统是否一致、是否相通的问题。中国教育历史上的“育，使子始作善也”、“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原则，则是新的教育目的必须能够有效整合并与之融会贯通的。三是由于传统的以培养接班人为主旨的教育目的，是我国在建国初期意识形态的产物，是与国家文化目标模糊时期的水平相一致的。在上世纪80年代初期的改革开放活动中，虽然进行了教育思想的大讨论及提出了教育制度改革的问题，但限于当时的认识水平及社会大环境，应有的改革没有进行。这种充满意识形态特征的教育目的虽然在“”后的改革开放活动中被保留下来，但由于没有在新形势下对教育目的进行与时俱进的评价和更新，因而在教育制度和教育观念方面都还只是复原了“”前的模式。培养接班人的教育目的致使教育目的在其高标的信仰和理想之下，却缺乏实际可行的实践路径，尤其是在上世纪末期的高等教育改革大潮之后，高等教育领域中的一系列变化，都为教育实践提出了许多问题。特别是在大学生的自主择业以及就业难的情况下，这样的教育目的极易与我国学校的道德教育一样，沦为没有实效的虚无主义。
第三，“***”内涵的复杂性与教育普世的真善美追求及温和特征难以协调。我国在建国后之所以将***作为教育目的中的核心概念，可以说是具有深层次的社会及历史原因的。作者经过研究发现，我国现行教育模式依据的思想和理论在很大程度上是***战争时期的理论，亦即人们经常见诸宣传的“发扬***传统”。其时的***者为了吸引更多的人参加***，必须向人们灌输***的理论，其主导的教育活动也必然地以宣传***思想和理论为目的。然而，这种做法只能是***在夺取***权时期的特殊现象，而不能是社会在和平时期的正常现象。在现代社会的正常时期，建设社会各阶层人群和谐相处的社会秩序，应该成为现代国家建设中的主要任务。因为在现代国家的建设中，体现社会各阶层人民权利和意志的法律，代替***时期的“成王败寇”逻辑成为了社会各阶层人民共同维护和遵守的行为规则。现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则，成为社会整体性的价值取向。现代化国家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则，不能推行包含有人身歧视或不平等的思想和观念，不能制定包含有人身不平等内涵的制度或规则，以维护教育的文明和正义本质。而“培养接班人”教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“***者优越”的意蕴，显然不符合现代国家中人人权利平等的原则。另一方面，教育与***治作为社会上层建筑领域中的组成要素，双方在社会功能和价值方面既相对***，又相互依赖、影响和支持。因为一个国家既不能没有***治，也不能没有教育，双方的合作与和谐不可缺少。所以，***治和教育既不能相互对立，也不能相互代替。如果***治控制或包办了教育，那教育就不是真正的教育，就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会则无疑是可悲的，是无法保持真正的和谐和稳定、无法实现社会真正的繁荣和发展的。
而“培养接班人”的教育目的，作为***治需要的教育目的，与教育“使人向善”及培养健全人格的教育目的存在着明显的差异，是***治“统帅”教育的产物，从而使教育的目的变成“非教育”的目的，使体现***治需要及意志的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样的***治与教育关系无疑存在着这样的危机：一是由于***治“统帅”了教育，***治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量，教育必须按照***治意愿和要求来活动，教育则自然地失去自己本真的性质和品质，成为***治所要求或需要的教育，也必然无法产生真正的教育的价值和意义，而一个缺乏真正教育品格和精神的教育，其异化和堕落到任何程度都是不足为奇的。二是在***治对教育的“统帅”过程中，***治中聚集的权力张扬着令人眩晕的荣耀和利益，引诱人们产生对***治的顶礼膜拜意识和趋炎附势观念，形成教育领域中的官本位风气和文化，这种官本位风气与市场经济掀起的趋利潮流相结合，便滋生了教育界中的各种腐败现象。而在不良现象风行的过程中，教育本真的真、善、美意识，良知和文明意识、理性和求真知意识，都自然地荒芜和被人们遗忘了，以至于有些学者呼吁应该进行大学ABC知识的教育。
第四，人类社会发展的历史经验表明，任何外来的文化和理论，只有在与传统文化取得认同后才能在现实的社会中发挥作用。而培养接班人的教育目的中蕴涵的***治功利主义诉求，显然难以与传统教育中追求“至善”、“明德”的圣贤趋向达到和谐，从而建构自己的文化基础。因为在传统的文化中，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向，教育方向中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内涵，一般没有具体的阶级性，是普通民众进行交往的行为原则。然而，在传统的教育目的的阶级性内涵中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容被强调阶级斗争，人与人之间的不“善”指令所代替了，这无形中与我国传统的“和为贵”、“礼为上”的伦理原则产生了冲突。这样，建国后的教育目的与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系的巨大成就的同时，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的理论和思想缺陷。其典型表现为教育目的中内涵的***治性需要和意志过强，片面化、绝对化地强调阶级斗争，漠视教育作为一种专业性活动固有的价值观念和活动规律，以为教育可以作为一种文化工具来随意地使用，以***治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。或者一边倒地移植和推行苏联经验，或者强制性地将教育完全纳入***治活动的系统之中，参与一个又一个的***治活动，使教育完全沦为***治的奴仆。这样的选择一是抛弃和拒绝了我国传统教育中的一些优秀的思想、文化、制度，中止了***前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响，使教育与传统文化的联系逐步中断，割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。二是没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国外先进的教育思想和经验，并以此对我国传统文化中浓厚的***治功利主义思想进行反思和批判，否定和拒绝了教育普世性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。而教育被挟裹其中的一系列漠视教育及知识尊严的***治运动，使教育本质性的社会良知、自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育目的的反思及改革开放的思路，也成为后来的***对教育方针中***治性内涵降温的原因。教育目的精神主旨的深远性后果，便是造成了持续至今的许多人对***治的冷淡和疏远，以及对于学校***治教育的不以为然和消极敷衍态度。
三、反思传统教育目的的启示
上述对传统的培养接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出这样一些问题：
首先，这样的教育目的规定强化了我国传统的***教合一体制，使***治对教育的控制获得理论上的合法性，这样既阻断了教育学家的教育思想对于教育的引导和影响，又抑制了教师在教育活动中的主体作用。在前者，表现为建国后许多在中国历史上见解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批评，有的还受到了极其严厉的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他们的教育思想都曾经被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想，但是在建国后都被否定了。在后者，是因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”，而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通，与教师的境界和品格契和，是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。教师职责的“传道”性质，表明教育工作是教师们自觉、自愿、愉快从事的活动。教育在以往活动中所认同的教育学家们的教育思想，可以说是教育学家们在对教师们的教育活动进行认真总结和充分体验的情况下总结出来的，他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而我国传统的由***治需要确定的“培养接班人”的教育目的，应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的，或者是通过持续性的组织活动（一般为***治学习）灌输给教师们的，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中，这种国家教育目的的合理内涵或者由于强加的过程而被削弱，或者由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随***治强力的组织性活动，而与此同时的、社会中不断发生的、具有恐惧意味的***治活动，使教师们不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入地探讨，只能是机械性地接受和执行，因而其时人们对于教育目的的呼应虽然在表面上是热烈的、积极的，但内心却可能是麻木的、冷漠的、消极的。在没有完全认同（并非主观上不愿意认同）、理解的情况下，教师向学生的传“道”便往往是机械的、教条的，从而使教育方针的内涵在无形中出现了流失现象。
其次，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：在国家的层面上，应该怎样理解教育的性质和本质？在具体的教育活动中，教育是应该按照自身的规律***或自主地活动，还是要在***府严格的管理及指导下活动？另外，***府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育？教育与***府的关系是应该建立在法律基础上，还是应该建立在行***的基础上？这些在教育基本关系问题上的理论缺失，是一种根本性缺失，它造成了教育基本关系的混乱和无序。
而探询传统教育关系结构的合理性和合法性，就应知教育作为一项特殊的文化事业，是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的，而最了解和理解这些原则和规律的人，就是直接从事教育活动的教师及其研究者，也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样，真正的教育成果则是要由教育家与教师们创造的。没有哪个执着于***治事业的领导人能够比教师或教育家更理解教育的性质、目的、宗旨、规律了。我国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验几乎都证明了这一点。因为他们所期望或需要的教育目的，往往是***治需要的教育目的，而这并非是教育应然或合理的目的。他们要求的教育模式，也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育***策的制定权，但却未必理解和了解教育规律，理解和了解教育应然的性质和宗旨，由他们规定的教育目的，不仅无益于教育的正常发展，反而会影响和阻碍教育的进步。而长期的不问是否为真知或内行、只唯是否为官大的社会活动规则和文化，形成了教育活动中极坏的唯官是从的传统和风气，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，导致教育的方向迷失和本质蜕化，使教育神圣感顿失，声名扫地。所以，传统的教育目的不应该成为教条性的戒律，而应该是能够根据社会发展需要进行调适和修正、能够不断吸收新鲜内容和理论的活的思想和文化机制，能够与时俱进、实现本质性的超越和进步。
再次，基于国家社会秩序稳定及***治领导方式转换的需要，执******曾经对作为教育目的基础的许多***治理论进行调试，比如：对“无产阶级条件下继续***”理论的抛弃，对“社会初级阶段”理论的确立，对“社会主义商品经济”理论的确立，对“民主、自由、平等、人权是人类社会的共同成果，也是社会主义的基本内涵”的声明，以及“科学发展观、建设和谐社会、先进文化代表”等理论的提出，都体现了与时俱进的态度。然而，这些调试目前还没有进入教育理论领域，没有引起教育理论界深刻反思。为什么“我们中国的知识阶层，在‘’、‘’等大灾大难面前，在一些大是大非的重大事件面前，实在没有多少人保持了清醒的头脑和个人的尊严”[2]?为什么“1950年代以后，在历次***治运动中，表现最好的都是***后教育出来的积极分子”[3]?为什么我们今天的学校中人们对学术腐败司空见惯，考试作弊不以为然（真是另类的“上行下效”）？而面对钱学森先生的“为什么没有培养创新人才的学校”的疑问，面对***“为什么培养不出创新人才”的询问，我们应该真诚地反思，诚实地探询，再不要文过饰非，自欺欺人了。只有真诚地反思，我们才能找到解决问题的答案。
本文对于建国50多年来一直推行的“培养接班人”教育目的的分析，是作者在对我国教育长期发展的历史进行深入的思考中形成的，是在推进教育进步的责任心驱使下进行的。由于国内教育理论界对这个问题的研究还极其谨慎或视其为，因而作者的研究是满怀顾虑的。
然而，如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样，教育理论的研究也是这样，如果不对人们视为戒律的传统思想和观念进行突破，那教育永远不能进步。所以，基于学者的学术良知和社会责任，作者仍然冒昧地踏入这个，期望自己的思考能够对教育的实质性进步有所裨益。
[参考文献]
[1]．选集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．
[2]何光沪．大学精神档案[M]．桂林：广西师范大学出版社，2004．1．
教育反思论文范文第2篇
1“.学日”阶段。
20世纪初，王国维先生在《教育世界》中引入教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播，伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时，人们对五段教学法很是痴迷。在这之前，我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作，这些都是基于个别化教学的背景编写的，而且论述比较零散，无法适应班级授课制的大趋势。
2“.学美”阶段。
上世纪20年代，杜威来华，将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。
3“.学苏”阶段。
新中国成立以后，教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学，邀请苏联专家来讲授教育学，还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读，却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间，我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。
4.多元化与反思阶段。
在介绍和研究美国、日本及西欧教育学家的新思想的同时，我国学者也变得日益重视教育学科体系的建设，开始注重对教育学的全面反思。改革开放以后，马克思主义教育学中国化真正走上了良性发展的轨道。学术界对马克思主义学说体系所包含的教育思想进行了全面的发掘，出版了大批马克思主义经典教育文集和研究著作，还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学教材和著作。
二、教育理论的实践功能及反思
教育理论之所以存在，是因为它的功能，否则它将失去存在的意义，对于教育理论功能的阐述，是基于它与教育实践的关系而言的。彭泽平在“指导说”的基础上，认为教育理论具有两个实践功能：一是认识层面的解释功能和预见功能，二是对教育实践者进行价值观念的启蒙和重塑功能。从我国教育学发展的历程可以看出，就教育理论的功能而言，我国教育科学显然名不副实，仍然没有把教育这一社会事实作为真正的研究对象，教育基础理论没有转化为教育技术科学和教育技术，因而不能对教育实践提供方法上的指导，无法正常发挥其实践功能，依然处于一种无根的状态之中。教育理论与实践的差距依然很大，首先，教育理论研究沦为专家们自娱自乐的文字游戏，承担不起解释和指导教育实践的使命；其次，广大一线教师在教育实践中所积累起来的丰富经验难以得到有效的理论总结和提升，他们逐渐丧失了探索的能力及勇气，日益成为专家设计方案的工具。教育理论与实践发展存在差距，甚至脱离了实际，原因如下。
1.教育理论空泛并与教育实践发展不同步。
教育理论的研究受限于教育规范，空洞而因无法指导实践。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解释一番，很空洞，至于实践中的教育目的，如教师、家长等教育当事者所领悟到的教育目的、教育过程中所体现的教育目的，则研究甚少。这只解释了教育目的应然本质，没有对教育目的实然本质给予回答。另外，教育理论与实践都有其相对的***性，在一定范围内，理论比实践超前或落后都是正常的，适度的距离有利于两者的发展，但是，如果距离超过了一定的限度，理论与实际就会脱离。
2.教育学的依附性及理论研究缺乏整合。
教育理论研究在改革开放后的几十年间，几乎没有***的发现，总是从别的学科那里借来问题和结论，一直受制于其他领域，无法从依附性中***，更无法从教育学的学科视角来研究和探讨问题。现下理论研究中有一个明显的趋势就是，其他学科领域的研究人员也陆续渗透到教育理论研究队伍中间。从社会的角度来看，教育问题与其他学科的联系交叉较多，且教育问题本来就人人可有观点，这种情况在一定程度上是合理的，但是，教育理论研究需要的是较高的综合素质，如较强的知识整合的能力，就算是专业出身的人员，也难以具备这些素质，何况其他学科加入进来的人员，更是难以超越自身的专业视野而有所建树，因此，教育理论即便被大量人员大范围研究，也依然缺乏整合性、科学性与***性。此外，由于没有摆脱依附性，无法做到以教育实践为基点，教育理论研究也难以对教育实践产生有效的指导。
3.缺乏历史视野。
关于历史与现实的关系，杜威曾说过：如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙，历史叙述过去，但这个过去乃是现在的历史。教育传统与文化传统是相互联系的，教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分，另一方面也带给文化传统变革的动力。只要我们认真思索这两者的联系，是很容易寻找到当今教育问题的答案的，如教育理论为何总是停于表面而无法深入，经认真思索后，得出的答案是与文化传统中批判精神、反思意识的缺乏有关。因此，教育探索者难以找到教育理论生长的突破口，无法把握现实。
4.教育理论研究者与实践者认识上的偏差。
研究者在理论研究的过程中，研究的目的并非为了指导与服务教育实践，而是单纯为了教育理论的发展；研究的对象是教育知识概念，抽象于实践之外；使用的方法主要是文献分析、逻辑思辨。因此，所得研究结论很“高深”，与实践不“沾边”。反过来，第一线的教师尽管学过一定的教育理论，但不知应该用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是凭借着自己对教育教学活动的经验来开展实践，不能实现实践活动的创造性，实现教师自身的发展；认识的偏差还导致教师对研究的误解和排斥，缺乏自下而上的主动革新及发展意识。在对待教育与教育科学的问题上，他们通常只认同教育的重要性，对于教育学科理论研究，则认为是专家的事，不敢高攀，与自己关系不大，从事教育实践，却从不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师应参加教育研究时，又不认为这对自身的教育实践的研究很重要，潜意识中就已经将理论研究与教学实践***开来了。
三、理论迈向实践的有效途径———教育行动研究
教育理论不能直接转化为实践，需要教育实践者作为中介来使其现实化，因此，教育实践者的实践理性显得很关键。所谓实践理性，是实践主体的理论素质，它标志着实践主体的理论程度，是实践主体对理论辨别、理解、接受和构建能力达到较高水平的表现，是理论与实践主体在活动过程中有机统一到一定程度的表现。因此，必须提高实践者的实践理性（重点是理论素养及实践转化能力）。而且只有实践者结合自己的经验和现实，在实践中对理论进行思考、选择和检验，形成具有直接价值的个人理论，教育理论才真正具有现实的力量。首先，教师人人都需做研究，都能做研究。“教师即研究者”是教师专业化要求的核心内容之一，教育行动研究明确倡导教育研究不再是某些人的专利，也不是高不可攀的过程，人人都可以成为研究者。考察中国教育史，可以看到，凡获得大成就的教育家，都十分重视教育实践，并积极投身其中。教师作为教育实践的主体，不可止步于简单教育经验的积累，必须通过研究才能真正改善教育活动。教育的改革与发展要求教师的研究以直接推动教育教学工作的改进为目标，它能让教师领悟教育教学中各要素之间的必然联系，把握教育规律，提高教师实践的理性。其次“，新基础教育”倡导理论研究者也可以参与到教育行动研究中，与实践者走出隔阂的状况，在角色上相互趋同，关注共同的教育问题，同实践者合作，彼此奉献和分享对方的资源，共同体验成长的快乐和尊严。因此，教育理论研究者应积极投身教育实践，与教育实践者一道研究、解决教育实践中的各类现实问题。另外，对教育事件的关注是推进教育理论与实践相结合的生动形式。对研究人员来说，更多地关注日常教育经验和事件，有助于推动探索教育思想理论的发生、发展和完成，从而使日常教育经验得到理论提升。中国教育学发展的历史告诉我们，教育科学在发展的过程中在某些阶段或层面上发生了教育理论无法指导教育实践，甚至与实践相互脱离的状况，这是理论不成熟所造成的，值得反思与改进，但不能就此否定理论的实践功能，而应积极探索，加强理论与实践相互结合的研究，使二者相互滋养，确保教育科学的健康发展。
教育反思论文范文第3篇
（一）教学反思的意义对于即将步入教师行列的教师教育专业学生来说，教学反思尤为重要。首先，通过反思能促使实习生在教学方面有所提高。叶澜（2001）和姜勇（2004）均指出：职前教师的专业素质的培养既需要课堂中理论的灌输，须要通过教学实践将其公共知识转化为个人知识。教学反思是联系理论与实践，促进教师个人知识发展的重要手段。其次，通过反思会促使实习教师在经验方面有所增长。进入实习学校之前，大多数实习生缺乏教学经验，学生须要有效地利用宝贵的实地接触教学的机会，通过反思最大限度地利用获取的教学经验，汲取富有创新意义的智慧和力量。最后，通过反思可以促进实习生的专业化发展。师范教育是职前教育阶段，应届毕业生进行教育实习是为走向实际工作岗位做准备，是教师教育的一部分。只有使实习生尽早进入角色，培养其自我反思能力，使其自我察觉能力和自我反省水平得以提高，才能进行自我教育，实现教师的专业化发展。
（二）教学反思的方法教学反思方法主要包括：录像反思法、教学反馈反思法、行动研究反思法、课堂观摩反思法、教学日记反思法、讨论探究反思法等。本研究中主要应用的方法有课堂观摩反思法、教学日记反思法和讨论探究反思法。其中，课堂观摩反思法可以从上课教师的体态语态、学生的参与度、教学效果以及教学可行性进行反思，教师本人对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究并反思这些问题形成的原因以及解决的方法。教学日记反思法就是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现对教学实践的反思。教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛，既可涉及到专业自我方面，如个人的生活经历，与他人的对话等；有关教学方面的，如记录自己在课堂上的成功之举，及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感，或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，为以后的教学提供可吸取的教训。
二、教育实习三个阶段教师教育专业学生反思能力发展记录
本研究通过对7名在小学二年级进行教育实习的实习生进行观察与访谈，分析这些实习生的实习日记（包含其课堂观摩反思和讨论探究记录等），发现教学反思在不同阶段有不同的特点。
（一）实习初期———反思能力初步发展教师教育专业的学生在实习第一周到第四周的教学反思主要体现在听课反思和作业批改反思两个方面。实习初期，实习教师对课堂教学的接触以听课为主，通过听课可以学习指导教师的教学内容与方法、观摩和了解学生。该阶段须多向有经验的教师学习，多观摩指导教师的课堂授课过程，为自己走上讲台作好准备。通过对听课后进行反思的实习生进行访谈，发现实习生的反思主要包括三个方面。第一，在教学内容方面：实习生发现优秀的课例在知识的传授方面会有循序渐进的过程，符合学生的认知规律，主要遵循“引出新知———呈现新知———操练新知———巩固新知”的过程，每一节课都要围绕一到两个知识点展开，该知识点则为本课的重点。第二，在教学方法方面：传统的教学已经不适应当今的课堂，尤其是小学阶段，英语学习主要以培养兴趣为主。因此，课堂中必不可少的一个环节就是游戏的设定。然而课堂上并不是游戏越多越好，课堂上的游戏要既有趣又能与所学的知识点衔接。第三，在与学生的互动方面：课堂教学中有“热身”这一环节，它能帮助学生自然而然地进入学习状态。在课堂上，教师语言的运用，要注意语气的抑扬顿挫，肢体语言的运用也十分重要。若是教师在上课过程中一直以平缓无变化的语速讲课，学生易产生疲惫心理，注意力也容易分散。学生课外作业是课堂教学的延伸，作业批改是重要的教学活动，通过作业批改能检测出学生知识点的掌握程度。实习初期，对于实习教师来说，作业批改是一项艰巨而重要的任务。刚刚实习的学生不适应这么多的作业量，只想尽快地完成指导教师任务，对于练习册中出现了哪些题、考察了哪些知识点，缺乏了解和探究。但以速度为前提的作业批阅方式不会增加教学经验。经过指导教师的指导，实习生逐渐认识到：通过作业批改，教师可以发现学生作业中存在的诸多问题，如有的学生丢三落四，反映的是粗心大意；有的学生基础知识方面的题错的多，反映的是基础知识不牢固等等。同时，在作业批改的过程中，教师可以通过写评语，帮助学生改掉不良的学习习惯，端正学习态度。
（二）实习中期———反思能力迅速发展通过听课和作业批改，实习生已经积累了一些教学经验，掌握了一些教学技巧，在实习的第五至八周，实习生的反思进入下一阶段———发展阶段，即通过对优秀教案的反思和对习题课的反思，逐步深入课堂。反思教案是提高教学效率，提升课程质量的有效手段。对教案进行反思和再研究，不仅有助于提高课堂效率，而且很好地改善了教师的课堂调控能力。教案不仅是教师对授课重难点、授课过程的基本把握，也是对教学的设计，教案优秀与否直接影响整堂课的课堂效果。通过反思教案，能够反思整堂课的预期效果。教案中除了教学环节设计，还应记载授课的预期效果以及可能出现的问题，包括学生的反应等。然而，教学是一个不可完全预测的过程，只有真正地做到以学生为本并以学生的角度去设计、思考问题，才能发挥学生在英语学习中的主体因素，调动学生内在的学习积极性、提高学习效果。习题课是对知识查缺补漏、巩固基础知识的重要内容，习题课可能是枯燥乏味的。这就要求教师处理习题课不能仅遵循传统的“教师讲解，学生多做题”授课模式，而应积极创新。通过习题课的讲解，实习教师作了如下反思：第一，课堂上应该以学生为主体、以教材为主线，教师不仅要关注讲课，还要注重与学生的互动；同时，讲解的知识点应该以课本为主，不要一个知识点拓展很多，学生由于年龄因素，单位时间内接受新知识的能力受限。第二，讲解时应该循序渐进，遵循学生的认知规律。第三，习题课应该创新，应该达到既巩固了知识点又在娱乐轻松的氛围内完成。
（三）实习末期———反思能力逐渐成熟在实习的第九周之后，实习生掌握了一定的教学方法，对教材和学生有初步了解，课堂教学积累了一些经验后，反思能力进入了相对稳定的时期。通过对实习教师的观察发现，在第一次进行授课时，由于紧张，原本设计的一些有亮点的环节没有展示出来，学生的反应也不热烈，没有达到预期效果。在两节课之后，实习教师主动反思，逐渐意识到每个班级孩子的程度不同、特点不同，应因材施教、采取不同的教学方法。例如，为了调动学生的积极性，实习教师增加了热身环节，让学生随着歌曲做动作，但是热闹过后发现课堂纪律出现了问题；该实习教师又在反思后想出解决办法：在课堂上提出一条规定，当喊出口号“1、2、3，收”时，学生立刻坐好，安静下来；实行过程中，学生对指令不熟悉，无法配合，实习教师反思后发现指令须要多次练习。通过实习过程的反思，实习教师发现：对自尊心、荣誉感都很强的儿童来说，竞赛的形式能成功调动学生学习的积极性，在激烈的竞争中，学生情绪高涨，学得主动、记得牢固。
三、结论
优秀教师的成长离不开不断的教学反思，教师只有不断对指导自己教学实践的教学理念、教学的运用方法、教学各阶段的实际效果开展自我反思，才能产生研究和探究的动力，才能吸收新理念、掌握新方法、不断改进自己的教学，切实提高教学效果，促进自身职业发展。教学反思可以进一步激发教师终身学习的自觉冲动，不断的教学反思会不断地发现困惑。教学反思也可以激活教师的教学智慧，来探究教材内容的崭新表达方式，使教学能力在反思中不断发展和进步。
教育反思论文范文第4篇
[关键词]“三因素”说；“两因素”说；主体（性）[中***分类号]G640
Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which
hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.
Keywords:“ThreeFactorsTheory";
“TwoFactorsTheory";
、受教育者）一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素”说对之予以质疑。他认为“三因素说”造成了理论上的混乱和无法“化解”的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程基本要素作了不正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解”[1]（P6)。在“两因素”看来，教育过程的基本要素不是三个，而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完整的教育过程[1]（P6)。“两因素”说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探索的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何体现？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？……本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。
一、从两个假设看“两因素”说存在的问题
“两因素”说是一种假说，针对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素”说进行解答。第一个问题是：对于“教会选择”，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该（或者可以）做什么？
根据“两因素”说的基本精神，回答应该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教”就能“会”的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的”活动，教师是无法教会的。因为“教育实践活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的实践活动”[1]（P8)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造”[1]（P6)。教育过程是学生作为实践主体，“利用教师提供的社会文化进行自我文化建构，在教师的指导下完成自我的发展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程”[1]（P8)。所以，教师包含了“施加教育影响”因素的所谓“教会”是不成立的。
对于第二个问题，回答起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：
回答一：根据马克思主义哲学的观点，实践不仅仅是指practice，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育实践实际上是指的后者[1]（P7)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育实践活动的实质相违背的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他摆脱奴性，成为***的、自由的、健全的主体。
还有第二种回答：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类发展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。
第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的基本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生如果要选择做奴隶，教师也没有必要干涉他。何况他还是一个快乐的奴隶——现代社会不就是奉行快乐至上吗？
当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进行驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深火热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被***的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Gienelg）拒绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的[2]。相信张教授是不会做这种偏执的回答的，所以，此项不在讨论之列。上面的假设暴露出“两因素”说虽然在创新上有所突破，但一旦与具体的、现实的教育联系起来，就显得漏洞百出，难以自圆其说了。
二、“两因素”说对“主体（性）”的误读
现在从对两个假设问题的分析过程中，对“两因素”说作一反思。
对第一个问题，张教授在文章中有类似的分析，他讨论的是“‘培养’学生的主体性”问题。他认为：“从哲学上的主客体关系来看，主体、客体是一对关系范畴，是一种事实判断。只要有一个实践过程，就存在主体和客体，它们无须外人赋予。‘他人’把‘我’看作主体，‘人’就是主体，‘我’就是客体，‘我’不因为‘他人’把‘我’看作主体便成了主体，在‘他人对待我’这个过程中，‘我’总是客体。主体性教育理论并没有从事实上去确认学生是教育过程的主体，因而，它强调的是教师要‘培养’学生的主体性，而不是强调学生在自己的实践活动中发展主体性。”[1]（P9．10）
也就是说，主体性是一个事实判断，而不是价值判断，而“培养”则是暗含了价值取向在内的。事实上，学生在教育过程中是否作为一个主体，这不是教育者主观上“想要”实现就会实现的。究其根源，“培养”、“教育”、“教会”等词本身就预设了对主体性的忽视、埋没、抹杀。根据这样的理论，我们推论出“两因素”说对第一个问题可能作出的回答，这是顺理成章的。然而事实是，学生的选择也是需要“教”的，无论是从事实判断，还是价值判断上看，主体都是离不开“教”的，这种“教”有着“对”“错”之分，但却没有“有”“无”之别。早在启蒙运动如日中天的时候，作为主将的卢梭就曾对教育者们提出忠告：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。”[3]今天也可以说：“不要在教想做主体的孩子排斥教师的主体作用的时候，自己就充当了奴役的魔鬼。”诚如金生鈜指出的：“人要成为主体，意味着在教育的理性训练中成为理性的服从者。本来意义上的理性主体是一个自由的、自主的自足主体，它可以从自己出发决定一切他愿意决定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，这个理性的主体在成为主体的路上必须成为一个屈从者，他必须彻底地适应各种所谓的理性秩序。人的理性化与世界的理性化导致了对人性的普遍的控制，人的主体化在这个意义上是理性的奴隶化。”[4]教育者在“教育”甚至“***”受教育者，使其成为自己的主人的时候，往往是自觉或者不自觉地让后者成为了奴隶，而且还是满心欢喜的奴隶。在学生的主体性教育过程中，我们要警惕的，是教师把学生教成了精神的奴隶，而不是教师把学生作为施教的客体。
在此基础上，进一步看第二个问题。根据“两因素”说，如果“做一个快乐的奴隶”是学生自我选择的结果，那么，教育者也必须认可这一结果。即使他不认可，在实际的教育中他也是无能为力的。因为第一个问题已经说明了：教会的选择不是选择，选择只能靠学生自己。选择奴性也好，摆脱奴性也好，都是受教育者自己选择、建构的结果。在这个意义上，教育者除了提供一些他认为有价值的教育资源并把自己也作为一种资源供奉于学生的面前，他一无所能。如果教师存在着教会一个选择做快乐的奴隶的学生转而选择做一个具有***精神、批判意识的自由人的“妄想”，那倒是违背了“真正的”（也是“两因素”说所说的）教育的宗旨哩。
如果他作的是第二种回答呢？姑且认为每个人都是处于一种受奴役的状态之中的，也姑且认为教育的目的就在于使受教育者在教育过程中从受奴役较重的程度转为受奴役较轻的程度。只要作出了这种回答，也就自己打了自己的嘴巴。因为对想做快乐的奴隶或者已经成为快乐的奴隶的受教育者而言，奴隶状态是他作为主体自我选择的。教育者只要对“奴隶”这一生存状态持批评态度，并试***在实际的教育过程中改变之，就犯了干涉学生的主体性的错误了。作为一个教育者，他所能做的，就是选取一些他认为对于唤醒人的奴役状态有所帮助的教育资源，创设一种杜威所说的“环境”，让学生再选一次或者若干次。在这些选择过程中，教育者不能开宗明义地表明自己的态度，只是呈现客观的教育资源——他自己也是这种资源之一。至于受教育者听不听、选不选、信不信，这是教师不应也无法干涉的。这倒有些与第三种回答相类似了，然而殊不知，这种回答正是要明目张胆地取消教育，相信作为教育者的张教授也是不会肯定这样的认识的。
从对上面几个问题的解答，可以看出：“两因素”说在一个根本性的问题上处理得不是很好，在分析实际的教育问题时，容易陷入反复纠缠、牵扯不清的境地。这个问题就是：对于人的主体性，在教育过程中究竟应该怎样理解？主体性究竟是先天赋予的还是后天习得的？教育在主体性的建构方面究竟能起怎样的作用？又起着怎样的作用？
三、在教育中究竟应该怎样理解人的主体性问题
与传统师生观不同，“两因素”说十分重视学生在教育过程中的“主体性”，这是值得肯定的。但为了突出学生的主体地位与主体作用，就把教师的主体性给抹杀了（或者说是悬置了），从而提出没有教师的“两因素”说，这却是值得商榷的。时至今日，大家都谈“和谐社会”了，何以在“主体（性）”问题上，教师与学生必须是二选一，必须有你没我，而不能是“双赢”、“共生”呢？原因在于“两因素”说在解释“主体（性）”时造成了误读，混淆了实在论意义与价值论意义，事实判断与价值判断。
1．主体（性）在两种不同视角上的界定
对于“主体（性）”的理解，可以从实在论意义和事实判断的视角进行，也可以从价值论和价值判断的视角进行。两者区别显著，不可混为一谈。
诚如张教授所说，“作为教育资料的社会文化不是教师能‘安置’到学生的身心结构中去的，学生对知识的认识、理解与接受等学生作用于文化和知识的过程是不能忽略的。教师无论向学生传授多少知识文化，它都得经过学生自己的理解、接受等活动才能‘内化’”[1]（P9)。这话说得对极了，它正是在实在论意义、事实判断的视角对主体（性）进行解释。关于这一点，马克思早就指出了：“对于各个个人来说，出发点是他们自己”，“个人是最终的判断者”[5]。教师也不例外。
张教授还说：“如果学生不是主体，或者像人们通常从现象层面所看到的那样，认为教师是主体，那么教育活动便成了教师的实践活动，而不是学生的实践活动。相应，教育就成了教师的而不是学生的自我建构过程；作为教育实践活动的结果——人的发展，便成了教师的发展，而不是学生的发展。这显然不符合实践活动与人的发展的实践和逻辑关系。”[1]（P9)
既然学生作为一种主体是一种事实，那么又何来“如果学生不是主体”之说呢？显然，这句话是在价值论的意义上说的。如果如此，从实在论意义上看，学生的主体性问题根本就是一个自明的问题，同时也变成了一个伪问题。对于这样的问题，我们讨论来讨论去，要么意义不大，要么会弄巧成拙，越来越迷糊。就像萨特所说：“拷打本身并不剥夺我们的自由：我们是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么说来，人生何处不自由？追求自由还有什么意义？所以，如果从这个角度来看，前面所说的选择做快乐的奴隶的学生，他的选择肯定是自己做出来的，作为一个主体，自然是毫无疑问的，这样的话，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育资源”了。
2．“两因素”说对两种视角的混淆
上面的问题，张教授也意识到了，他指出：“将学生认定为教育过程的主体，不是一种‘应然’性的价值判断，如果那样，仍然要落入‘要把学生当作主体’的窠臼之中，而是一种基于人的实践活动与发展的因果关系的事实确认。”[1]（P10)这话十分正确，但如上所说：既然都已经承认了学生的的确确、实实在在地是教育过程中的主体了，无论教师想当“主导”还是想当“主体”，都只能是一厢情愿，那讨论还有多大意义呢？所以，到了最后，为了显得“有意义”，“两因素”说不得不进行大胆的尝试，这种尝试最终造成了两种视角的混淆。
张教授批评：“如果教师是教育过程的主体，那么，学生作为教育过程的‘主体’，实际上他并不是‘事实上’的主体，而是‘价值意义’上的‘主体’，即教师要把学生当‘人’看待，当作‘主体’(在那些论者心中，‘主体’是等同于‘人’的)看待。”[7]这么说有点让人费解。前面已经说过了，实体论意义上的主体是任何人都不能剥夺的，怎么在这里学生又“不是‘事实上’的主体”了？对于“‘价值意义’上的‘主体’”，我们又该如何理解？究竟是教师，是学生，还是两者都是？教师把学生当“人”看待，这错了吗？如果不当人看待，那应该当什么看待呢？只要教师“看待”了学生，对教师而言，学生就是客体了，那就不符合“两因素”说的主旨了，所以，教师最好是对学生不看待；硬是要看待，也是看作教育资源，而且把自己当作其中之一来看待。这是多么匪夷所思啊!
“两因素”造成的这种混淆直接导致了师生关系的“非此即彼”的绝对化倾向。在这一点上，“两因素”说与价值澄清学派有着相似之处。他们都认为主体性似乎是一种绝对的、纯粹的个人特性，似乎只要是受了他人的有意识、有目的、有计划的影响，就会削弱主体性，甚至导致主体性的丧失。在这里，他们突出了学生一方的目的性、计划性、意识性，同时排斥学生之外的目的性、计划性、意识性。
这种看法的确很纯，但正因为如此，它也过于理想化，成为脱离现实的乌托邦。因为在实际的教育过程中，在现实的社会中，并不存在这样的主体（性）。对于外在于我的他人、他物而言，我是主体；对于其他作为主体的人而言，我是客体。学生也是处在这种关系中的个体，也要受这种关系的制约，并不存在绝对的作为主体的学生——虽然我也和“两因素”说一样十分强调学生的主体性。
3．教师的主体性
具体到教师身上，就主体性而言，它对教师的要求非但不比学生低，而且还似乎比学生要高，但“两因素”说却不这样认为。张教授说：“教育作为人之自我建构的实践活动，是学生有目的的、能动的实践活动……在这个过程中，学生是实践活动的发出者，教育活动的结果是学生的发展，而不是他人的发展。这是符合实践活动的主客体关系原理的，也是体现教育的主体性原则的。”[1]（P8)这里仍然是突出学生的目的性、能动性，而把教师晾在一边。
然而，教育经验告诉我们，在教育实践中，教师必须是有目的、能动的，而学生倒不一定要有目的，相反，有时候还就是要让他们意识不到这些目的。诺扎洛夫的暗示教学理论就是一个典型代表，至今为止我们还没有见到盲目的教师能取得成功的。
所以可以说，教育实践的目的性并非教育者与受教育者“同时”“共享”的。只要满足了其中之一，具体地说，只要满足了教的一方，而无论学的一方如何，教育实践的目的性就成立了。教育者的目的性是教育实践的目的性得以成立的充分必要条件。人们在界定“教育”概念时，往往只是从教育者这一方面来看，并不顾及受教育者。这正好和“两因素”说大相径庭。
这并不意味着对学生主体性的忽视，它是由教育活动的本质特点决定的。教育活动之所以成为教育活动，就在于它的目的性、计划性、组织性和系统性。没有这些，教育就泛化为“影响”，那它和其他一切人的社会活动又有什么区别呢？突出学生的主体性，与抹杀教育的目的性、计划性和忽视教师的主体性，两者没有必然的因果关系。诚如有学者指出的：“教师与社会文化要合为教育资料，还需回答它们是同质的吗?或者说它们在教育过程中具有同样的功能吗?”答案是否定的。而且，“教师与社会文化在教育过程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教师并入教育资源，说得委婉一点，是对教师主体性的轻视，说得严重一点，是对他的主体性的亵渎。
总而言之，主体（性）是一个相对的概念，不能绝对化。这里的“相对”，也不仅仅是指辩证法里面讲的互为条件，互为因果，相辅相成；而更多的是指不同主体间的相互作用，主体与客体间的相互对应和置换。主体性有着实在论与价值论、事实判断与价值判断上的区别，两者不能混为一谈。强调学生的主体性，这是十分重要的，但为了突出学生的主体性，就把教师的主体性忽视了，或者说淡化了——教师的地位仅仅在于作为教育资源的一个组成部分，其作用仅仅在于对文化的加工萃取，在于对无生命之物的作用——这又走了另一个极端。当然，这种作用势必会间接地“影响”到学生，但它的影响却显得那么的苍白微渺。传统的教育把教师放在一个近乎神圣的地位，学生则显得卑微渺小，今天我们是不是要来个矫枉过正，让教师和学生对调一下位置，把神坛上的拉下来，再把神坛下的请上去呢？
[参考文献]
[1]张应强．教育过程的主客体及其关系新论[J]．教育理论与实践，2001，(12)．
[2]李银河．虐恋亚文化[M]．北京：今日中国出版社，1998．124．
[3]卢梭．爱弥儿：论教育[M]．李平沤译．北京：商务印书馆，1978．101．
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[5]马克思恩格斯全集（卷3）[M]．北京：人民出版社，1956．86．
[6]萨特．存在与虚无[M]．***译．北京：三联书店，1987．671．
[7]张应强．“交往的教育过程观”批判[J]．教育研究，2001，(8)：28．
教育反思论文范文第5篇
当前，教育改革大潮席卷神洲，做为学校教育的重要组成部分——德育已经越来越成为人们讨论的话题。纵观古今中外发展历史，历代伟人、教育家们对德育问题均有其独道的建树：——孔子认为：道之以德、齐之以礼、有耻且格。
——英国教育家洛克说：我认为一个人或一个绅士的各种品格中，德行是第一位的，是最不可缺少的。如果没有德行，我觉得他今生来世都得不到幸福……。学问是应该有的，但是它应该居于第二位。
——爱因斯坦说：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过份强调智育的态度，已经直接导致对伦理价值的损害。
——苏霍姆林斯基说：请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。
——荀子说：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑……
——说：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都等到发展……
——俄国马电斯基说：道德的影响是教育的主要任务，这种任务比一般的发展儿童的智力和用知识充实他们的头脑重要得多。
——陶行之说：道德是做人根本……。没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。
——黑格尔说：一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的。只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素，他才可以说是有德的。这些经典的论述，有的阐述了德育的地位，有的阐述了德育的作用，有的阐述了德育与教学的内在联系。看了这些经典论述，让我们不仅反思起过去我们学校的德育工作，颇有感触。
反思一，过去我们的学校，德育和教学似乎是两回事，就象是在学校同时发出两台车，一台运载的是德育，一台运载的是教学。德育和教学由不同的两伙人去做。现在看来，这种把德育与教学割裂开来的想法和作法是错误的，是不符合学校教育原则的。把德育和教学有机地整合在一起，充分发挥课堂教学主渠道的育人作用，才符合学校教育规律。正象赫尔巴特所说：“教育如果没有进行道德教育，只是没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
反思二，过去我们在学校实施德育，判断评价学校德育工作优劣，往往看他的活动搞了多少，这种观点是不正确的。导致这种现象的根本原因仍在于把学校的德育人为地与教学相分离，对德育的根本属性认识错误。认为德育是***存在的，与学校的教学和其它工作没有关系。现在看，正确评价学校的德育工作，首先要看其育人观念如何。一个人如果在从事教育教学过程中始终不忘育人这个宗旨，那他的德育一定是成功的。其次看其是否充分利用课堂这个实施德育的主渠道。最后是用实践的手段检验学生的道德素质，看其育人的效果。
反思三，过去我们对“把德育工作放在首位”这句话理解得不好，甚至是歪曲。我们误认为德育为首，就是学校无论做什么事，进行什么活动，都要首先进行德育教育。现在看，这种理解是不正确的。我认为，这种认识首先说是偏激的。德育为首强调的是德育在教育中的地位和实施教育中德育的重要性。所以我们在实施教育过程中，只要想到或自觉地意识到教育工作中无时不隐含着德育内容，这就足够了。这样就会自觉地将德育融入一切教育过程之中，也就会自然地、自觉地把德育放在首位。而那种无论从事什么教育活动都要首先进行德育教育的想法、说法，可以说是对德育的误导或歪曲，是极左的、是不可取的。
教育反思论文范文第6篇
一、教与研的困惑
1.优秀教师≠论文写作
教师面对教科研，到底是“教”还是“研”？笔者相信，大多数教师虽然做到了“教”与“研”并重，但还有许多广受学生欢迎却因没有不能在考核中得奖的优秀教师。当前，不少学校对教师教科研的评价陷入了评“创作家”的误区。
也许，有人要问：不搞教科研不也照样搞好教学？笔者认为，一位优秀教师不能搞好教科研就不能上好课，即使能上课，也一定不会上得太精彩。那些只会上课的“优秀”教师，其实，大都是我们对其有认识误区，即忽视了这些优秀教师教科研的隐性工作。论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式。教育案例、教育叙事、教育日志、评课交流、教育课件、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教科研活动成果的体现方式，都应该是与“教学”、“科研”结合在一起的智慧。这些都应该是教科研。
2.论文造假≠取消论文
目前，职称评定中过分强调论文易误导教师“为论文而论文”，从而淡化教育教学。一大批教师因而强烈呼吁职称评定时要取消或淡化教科研（特别是论文要求）。这种观点似乎有“不搞教科研照样教好书”的味道，这是对教科研的误解。其实，我们不能因为职称评定中对教科研论文的操作上存在缺陷，就对教师发表教科研论文的要求采取“倒洗澡水连同孩子一起泼掉”的极端做法。
现阶段，还没有绝对公正并能完全反映教师业务水平和综合能力的职称评定标准。因此，对教师教科研尤其是对论文的要求不取消或淡化，而应是加强。关键是我们要对论文注意“打假”和“防假”，对教师课堂教育教学水平和教科研水平实施面试――“零距离接触”，通过专家组面试，即现场授课，解答教育教学问题，进行论文、论著答辩，更能识别真才实学的教师。
3.成长的需要≠工作规定
现在，学校都要求教师写反思随笔或教学札记，但在一些学校，这个本来很好的经验却又成为教师发牢骚的新话题，或者说攻击学校管理的一个重要内容。
问题出在校长“逼”的生硬。教学反思只有深化到教师的心灵，成为教师的精神需要才能发挥作用。发表还是不发表作品，那是教师的自由。目前，一些学校强行规定教师教学反思的字数，并且每节课都要有反思。这种不看具体情况的僵化要求，无异于逼鸡下蛋。这种硬性的、过高的、机械的、僵化的管理对于教师这样一个大群体来说，只会引起大家的反感。虽然他们敢怒不敢言，但这种消极的情绪状态决定了反思的效果不会真正起作用。因此，学校管理者要引领教师队伍走向专业化，学会教学反思，让教师将教学反思当作自己专业成长的平台，变“苦差”为个人成长的“追求”。
二、教研管理的对策
教师应努力做到教和研并行，这是教师专业发展的方向和理想。笔者认为要处理好以下关系。
1.以三“一”的心态对待教与研论题
教不研则浅，研不教则枯。教研论题研究是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。教与研的论题实施为每一位教育工作者带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，也为我们一线教师提供了自我发展的平台。
（1）“论题”即一个问题。 教师要有问题意识。当然，这个问题不是“事故”，而是困惑、不解。也许教师每天对教学、课堂的用心反思、记录、研究，开始只是“小荷才露尖尖角”，但多年以后，一定会达到“碧绿荷叶映满塘”。
（2）“论题”即一个主题。 不少教师有每天写教育案例、教育日记的习惯，但常常感觉所记内容比较凌乱、零散、随意。我采取的方法是在一段时间内将反思内容相对集中并提炼出一个主题,有了贯穿研究的线索，研究主题才能集中，方向才能明确，目标才能清晰。
（3）“论题”即一个愿景。 目前，许多工作在教育第一线的教师有机会接触大量的教育案例和教育经验，他们从事的教育教学实践论题研究本身就是一个愿景，是自己在教育理念、教育价值观、教育理想的驱使下对“未来”教育教学的憧憬和勾画，是自己在一段时间内需要努力去构建或打造的一个教育工程，一种特色教育或一种教学模式等。这无疑是一线教师在教育研究工作中形成的一笔无形的巨大财富。
2.以三“零”的视点对待教与研关系
教师时常对“如何选择一个合适的教科研论题”而踌躇犹豫。确定论题是任何研究的起点，因此，我们教研选题时要遵循“三零”原则，即选题内容与学校需求“零距离”；选题目标要与教师岗位场景“零位移”；选题操作要与教育实践“零间距”。
3.以三“避”的方法对待教与研实施
任何一种离开教学一线的教与研论题研究，都不会直接有效地运用到学校工作中。因此，教师教与研应避免三种误区：一是避免“度”的泛滥，即教与研要“小题大做”，以小见大；教与研要“基于问题”；教与研要“真研化”。二是避免“理实”脱节，即论题要有正确的教育理论支撑；论题要有实践的检验。三是避免泛教学化。教研论题研究作为一种行动研究，不仅仅是对教学的一般性思考和感想，而是系统地收集资料、反思和合作研究的过程，需要经历计划、行动、观察和反思等环节的教与学的融合。
教育反思论文范文第7篇
(一)确立科学的论文写作理念
马哲认为，矛盾既是事物变化发展的源泉，也是事物变化发展的动力。这就启示人们，论文写作作为一个针对社会生活中存在的矛盾或问题而试***对其给出科学认识或合理解决问题的活动，无疑须将“及时发现问题、深刻揭示问题和完美解决问题”视为写作者应该确立的写作理念。该理念表明，论文写作既要正视和分析问题，更应探索问题的妥善解决方式，因为任何不能在及时发现和揭示问题的基础上去完美解决问题的论文写作，即使它创造性地揭示了问题的本质及规律，但如果此写作活动只是片面地追求合规律性的科技价值而不追求合目的性的人文价值，该写作活动就会因背离了“在发现和解决问题中促进人类发展和社会进步的需要”这一写作的真实追求，而难以成为人们普遍认可和欣赏的高质量论文。
(二)提供必要的论文写作方法
论文写作方法是为完成论文写作目标所采用的方式或程序。在论文写作中，尽管写作者会采用一些具体的写作方法譬如分析与综合、想象等，但由于一些作者受形而上学思维的影响，这些方法在写作中的运用往往呈现出单一化或固定化的倾向。而马哲思维强调用整体、联系、系统和变化发展的视野来对待写作，可以为写作者提供必要的写作方法。
(三)指明具体的论文写作路径
首先，马哲的唯实思维和辩证思维为论文写作指明了写作的前提和基础──实事求是，也指明了写作的根本方法——辩证思维方法。唯实思维提醒人们，论文写作只有在尊重论文创作基本条件的基础上，才能得以顺利展开。辩证思维则告诉人们，论文写作只有运用辩证思维，突破单一性，实现多样性，突破孤立性，实现整体性，才能达到写作目的。其次，马哲的实践思维为人们标识出了一条“在写作实践与写作计划辩证关系的展开中完成写作”的路径。论文写作是一个“写作实践—写作计划—写作实践”多次反复的过程，人们只有沿着这一写作路径，才能逐渐接近写作目标。
(四)激发积极的论文写作精神
首先，马哲的实践思维和唯实思维，能够让论文写作者在尊重实践的基础上拥有求真务实、实事求是的写作精神，使写作者避免陷入不切实际的空想和臆想之中。其次，马哲的矛盾思维能让论文写作者在承认、分析和解决矛盾的过程中拥有寻根究底、勇对困难的开拓精神，使写作者能够把那些人们不大追究的问题作为“问题”进行大胆的怀疑和追问，为设计新的写作方案找到突破口。最后，马哲的批判思维和反思思维能让写作者拥有对其写作的前提、基础、方法、过程或结论等进行批判和反思的精神，而这种精神正是写作者以***思考取代人云亦云、以自主建构取代依葫芦画瓢所必需的。
(五)促成有独创的论文写作成果
马哲本质上是一种创新哲学，其思维特征与致力于形成独创性学术理论成果的论文写作，在尊重实践、注重批判及反思等方面是一致的，这使得马哲思维一旦融入论文写作中，就会让写作者在立足实践的同时，一方面能够展现自觉进取的意识和追求卓越的价值取向，将自己置于写作主体的地位，另一方面能够以实事求是、批判反思的态度去尽力发挥其作为写作主体的创新能动性，使论文写作目标由可能变为现实。这对于提升论文写作者的能动性并促其形成富有独创性的论文成果，无疑具有现实的积极影响。
大学生论文写作中的哲学思维缺失状况分析
为了解大学生在论文写作中的马哲思维运用状况，笔者经过对湖南理工学院365名大学生的论文分析及问卷调查，发现大学生在论文写作中存在“马哲思维贫困”的现象，马哲思维的缺失状况令人担忧。
(一)大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多、缺失程度较大
实践思维、唯实思维、辩证思维、批判思维和反思思维是五种常见的马哲思维。为测定大学生在论文写作中运用这五种思维的程度，笔者将它们被运用的程度设定为四个可参考的项，即“运用很充分”“运用比较充分”“运用不大充分”“运用毫不充分”，并分别记4、3、2、1分。按照这种方法对大学生论文进行分析，结果表明，这五种马哲思维在论文中运用程度的平均数值分别为2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多处于1分至3分之间。这说明大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多，而且马哲思维的运用程度都欠充分。
(二)大学生论文写作中马哲思维缺失的根本原因是缺少有效的马哲思维教育
笔者在问卷调查中给每一个影响马哲思维教育的因素子项列出了四个可选答的项“很认可”“比较认可”“有点认可”“不认可”，并分别记4、3、2、1分。调查结果显示，影响马哲思维有效教育的因素按程度大小排列，依次体现为：(1)教师因素，包括马哲思维教育内容缺乏，马哲思维教育方法不当，马哲思维教育与论文写作教育脱节等，影响均值为3.54分；(2)学生因素，包括学习马哲思维无兴趣，不用心把握马哲思维，不主动在论文写作中运用马哲思维等，影响均值为3.52分；(3)学校因素，如不重视马哲思维教育在论文写作教育中的地位和作用等，影响均值为3.39分。如果各因素分值在3分以上的为影响大，4分以上的为影响很大，那么可以看出，这三大影响因素的均值都处于影响大和影响很大之间，说明教师、学生、学校都是影响马哲思维教育有效性的重要因素。这就告诉我们，如果马哲教师只是一味强化其教育的德育功能而疏忽其论文写作的教育功能，或者大学生学习马哲思维态度不积极，或者高校不善于处理马哲思维教育与论文写作教育之间的关系，那么都将极大削弱马哲思维教育培养大学生论文写作能力的功效。
以提升大学生论文写作能力为导向的培养对策
上述调查结果表明，培养大学生的马哲思维以提升其论文写作能力，对于高校来说，已迫在眉睫。恩格斯曾经告诫人们：“哲学思维必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[2]465问题是，我们在加强马哲思维教学的同时，切忌泛泛而谈，而须在培养内容和培养方法上采取切实可行的对策。
(一)有针对性地安排马哲思维培养内容
这主要是针对一些大学生在论文写作中存在的诸如自以为是、探究问题能力不足、满足于即时求解等问题，借助相关的马哲思维教学，让大学生把握论文写作的技巧。其一，学会对论文写作的正本清源。马哲的唯实思维和实践思维主张人的思维必须与客观实际保持一致，并且强调实践是认识产生和发展的唯一活水源头，为人们写作论文给出了“本”“源”问题上的答案。所以，在马哲教学中，教师要注重揭示唯实思维和实践思维的科学性、客观基础和必要性，引导大学生在论文写作中尊重客观实际和实践，自觉摒弃神秘主义、先验主义和经验主义，以确保自己的写作活动能够立于可靠之本、始于本来之源。其二，擅长对论文写作对象的穷根究底，即将写作对象所涉及的问题及其产生的根本原因或第一原因发掘出来，以促进问题的有效解决。为此，教师可以运用马哲的辩证思维，如整体思维、联系思维和矛盾思维启发学生。其三，在论文写作中展示具体理性。为了帮助大学生揭示论文写作对象的本质和规律，教师应特别向大学生阐明马哲在揭示自然界、人的认识、人类社会的本质和规律时是如何运用“从抽象到具体”这一辩证逻辑思维的，使大学生面对论文写作对象时能够从对该对象的感性认识出发，经抽象思维，形成对其某一特性的简单理性认识，再通过拓展和深化，达到对该对象诸多特性乃至本质或规律的复杂理性认识。实践证明，大学生只有经常接受辩证逻辑思维的训练，其在论文写作中才能不为细枝末节所惑，而在反复的思维训练中求解出写作对象的本质与规律。其四，精于对论文参考文献的理性批判。在教学过程中，教师要教育学生敢于对参考文献予以理性的质疑和评判，既善于发现其不足，又要确保其合理性，使大学生自觉摆脱落后观念的束缚，培养其运用参考文献的能力。而为了培养大学生的这一能力，教师有必要向他们阐释马哲是如何运用实践的武器对唯心主义、旧唯物主义等哲学思想进行深刻批判的，使他们在领悟马哲的卓越批判能力之后，也能精于对参考文献的理性批判。其五，反思。对基于批判他人文献而形成的论文，作者要进行合规律与合目的的自我批判，自我反思，以进一步完善论文思想。
(二)运用有效的马哲思维培养方法
教育反思论文范文第8篇
关键词：论文；调查；思考
中***分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0021-02
幼儿教育改革的形势不断要求幼儿教师成为研究、反思型教师，2012年***出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》把“反思和发展”列入幼儿教师专业能力的重要内容，明确提出幼儿教师要“不断进行反思，改进保教工作”，“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，而撰写论文，作为衡量幼儿教师实践反思能力的一个指标，也愈发凸显其重要地位，在职称评审、评名师或各种奖励、晋升等，都需要幼儿教师在正规刊物上公开。
为调查了解幼儿教师撰写论文的现状，反思写论文对幼儿教师专业发展的真正价值，笔者随机抽取了广东省佛山市顺德区十个镇（街道）30所幼儿园的243名教师进行调查，共发放调查问卷243份，回收243份，回收率为100%。其中有效问卷239份，占总数98.4%。同时，对部分幼儿教师、园长进行访谈。
一、幼儿教师对论文的认识与态度
（一）幼儿教师科研意识和实践能力增强
调查发现，大部分幼儿教师肯定开展科研、撰写论文的价值，92.8%认为撰写论文能对教师的专业发展起到帮助作用。幼儿教师近五年参与过课题研究的人占71.3%，在问及开展课题研究的目的时，61%表示是“真正想通过研究提高教育教学能力，想通过论文把自己的思想、经验表达出来”，表明大部分幼儿教师的科研意识和科研实践能力正在不断提高，幼儿教师对研究者、反思者的职业定位愈发认同。
（二）写论文不是幼儿教师的“必需品”
尽管大部分幼儿教师肯定写论文的价值，但66.2%的教师不认同写论文是衡量幼儿教师专业能力的重要指标，其他素质如师德、教学基本功、班级管理能力、活动组织能力、沟通协调能力等综合素养被视为更加重要的指标。幼儿教师普遍认为撰写和会有压力，调查显示，仅有11%近五年在正式期刊上发表过论文。对于现行职称评审、各种奖励及晋升都需要的体制，有69%的教师认为不合理，另有41%曾因槊挥蟹⒈砺畚亩影响到自己向更高层次发展。教师普遍认为写论文、不应成为他们工作的“必需品”和考评的重要指标，而应根据幼师的职业特点作出更为科学有效的评价和考核。
二、影响幼儿教师撰写和的主要因素
（一）工作繁琐，缺乏思考时间
大部分幼儿教师表示，写论文需要很多时间和精力，需要静心思考与提炼，但幼儿园工作繁多，每天除了带班、教学外，还要备课、制作教玩具、布置环境、与家长沟通等，此外幼儿园还有各项检查、评比、评估和接待等，教师根本没有空余的时间和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼儿教师提笔的动力，这在客观上极大地影响了幼儿教师写论文的积极性。
（二）幼儿教师自身科研基础薄弱
83.5%教师认为自身科研基础薄弱、理论水平不够也是影响写论文的主要因素。幼儿教师大多为中专、大专学历，少部分是本科，研究生则寥寥无几。其中42.6%没有学过系统的幼教科研方法，尤其是在选题上经常找不到方向，不知道如何入手查阅参考资料，写论文停留在类似写经验总结这一层次上，没有从理论上提升和从深度上挖掘。访谈中，幼儿教师直言很多时候写论文是“没经过研究，有感而发”。
（三）缺乏专业人士指导
缺乏专业人士指导和写作方面的培训，也致使写论文成为一件很困难的事。幼儿教师普遍希望写论文能得到“导师”的指引，以确保论文的质量，但在现实中幼儿园往往没有配备这种“高学历、学术型”的专家，幼儿园也极少得到科研机构或高校方面的指导。幼儿园在这方面的培训也较少，调查对象里61%没有接受过论文写作方面的指导培训，59%认为自己文字组织能力弱，难以支撑起整篇论文的架构和内容。
（四）职业倦怠
此外就是，幼儿教师参加工作的时间长了，有一定的职业倦怠感，越来越不爱思考，加上幼儿园教科研氛围不够浓厚，久而久之导致总结、研究能力下降，这点老教师更为明显。对于年轻教师，则对幼儿教师的职业认同感不强，没有良好的待遇保障和社会地位，幼儿教师流动性较大，也就难以静心研究和思考创作。
（五）外在硬性要求
调查显示，53%写论文是出于“评职称、评优评先或晋升等需要”和“幼儿园要求”，外在的硬性条件也是迫使幼儿教师写论文的主要因素。面对自己难以完成、而又不得不写的论文，有教师选择从网上或书本上摘抄，“拼凑而成”。
三、对幼儿教师写论文现状的反思
（一）准确定位写论文，发挥论文应有的价值
让幼儿教师写论文的初衷是美好的，能引导幼儿教师逐渐转型为“研究型教师”，让教师通过反思来改善教育教学中的问题，把经验成果提升至理论层面。但是，若把写论文当成一种强制要求，论文也就失去了其应有的价值和意义。写作、思考需要自由、自主的空间与意愿，在强制环境下产生出来的文章和思想难免欠缺真实和深入。当下，写论文的范式也较为单调和固定，这在一定程度上限制了幼儿教师特长优势的发挥。
论文，也就是教师表达教育思想、总结研究成果的形式，本身包含的内容就可以多元化，教育随笔、观察日记、经验总结、优秀教案等，都可以成为“论文”的一部分。这样，幼儿教师就可以结合自身的特长和优势进行选择，理论水平高的可以写论文，教育经验丰富的可以写总结随笔，教学能力突出的可以写优秀教案，做到幼儿教育成果百花齐放，真正发挥论文对幼儿教师专业发展的价值。
（二）调整幼儿教师考评的标准
论文已经成为当下考评幼儿教师的一个重要标准。笔者利用百度引擎，搜索“幼儿园骨干教师评选条件”，在搜索到的103份幼儿园骨干教师评选办法、方案、活动通知中，包含各地省、市、区各级行***机构评选骨干教师（学科带头人、教学能手等）的条件，都把列为一条必达指标。此外，幼儿园高级教师职称评审明确规定要求在正式刊物上。这让许多幼儿教师“望文兴叹”，有相当一部分专业实践能力较强、经验丰富、反思能力也较强但不善于写论文的幼儿教师，被拒之于“骨干”与“优秀”的培养行列之外。正如有学者指出，“我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价”，而忽视了“教师动态的、过程性的专业态度与能力”。[1]这样的评价体系是导致论文成为评价优秀幼儿教师的重要指标的根本原因。美国全国教学专业标准委员会（NBPTS）制定的《3-8岁儿童教育优秀教师专业标准》在这方面可以带给我们一些启示，它强调的是教师的动态反思及对实践的改进，而非一纸论文。这为我们重新建立科学、可信度高的幼儿教师评价体系提供了参考。
（三）加强幼儿教师科研方法和写作方面的培训
科研能力和写作能力的提高是一个循序渐进的过程，必须通过多学、多写、多练才能提高。访谈中，幼儿教师都希望能得到专家、教研人员的引领，高校、教科研机构及相关***府部门可以创设条件、搭建平台来加强对幼儿园的专业指导。幼儿园也可以在师资团队建设中加强这方面的培训。此外，还应该创设良好的阅读环境和氛围，促进幼儿教师自主阅读，采取多样化激励措施来提高教师总结反思、写作的积极性。针对幼儿教师查阅文献资料较为困难的状况，幼儿园可改善信息平台，购买相关数据库，为教师查阅资料提供便利。
参考文献：
教育反思论文范文第9篇
教育专家朱永新曾经说过，中小学教师的“论文”应该是“记载、整理和思考自己的案例”，应该是教师教育教学实践的客观反映，有话则长，无话则短。这个要求对农村教师的教科研活动很有启发。只要教师依托课堂和学生实际选择自己最拿手的问题进行研究和分析，就是从事教科研工作，就应该得到鼓励和表彰。
那么，农村教师应该从哪些方面入手进行教科研呢？根据我个人的体会，可从三个方面入手。
一是对日常的教育教学实践进行反思。或是对课堂教学的利弊得失的反思，或是对学生管理方法得当与否的反思，或是对教材内容的独特理解，只要是倾注了真情，有切身感悟，对教育教学有指导作用，都是很好的教科研。
二是对理论学习和业务培训进行总结和反思。中小学教师每个学期都要参加教育理论的学习和研讨，参加各种名目的培训，这些学习和培训，对提升教师的理论素养，提高教学能力大有裨益。在每次学习和培训之后，依据自身的教育教学实际，把自己感悟最深的方面写成心得体会，应用到教育教学实践中，也是教科研的一种形式。
三是针对学校和班级教育教学管理中出现的新问题，进行思考和研究，进而制定解决问题的最佳方案。这就是被很多人称道的“小课题研究”，它应该成为农村教师从事教科研工作的主要途径。
针对当前普遍存在的对中小学教师每个学期都必须撰写“教育教学论文”的要求，也应该给予必要的辨析。对农村广大中小学教师来说，撰写理论性强、前瞻性强的“论文”有点勉为其难，既然中小学教育教研的重点是对教育教学过程中出现的问题进行研讨、解析，从而找到理想的解决方案，那么教师依托教学实践所写的教育案例分析、教育故事、教研心得、读书体会等都应该算“论文”，切忌盲目地给教师“论文”定字数、定格式、定内容，一味地要求在某级别报刊上发表等形式主义的东西。
只要各级教育主管部门对农村学校教科研恰当地定位，对农村教师的“论文”写作给予科学引导，相信农村学校的教科研会大有作为，农村教师会爱上“论文”写作的。
教育反思论文范文第10篇
关键词：新课程改革； 教师专业化； 科研能力； 培养途径
一、高中教师科研能力的提出与界定
1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会在日内瓦召开，大会提出：“在提高教师地位的整体***策中，专业化是最有前途的中长期策略。”1996年美国卡内基财团组织的“美国全国专业教学标准委员会”编制的《教师专业知能标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的文件。该文件“强调教师作为‘反思性实践者’、‘行动研究者’，要勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结经验，紧跟教育科研步伐，激情满怀地投入到从不间断的专业发展中。”我国《教师法》第七条要求教师：“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。”这些都是在强调教师教科研能力，它是教师专业化的重要组成部分。
高中教育课程改革以一种全新的教育理念掀起了教育领域的一场***。这一轮课程改革立足于当代科学知识综合化的大趋势，以先进的教育理念作为教材编写的立足点，以全面提高学生综合素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以促进学生转变学习方式――变被动接受式学习为主动探究式学习为突破口，顺应社会的要求和时代的潮流，为每个学生的终身学习、生活和发展奠定良好科学基础。这就要求高中教师在教育理念、教育方法、教学手段等方面全面更新，使教学过程始终充满着探索、研究，不断解决教育实践中出现的种种问题和适应社会经济发展对教育的种种要求。因此，高中教师不仅仅是“知识传授者”，更应该是教育科研的能手，这样才能适应高中新教育课程改革的需要，才能适应社会变革对教师专业化的需要。
教育科研能力是一种高级的、来源于教育实践而又有所超越和升华的创新能力。首先，教育科研能力来源于实践，它是在教育教学实践中依据先进的教育理论日积月累起来的经验和借助先进的教育手段逐步形成的。其次，教育科研能力是在教学实践基础上的一种超越和升华的创新能力，不是简单的、原地踏步式的传统教育能力。第三，教育科研能力是在有意识的学习、总结、提高的过程中，逐渐形成的一种动态的认识和改造教育的能力。
二、教师科研能力的结构
新世纪的教育需要更多的教师积极投身于教育科学研究，尽快从“教书匠型”教师转化为“专家型”教师，从“经验型”教师转化为“科研型”教师。教师应具备的科研能力应包括：对教育实践反思能力；教育研究能力；撰写教育教学论文的能力；校本课程开发能力。
1.教育反思能力
教育反思能力是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的能力。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner，1989）提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。所以，教育的反思能力是成为专家型教师的必备能力。
2.教育研究能力
教育研究能力，是在教师反思能力基础上更高的能力要求。它是指教师在教育教学过程中，从事与教育教学有关的各种课题的实验、研究与发明创造的能力。教育研究能力总体上包括以下几个方面：
（1）选题能力
选题能力是指教师根据教育教学实践及其发展的需要，选定研究课题、实验项目或确定教育科研论著名称的能力。教师选题能力的大小，体现在选题的质量上。对教师教育研究选题的质量要求，大致有三点原则，即符合科研选题的实践性原则、独创性原则和可行性原则。
（2）教改实验能力
所谓教改实验能力，是指教师根据研究课题的设想，在周密计划和专门设置的特定条件下进行教育教学改革实践的能力。由于教改实验是在完全自觉的情况下进行的，这就要求教师在做好思想、物资和人力准备的基础上，还应该做到：目标明确、可行；要有控制变量；进行总结验收。
（3）收集整理教育研究资料的能力
收集整理教育研究资料的能力，是指教师根据研究范围和课题的需要，有目的、有计划地查索及归纳整理有关资料的能力。例如，如果想收集第一手资料可以做实验、记观察日记，写教后记，录音、录像、拍照等；收集第二手资料可以利用***书目录和索引，订阅文摘等情报资料，浏览专业报刊，参加有关学术研讨会，阅读时搞摘录、摘要等。
3.撰写教育教学论文的能力
撰写教育教学论文的能力，是指教师用书面文字把自己教育教学研究中的经验体会、思维成果反映出来。大部分教师的教学技巧、方法比较灵活，掌握的熟练，但是把教学过程中的所思、所想写成材料，发表自己的看法等方面较差一些。教育教学论文属于学术论文范畴，是专门探讨教育教学规律的学术论文，所以教师在撰写教育教学论文时需要具有多方面的相关能力。例如：聚焦定题的能力，审题定旨的能力，组织结构的能力，分析论证能力等。撰写教育教学论文的能力，是衡量教师教育教学成果的重要标志之一，是教师对教学活动的反思与总结，同时也为今后的教育教学活动奠定了坚实的基础。
4.校本课程开发能力